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Paola Iannello

Stili cognitivi e decisionali: il ruolo dell’attività lavorativa

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1. INTRODUZIONELo stile cognitivo può essere definito come una modalità preferita di pensa-re (Sternberg, 1997), una tendenza generale del soggetto ad adottare strategie di un certo tipo più frequentemente di altre (Antonietti, 2003). Lo stile co-gnitivo si configura come una dimensione trasversale che caratterizza in ma-niera pervasiva e costante il funzionamento cognitivo del soggetto nel corso di compiti diversi (Ausburn e Ausburn, 1978; Riding et al., 1993). Pertanto lo stile cognitivo definisce una determinata propensione nell’uso delle pro-prie abilità, ma non può essere confuso con le abilità stesse (Huteau, 1987). Infatti, mentre le abilità vengono misurate in termini di livello di performan-ce, gli stili cognitivi sono identificati dalla modalità che caratterizza tale per-formance. Le abilità, inoltre, costituiscono delle dimensioni unipolari, laddo-ve gli stili cognitivi rappresentano sovente dimensioni bipolari o multipolari (Antonietti, 2003).

Nel corso degli anni, sono stati individuati e descritti numerosi stili co-gnitivi i quali identificano due poli opposti corrispondenti a due distinte mo-dalità di organizzazione e funzionamento cognitivo. Tuttavia occorre sottoli-neare che una dimensione bipolare non definisce due tipi di individui, ben-sì fa riferimento a soggetti che hanno una tendenza a situarsi verso l’uno o l’altro polo. Tra le numerose dimensioni individuate, la maggior parte di esse identifica due distinte modalità preferenziali di elaborazione delle informa-zioni – ad esempio la tendenza a essere indipendenti/dipendenti dal campo (Witkin, 1962) o la preferenza per un tipo di elaborazione seriale piuttosto che olistica (Pask, 1972); altre dimensioni specificano le preferenza per de-terminate proprietà strutturali delle rappresentazioni utilizzate nel processo di elaborazione delle informazioni – la distinzione operata da Paivio (1971) tra visualizzatori e verbalizzatori – e altre, quali la differenziazione tra uno sti-

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Nota

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le impulsivo e uno riflessivo (Kagan et al., 1964; Messer, 1976), tra adatta-tori e innovatori (Kirton, 1976) o tra assimilatori ed esploratori (Kaufmann, 1979), si riferiscono a specifici compiti cognitivi complessi, quali l’apprendi-mento, il problem-solving e il decision-making.

Recentemente il focus della ricerca nell’ambito degli stili cognitivi si è spostato dalla ricerca di base volta all’individuazione e descrizione di dimen-sioni stilistiche allo studio degli stili in quanto predittori della modalità di svolgimento e dell’esito di compiti cognitivi complessi quali apprendimen-to, problem-solving e decision-making. Nell’ambito dello studio dei processi decisionali numerose ricerche hanno recentemente evidenziato come esistano effettivamente delle differenze individuali, definite stili decisionali, che co-stituiscono un’abitudine, una propensione a reagire in una determinata ma-niera all’interno di un dato contesto e, pertanto, influenzano in maniera re-lativamente stabile, nel tempo e nelle diverse situazioni, la modalità con cui ogni individuo compie delle scelte (Stanovich e West, 1998, 2000; Glaser e Weber, 2005; Schwartz et al., 2002; Scott e Bruce, 1995). Tuttavia, sebbe-ne studi empirici abbiano dimostrato che gli individui tendono a impiegare un certo stile con più frequenza di altri (Driver et al., 1990) presentando uno stile predominante (Rowe e Mason, 1987), occorre sottolineare che gli stili decisionali, lungi dall’essere rigidi e immutabili, sono invece concepiti come flessibili e modificabili in risposta a specifiche situazioni (Hayes e Allinson, 1998; Zhang e Sternberg, 2007).

Nonostante l’ambito di ricerca relativo agli stili decisionali sia relativa-mente recente, numerose dimensioni di stili decisionali sono state individua-te e descritte. Alcune di esse, le più semplici, si rifanno all’idea di bipolarità e, pertanto, identificano due poli opposti corrispondenti a specifiche modalità preferenziali di presa di decisione. È questo il caso della dimensione delibera-tivo-intuitivo (Epstein et al., 1996) che differenzia tra individui che abitual-mente prendono decisioni in maniera analitica e riflessiva e individui che, al contrario, tendono a decidere in modo rapido e intuitivo.

Altre tipologie di stili decisionali maggiormente articolate, invece, de-scrivono molteplici dimensioni. Tra gli altri, Scott e Bruce (1995) identifica-no cinque differenti stili decisionali: lo stile razionale, caratterizzato da una ricerca completa ed esaustiva di informazioni, dalla considerazione di tutte le possibili alternative e dalla valutazione logica delle conseguenze di ognu-na delle alternative individuate; lo stile intuitivo, definito dall’attenzione agli aspetti globali piuttosto che a una ricerca e un’elaborazione sistematica del-le informazioni e dalla tendenza a basare la propria decisione su intuizioni e sensazioni; lo stile dipendente, tipico delle persone che preferiscono riceve-re suggerimenti e consigli prima di compiere qualsiasi scelta; lo stile evitan-te, caratteristico delle persone che, non appena possibile, tendono a evitare di



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prendere decisioni; lo stile spontaneo, infine, caratterizzato dalla sensazione di immediatezza e dal desiderio di concludere il processo di presa di decisione il più velocemente possibile. Per poter ottenere una «misura» di tali stili deci-sionali, Scott e Bruce hanno messo a punto uno strumento, il General Deci-sion Making Style (GDMS), atto a definire il profilo decisionale individuale.

Un differente modo di discriminare tra diverse modalità di presa di de-cisione proposto da Schwartz et al. (2002) prevede, anziché l’identificazio-ne di uno specifico e puntuale stile decisionale, l’individuazione di una ten-denza pervasiva e piuttosto stabile di un individuo a ricercare il miglior ri-sultato possibile (i cosiddetti «massimizzatori») o, viceversa, ad accontentarsi di un’alternativa sufficientemente buona (i cosiddetti «soddisfacentisti»). La Maximization Scale (Schwartz et al., 2002) costituisce lo strumento predispo-sto dagli autori al fine di differenziare tra coloro che, costantemente alla ri-cerca della migliore opzione, tendono a basare le proprie decisioni sul con-fronto con gli altri e, in seguito alla decisione, mostrano un basso livello di soddisfazione nei confronti della scelta operata e coloro che, invece, amben-do a un’opzione sufficientemente buona e non necessariamente la migliore, mostrano un buon livello di soddisfazione rispetto alla propria decisione.

Gli stili decisionali identificati da Scott e Bruce (1995) e la tenden-za alla massimizzazione descritta da Schwartz et al. (2002) presentano delle aree di sovrapposizione con la più ampia distinzione, identificata da Torrance et al. (1977, 1978, 1987), tra individui con uno stile di pensiero sinistro e individui con uno stile di pensiero destro. Lo stile di pensiero sinistro, colle-gato alle competenze ritenute peculiari dell’emisfero cerebrale sinistro, è pro-prio degli individui legati ai modi routinari di affrontare le situazioni, porta-ti all’uso della logica e, prevalentemente, del codice verbale e propensi a uti-lizzare procedure analitiche. Lo stile di pensiero destro, invece, è tipico degli individui che adottano prospettive originali e inusuali per affrontare le situa-zioni, elaborano molte idee contemporaneamente, fanno affidamento sull’in-tuito e sulle sensazioni, prediligono l’espressività di tipo artisitico e ragionano preferibilmente in termini visivi. Lo Style of Learning and Thinking (SOLAT) è la scala di misurazione messa a punto dagli autori al fine di identificare in-dividui con uno stile di pensiero sinistro e individui con uno stile di pensie-ro destro.

Nella letteratura relativa agli stili alcuni studi hanno indagato l’esisten-za di relazioni tra stili individuali e genere, da una parte (Witkin e Goode-nough, 1981; Fogliani et al., 1984), ed età, dall’altra (Gurley, 1984; Jonassen e Grabowski, 1993). Tuttavia, nonostante lo sviluppo dello stile individuale sia influenzato anche da aspetti ambientali e di contesto, gli stili individuali non sono stati studiati in relazione all’attività lavorativa. L’obiettivo del pre-sente studio è quello di rilevare l’esistenza di un’eventuale relazione tra speci-

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fici stili di pensiero e decisionali di un individuo e l’attività lavorativa eserci-tata dall’individuo stesso. La specificità della tipologia di decisioni che carat-terizza differenti categorie lavorative e la peculiarità delle modalità secondo cui tali decisioni vengono prese in diversi contesti lavorativi inducono a ipo-tizzare che lo stile cognitivo e decisionale individuale sia, almeno in parte, in-fluenzato dallo specifico lavoro svolto dell’individuo stesso.

2. METODO

2.1. Strumenti

2.1.1. Maximization Scale

La Maximization Scale (Schwartz et al., 2002) è uno strumento costruito al fine di misurare le differenze individuali relative alla tendenza a massimizza-re la propria scelta o, al contrario, ad «accontentarsi» di una decisione ritenu-ta sufficientemente buona. Il questionario, pertanto, consente di distinguere tra individui che sono sempre alla ricerca della migliore alternativa possibile e che pertanto vengono definiti «massimizzatori», e coloro che, al contrario, si accontentano di un’opzione ritenuta sufficientemente buona secondo i pro-pri criteri, ossia i cosiddetti «soddisfacentisti».

La Maximization Scale è un questionario costituito da 13 item per ognu-no dei quali ai soggetti è richiesto di esprimere il proprio grado di accordo su una scala Likert a 7 passi (l’Appendice A riporta la versione tradotta in italia-no della Maximization Scale).

2.1.2. GDMS (General Decision Making Style)

Il GDMS (Scott e Bruce, 1995) è uno strumento costruito per rilevare lo sti-le decisionale individuale. In particolare, il questionario è costituito da 5 sot-toscale che corrispondono ai differenti stili decisionali individuati da Scott e Bruce (1995): razionale, intuitivo, dipendente, evitante, spontaneo. Ogni sottoscala è costituita da 5 item per ognuno dei quali ai soggetti è richiesto di esprimere il proprio grado di accordo su una scala Likert a 5 passi (l’Ap-pendice B riporta la versione tradotta in italiano del General Decision Mak-ing Style).



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2.1.3. SOLAT

Il SOLAT (Torrance et al., 1977; Torrance et al., 1978; Torrance, 1987) è uno strumento costruito per misurare le differenze individuali nello stile di pensiero. In particolare, tale questionario si propone di far emergere differen-ti profili individuali relativamente alle modalità di pensiero e di apprendi-mento. La persona con «profilo dominante sinistro» tende a essere conformi-sta, è portata a perfezionare ciò che esiste anziché inventare cose nuove; pre-ferisce compiti strutturati in cui può procedere in modo sistematico, richia-mando informazioni di tipo verbale, per cercare fatti specifici ordinati in se-quenza e in schemi strutturati, cosicché si possano trarre conclusioni in mo-do logico. L’individuo con «profilo dominante destro», al contrario, tende a essere una persona anticonformista; preferisce compiti non strutturati, in cui si possono fare scoperte tramite esplorazioni, predilige il codice visivo-spazia-le, produce idee nuove per risolvere i problemi in modo intuitivo.

La versione italiana validata e standardizzata del SOLAT (Antonietti et al., 2005) è costituita da 28 item, contenenti due distinte affermazioni, una riferita allo stile di pensiero sinistro, l’altra allo stile destro. L’ordine del-le affermazioni riferite al pensiero destro e sinistro entro ciascun item è ran-domizzato e il soggetto deve scegliere l’affermazione che più gli si adatta. Vi sono quattro possibilità di risposta: la prima affermazione; la seconda affer-mazione; entrambe le affermazioni; nessuna delle due. Si ottengono così tre punteggi totali relativi alle modalità di pensiero sinistro, destro e integrato. Lo stile di un individuo è stabilito in base alla modalità in cui il soggetto ot-tiene il punteggio più elevato.

Di seguito sono riportati alcuni esempi di item: a. Mi piace studiare teorie già dimostrate e certe.b. Mi piace studiare cose che potrebbero rivelarsi esatte.

a. Mi piace vedere cose finite e complete.b. Mi piace organizzare e completare cose incompiute.

2.2. Partecipanti

Hanno preso parte allo studio 173 partecipanti (78 maschi e 95 femmine) di età compresa tra 18 e 60 anni (età media = 29,8 anni). In riferimento al ti-po di occupazione, il campione totale è costituito da quattro distinti sotto-campioni. Il primo è composto da 71 studenti di scuola superiore (57 ma-schi e 14 femmine; età media = 18,8); il secondo consiste di 35 insegnanti (1 maschio e 34 femmine; età media = 44,5); il terzo è composto da 48 arti-

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sti (9 maschi e 39 femmine; età media =29,5) e il quarto è rappresentato da 19 vigili urbani (11 maschi e 8 femmine; età media = 40,7).

L’intero campione ha partecipato allo studio in maniera volontaria. Per quanto riguarda il reclutamento degli studenti, sono state contattate alcune scuole superiori di Milano, una delle quali ha confermato la propria disponibi-lità a prendere parte alla ricerca. Per quanto riguarda gli altri sottocampioni, in-vece, i partecipanti sono stati reclutati durante alcuni corsi di aggiornamento.

Sono stati selezionati differenti sottocampioni al fine di studiare le dif-ferenze stilistiche individuali in soggetti con caratteristiche differenti qua-li occupazione ed età e allo scopo di poter, quindi, operare dei confronti tra di esse. La medesima procedura è stata adottata in alcuni degli studi condot-ti nell’ambito della differenze stilistiche individuali citati nel presente artico-lo, nei quali, infatti, sono stati impiegati differenti sottocampioni (Allinson e Hayes, 1996).

2.3. Procedura

Per verificare l’effettiva applicabilità degli strumenti è stato condotto uno studio pilota con un campione di 30 studenti universitari, i quali, intervistati dopo la compilazione dei questionari, hanno confermato la comprensibilità di tutti gli item dei tre questionari.

In seguito allo studio pilota, è stato condotto lo studio sperimentale. Gli strumenti sono stati somministrati agli studenti presso la scuola da essi frequentata, durante le ore di lezione. Agli altri partecipanti sono stati som-ministrati i questionari nelle sedi dei corsi di aggiornamento frequentati. Ai partecipanti è stato richiesto di compilare, in un’unica sessione, i tre questio-nari (Maximization Scale, GDMS, SOLAT), il cui ordine di presentazione è stato controbilanciato. Nessun limite di tempo è stato stabilito per la compi-lazione degli strumenti.

3. RISULTATI

Per rilevare l’esistenza di differenze in termini di tendenza alla massimizzazio-ne, stili di pensiero e stili decisionali sulla base dell’occupazione dei parteci-panti, è stato operato un confronto tra i punteggi ottenuti da ogni sottocam-pione per ciascuno degli strumenti utilizzati.

Si è inoltre proceduto a verificare l’influenza dell’età dei partecipanti sui punteggi ottenuti nei tre questionari somministrati. A tal fine la variabi-



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le «età» è stata ricodificata creando 5 fasce d’età il più possibile omogenee per numero di soggetti.

3.1. Maximization Scale

Per ogni sottocampione è stato calcolato il punteggio medio ottenuto alla Maximization Scale. Tali punteggi sono stati quindi confrontati attraverso un’analisi della varianza a una via (Tabella 1). Per individuare tra quali sot-togruppi esistano differenze significative è stato condotto il test post-hoc di Newman-Keuls, il quale ha evidenziato che i punteggi ottenuti dagli studen-ti sono significativamente più alti rispetto agli altri sottocampioni, mentre gli insegnanti e i vigili, per contro, hanno ottenuto punteggi significativamente più bassi rispetto agli altri sottocampioni.

Tab. 1 – Maximization Scale: punteggi medi ottenuti dai sottocampioni e ANOVA

OCCUPAZIONE MEDIA DS F P

Studenti 4,27 0,85

16,951 <.001Insegnanti 3,11 0,73

Vigili 3,43 0,77

Artisti 3,64 0,91

Dopo aver confrontato i punteggi medi della scala, si è proceduto a calcolare i punteggi medi ottenuti dai sottocampioni per ciascuna delle tre componen-ti individuate dagli autori durante la validazione dello strumento (Schwartz et al., 2002). La prima componente è relativa alla possibilità di scegliere tra differenti alternative, in particolare durante lo shopping; la seconda concer-ne la predisposizione a essere aperti e a ricercare attivamente diverse opzioni di scelta; la terza, infine, rappresenta la tendenza a stabilire standard elevati per se stessi e in generale. A partire dai punteggi medi ottenuti dai sottocam-pioni per ciascuna componente, è stata condotta un’analisi della varianza a una via (che evidenzia come siano presenti delle differenze significative tra i sottocampioni relativamente alle componenti che possiamo etichettare come «scelta tra alternative» e «ricerca di opzioni». Non sono emerse differenze si-gnificative rispetto alla componente relativa alla tendenza a stabilire standard elevati (denominato «standard elevati») (Tabella 2).

Per individuare tra quali sottogruppi vi siano differenze significative è stato condotto il test post-hoc di Newman-Keuls, attraverso il quale è emerso che, sia per la componente «scelta tra alternative» sia per la componente «ri-

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cerca di opzioni» gli studenti hanno ottenuto punteggi più elevati rispetto agli altri sottocampioni; inoltre, nella seconda componente, gli insegnanti hanno ottenuto punteggi inferiori rispetto a quelli ottenuti dagli altri sottocampioni.

Tab. 2 – Maximization Scale: punteggi medi ottenuti dai sottocampioni per ciascuna componente e ANOVA

COMPONENTE OCCUPAZIONE MEDIA DS F P

I(scelta

tra alternative)

Studenti 3,92 1,35

9,294 <.001Insegnanti 2,78 0,99

Vigili 2,71 0,93

Artisti 3,16 1,38

II(ricerca di opzioni)

Studenti 4,46 1,02

20,611 <.001Insegnanti 2,72 1,06

Vigili 3,35 1,20

Artisti 3,58 1,18

III(standard elevati)

Studenti 4,36 1,00

0,322 .809Insegnanti 4,26 1,29

Vigili 4,56 1,06

Artisti 4,36 0,91

Per verificare l’influenza della variabile «età» sui punteggi ottenuti nella Max-imization Scale è stata condotta un’analisi della varianza a una via sui punteg-gi medi ottenuti dai partecipanti suddivisi per fascia d’età (Tabella 3). Data la significatività delle differenze, è stato quindi eseguito un confronto post-hoc (test di Newman-Keuls) dal quale è emerso che i soggetti di 18-19 anni hanno ottenuto un punteggio superiore rispetto alle altre fasce d’età, mentre i soggetti di 40-49 anni e 50-59 anni hanno riportato punteggi non significa-tivamente diversi tra loro, ma inferiori rispetto a tutti gli altri gruppi di età.

Dopo aver confrontato i punteggi medi della scala, si è proceduto a calcolare i punteggi medi ottenuti dalle diverse fasce d’età per ciascuna del-le tre componenti dello strumento. È stata condotta un’analisi della varian-za a una via che evidenzia come sia per quanto riguarda la componente «scel-ta tra alternative», sia per la componente «ricerca di opzioni» emergono del-le differenze significative (Tabella 4). In particolare il test post-hoc di New-man-Kreuls rileva che nella prima componente i 18-19enni ottengono pun-



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teggi significativamente superiori rispetto agli altri gruppi di età, mentre nel-la seconda componente le fasce dei 18-19enni e dei 20-29enni ottengono punteggi simili tra loro, ma diversi rispetto agli altri gruppi e le fasce dei 40-49enni e 50-59enni ottengono punteggi tra loro non significativamente di-versi, ma inferiori rispetto agli altri gruppi.

Tab. 3 – Maximization Scale: punteggi medi ottenuti nelle fasce d’età e ANOVA

ETÀ MEDIA DS F P

18-19 4,26 0,87

12,991 <.00120-29 3,86 0,8130-39 3,49 0,7640-49 3,16 0,9050-59 2,93 0,67

Tab. 4 – Maximization Scale: punteggi medi ottenuti nelle fasce d’età per ciascuna componente e ANOVA

COMPONENTE ETÀ MEDIA DS F P

I(scelta

tra alternative)

18-19 3,95 1,32

5,908 <.00120-29 3,26 1,2730-39 2,87 1,4940-49 2,96 1,0750-59 2,69 0,65

II(ricerca di opzioni)

18-19 4,48 1,07

17,588 <.00120-29 3,95 1,0130-39 3,32 1,1140-49 2,78 1,1750-59 2,55 0,89

III(standard elevati)

18-19 4,25 0.95

1,568 .18520-29 4,48 0.9330-39 4,66 1,1140-49 4,18 1,0850-59 4,00 1,33

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3.2. GDMS

Per ogni sottocampione è stato calcolato il punteggio medio ottenuto per ogni sottoscala del questionario. A partire da tali punteggi sono stati esegui-ti dapprima un’analisi della varianza a una via (Tabella 5) e, in seguito, i test post-hoc di Newman-Keuls per quelle sottoscale nelle quali sono emerse del-le differenze significative. Le analisi evidenziano delle differenze significative tra i sottocampioni per quanto riguarda gli stili razionale, evitante e intuitivo. Nello specifico è possibile rilevare un andamento simile per i sottocampioni degli studenti e degli artisti da un lato e per gli insegnanti e i vigili dall’altro. I due gruppi, infatti, ottengono punteggi non significativamente differenti tra loro, ma diversi l’uno dall’altro. Gli studenti e gli artisti ottengono punteggi più elevati rispetto agli insegnanti e ai vigili relativamente agli stili evitante e intuitivo e punteggi meno elevati nel caso dello stile razionale.

Tab. 5 – GDMS: punteggi medi ottenuti dai sottocampioni per ogni sottoscala e ANOVA

SOTTOSCALE OCCUPAZIONE MEDIA DS F P

I(dipendente)

Studenti 3,27 0,84

1,061 .367Insegnanti 3,41 0,75Vigili 3,30 0,77Artisti 3,52 0,74

II(razionale)

Studenti 3,55 0,53

5,350 <.001Insegnanti 4,01 0,59Vigili 3,80 0,53Artisti 3,63 0,62

III(evitante)

Studenti 2,79 0,82


IV(spontaneo)

Studenti 3,08 0,71


V(intuitivo)

Studenti 3,53 0,59




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Tab. 6 – GDMS: punteggi medi ottenuti nelle diverse fasce d’età per ogni sottoscala e ANOVA

SOTTOSCALE ETÀ MEDIA DS F P

I(dipendente)

18-19 3,23 0,76

2,325 .05920-29 3,66 0,8430-39 3,20 0,7740-49 3,44 0,7950-59 3,27 0,66

II(razionale)

18-19 3,51 0,53

3,286 <.0520-29 3,60 0,5130-39 3,85 0,6640-49 3,87 0,6150-59 3,90 0,61

III(evitante)

18-19 2,80 0,79

4,223 <.0520-29 2,53 0,7630-39 2,35 0,8840-49 2,08 0,8050-59 2,33 0,88

IV(spontaneo)

18-19 3,16 0,68

2,228 .06820-29 2,98 0,6730-39 2,89 0,7840-49 2,71 0,5650-59 3,10 0,73

V(intuitivo)

18-19 3,57 0,58

3,007 <.0520-29 3,52 0,6030-39 3,42 0,7740-49 3,05 0,7150-59 3,51 0,72

In seguito, è stata condotta un’analisi della varianza a una via per operare un confronto tra i punteggi ottenuti per ogni sottoscala del questionario nelle diverse fasce d’età dalla quale emergono differenze significative tra i punteg-gi relativi agli stili razionale, evitante e intuitivo (Tabella 6). Il test post-hoc ha evidenziato che i soggetti di 18-19 anni e di 20-29 anni hanno ottenuto punteggi significativamente inferiori rispetto agli altri gruppi in relazione al-la sottoscala dello stile razionale, mentre per quanto riguarda lo stile intuitivo i soggetti della fascia d’età compresa tra i 40 e 49 anni hanno ottenuto pun-

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teggi significativamente inferiori rispetto agli altri gruppi. Per quanto riguar-da, infine, lo stile evitante emerge una differenza significativa solamente tra i 18-19enni e i 30-39enni.

3.3. SOLAT

I punteggi medi ottenuti per ogni sottoscala del SOLAT da ciascun sotto-campione sono stati sottoposti ad analisi della varianza a una via (Tabella 7 ). Dall’analisi emergono differenze significative tra i sottocampioni sia nella sottoscala dello stile di pensiero destro, sia nella sottoscala dello stile di pen-siero sinistro. I test post-hoc di Newman-Keuls condotti per tali sottoscale evidenziano che, nel caso dello stile destro gli studenti e gli artisti ottengo-no punteggi più elevati rispetto ai vigili e agli insegnanti, mentre nel caso del pensiero sinistro solo gli artisti ottengono punteggi significativamente infe-riori rispetto agli altri tre sottocampioni.

Tab. 7 – SOLAT: punteggi medi ottenuti dai sottocampioni per ogni sottoscala e ANOVA

SOTTOSCALE OCCUPAZIONE MEDIA DS F P

Stile Destro

Studenti 10,47 4,44


Stile Sinistro

Studenti 7,44 4,08


Stile Integrato

Studenti 4,08 4,21


Per verificare l’influenza della variabile «età» sui punteggi ottenuti nel SOLAT è stata eseguita un’analisi della varianza a una via sui punteggi medi ottenu-ti dai partecipanti suddivisi per fascia d’età (Tabella 8). Dall’analisi emerge che solamente nel caso dello stile di pensiero sinistro si rilevano differenze si-



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gnificative tra i punteggi ottenuti nelle diverse fasce d’età. Nello specifico, il test post-hoc LSD evidenzia una differenza significativa tra i punteggi otte-nuti dai 18-19enni e i punteggi ottenuti dai soggetti di 20-29 anni di 30-39 anni.

Tab. 8 – SOLAT: punteggi medi ottenuti nelle diverse fasce d’età per ogni sottoscala e ANOVA

SOTTOSCALE ETÀ MEDIA DS F P

Stile Destro

18-19 10,68 4,04

1,899 .11320-29 10,61 5,3130-39 11,30 4,3240-49 8,72 3,7350-59 8,53 3,95

Stile Sinistro

18-19 7,41 4,00

2,638 <.0520-29 5,35 3,8330-39 5,43 3,4640-49 7,68 4,5650-59 7,00 4,89

Stile Integrato

18-19 3,90 4,22

1,939 .10620-29 6,02 4,5430-39 5,26 4,9540-49 5,60 4,3750-59 6,46 3,43

4. DISCUSSIONE E CONCLUSIONI

Nel presente studio ci si è posti l’obiettivo di rilevare l’esistenza di una rela-zione tra determinati stili cognitivi e decisionali e specifiche attività lavora-tive. I dati raccolti forniscono una conferma dell’esistenza di tale rapporto mettendo in evidenza come lo svolgimento di un particolare lavoro possa es-sere in qualche modo connesso a specifici stili cognitivi e decisionali.

In particolare, relativamente alla tendenza alla massimizzazione, emerge come gli studenti siano i maggiori «massimizzatori», mostrando l’esigenza di avere differenti opportunità tra cui poter decidere e la propensione a ricerca-

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re attivamente tali alternative qualora non fossero presenti al momento del-la scelta. Gli artisti presentano livelli medi di massimizzazione, mentre inse-gnanti e vigili tendono a collocarsi verso posizioni maggiormente «soddisfa-centiste». Sebbene anche l’età eserciti una certa influenza sullo stile cognitivo e decisionale, in quanto emerge che quanto più gli individui hanno un’età in-feriore tanto più si rivelano essere massimizzatori, occorre rilevare che la va-riabile età porta a discriminare solamente il gruppo dei 18-19enni differen-ziandoli dal resto del campione, laddove la variabile occupazione porta, inve-ce, a una discriminazione più fine poiché distingue tre differenti gruppi (stu-denti; artisti; insegnanti e vigili).

Per quanto riguarda gli stili decisionali rilevati attraverso il GDMS, il gruppo degli studenti mostra lo stesso andamento del gruppo degli artisti, mentre il gruppo dei vigili ottiene risultati simili a quello degli insegnanti. Infatti, mentre studenti e artisti presentano uno stile decisionale maggior-mente intuitivo ed evitante, vigili e insegnanti evidenziano una maggiore propensione allo stile razionale e una minore preferenza per gli stili intuitivo ed evitante. Anche in questo caso l’età porta a rilevare le stesse differenze, tut-tavia induce a cogliere tali differenze in termini di stili razionale, intuitivo ed evitante solamente tra il gruppo dei più giovani e il resto del campione. An-cora una volta l’età non rende ragione delle ulteriori discriminazioni che l’oc-cupazione, invece, porta a evidenziare.

Relativamente agli stili di pensiero identificati dal SOLAT, gli studen-ti presentano prevalentemente uno stile di pensiero destro, tuttavia ottengo-no punteggi elevati anche relativamente allo stile di pensiero sinistro. Gli ar-tisti dimostrano una maggiore propensione allo stile di pensiero destro e una scarsa tendenza a uno stile di pensiero sinistro. Sia gli insegnanti che i vigili presentano uno stile di pensiero sinistro e una scarsa propensione allo stile di pensiero destro. La variabile età porta a identificare differenze tra i gruppi so-lo nel caso dello stile destro; tuttavia non conduce a una discriminazione tra gruppi di età differenti.

Pertanto, sebbene l’età abbia sicuramente un ruolo importante nello sviluppo di determinati stili cognitivi e decisionali, come peraltro già dimo-strato da precedenti ricerche (Gurley, 1984; Jonassen e Grabowski, 1993; Furnham et al., 1999; Iannello e Antonietti, 2007), è possibile affermare che anche l’occupazione abbia un parte fondamentale nel favorire la propensio-ne verso determinati stili

Considerando i risultati ottenuti nel loro complesso, è possibile ricava-re per ciascun gruppo lavorativo una sorta di «profilo» cognitivo e decisiona-le. Gli studenti possono essere definiti come massimizzatori, aperti alle dif-ferenti alternative e costantemente alla ricerca di tali alternative. Presentano, inoltre uno stile di pensiero destro, nonostante mostrino anche alcuni aspetti



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connessi allo stile di pensiero sinistro. Probabilmente, essendo maggiormen-te curiosi, desiderosi di scoprire e di esplorare ciò che li circonda, gli studenti tendono a sviluppare una spiccata tendenza alla ricerca di ciò che rappresen-ta la migliore alternativa possibile, senza accontentarsi di ciò che è solamen-te accettabile e che può essere percepito come una sorta di compromesso. Al-la tendenza ad assumere atteggiamenti «estremi» può essere ricondotta la pre-senza contemporanea di caratteristiche di stili di pensiero differenti (destro e sinistro) e la propensione a decidere in maniera intuitiva, da un lato, e a evi-tare di decidere, dall’altro.

Coerentemente con la loro attività lavorativa, gli artisti sono caratteriz-zati da uno stile di pensiero destro e da uno stile decisionale prevalentemente intuitivo, poco razionale, che li induce a cercare di ottenere il miglior risul-tato possibile dalle scelte compiute. L’attitudine al pensiero artistico e creati-vo, probabilmente, porta gli artisti a sviluppare per lo più uno stile cognitivo e decisionale coerente con tale attitudine.

I vigili presentano una scarsa tendenza alla massimizzazione e uno stile decisionale razionale, poco evitante e intuitivo e, infine, uno stile di pensiero prevalentemente sinistro. Nella attività lavorativa del vigile è per lo più im-plicata una modalità di pensiero riproduttiva e analitica; infatti, date deter-minate condizioni, il vigile è tenuto a prendere determinate decisioni che ne derivano di conseguenza, secondo una modalità che lascia poco spazio all’in-tuizione e alle caratteristiche dello stile di pensiero destro.

Gli insegnanti mostrano una scarsa tendenza alla massimizzazione, ma, allo stesso tempo, evidenziano una spiccata propensione allo stile decisiona-le razionale e allo stile di pensiero sinistro. Generalmente, l’insegnante pro-gramma e pianifica anticipatamente il proprio lavoro, fissando gli obiettivi di ciascuna attività da proporre agli studenti e definendo passo per passo il per-corso per raggiungerli. Per tali caratteristiche, l’attività dell’insegnante pro-babilmente esercita una certa influenza sulla propensione a una modalità di pensiero maggiormente analitica, attenta al particolare e sequenziale, e a uno stile decisionale di tipo prevalentemente razionale.

In conclusione, è possibile affermare che a specifiche occupazioni, le quali implicano lo svolgimento di attività che attendono a particolari moda-lità di funzionamento cognitivo e che richiedono diverse tipologie di decisio-ni e differenti modalità di presa di decisione, corrispondono determinati stili cognitivi e decisionali. Questi ultimi, probabilmente, risultano essere gli stili cognitivi e decisionali più adatti e congeniali allo svolgimento di tali attività. A propria volta l’occupazione a cui ci si dedica può rafforzare lo stile: un indi-viduo che svolge una certa attività lavorativa riceve feedback positivi quando adotta uno stile conforme e adatto a quel tipo di lavoro: in questo modo vie-ne rinforzato e incoraggiato uno stile piuttosto che un altro.

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Paola Iannello


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APPENDICE AVERSIONE ITALIANA DELLA MAXIMIZATION SCALE

Lo scopo dello strumento che sei invitato a compilare è di capire come le persone pren-dono decisioni. Dopo aver letto attentamente le affermazioni proposte, ti sarà richiesto di esprimere il tuo grado di accordo/disaccordo con ognuna di esse. Metti una crocetta tenendo presen-te che il quadratino all’estrema sinistra corrisponde all’essere completamente in disac-cordo, mentre il quadratino all’estrema destra indica l’essere completamente in accordo con l’affermazione. I quadratini tra gli estremi corrispondono ai valori intermedi.

1. Quando guardo la televisione, faccio zapping (ossia passo da un canale all’altro), dando spesso un’occhiata ai vari programmi anche se ne sto seguendo uno in particolare

1 2 3 4 5 6 7 Completamentein disaccordo

Completamentein accordo

2. Quando ascolto la radio in macchina, spesso cerco altre stazioni per sentire se c’è qualcosa di meglio, anche nel caso in cui sono abbastanza soddisfatto di ciò che sto ascoltando



3. Considero i rapporti interpersonali come i vestiti: devo provarne molti prima di trovare quello perfetto



4. Indipendentemente dal grado di soddisfazione del mio lavoro attuale è comun-que giusto per me stare all’erta per trovare opportunità migliori





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5. Spesso mi trovo a fantasticare su come la mia vita potrebbe essere diversa da quello che attualmente è



6. Mi piacciono le graduatorie (i migliori film, i migliori cantanti, i migliori atleti, i migliori racconti ecc.)



7. Spesso incontro difficoltà a trovare il regalo per un amico



8. Quando faccio acquisti, è per me veramente difficile scegliere un abito che mi piaccia veramente



9. Noleggiare una videocassetta è per me veramente difficile perché mi sforzo sem-pre di trovare la migliore



10. Ritengo che scrivere sia molto difficile, anche nel caso in cui si tratti solamente di scrivere una lettera a un amico, perché è difficile trovare il modo giusto per espri-mere le cose. Spesso faccio molte minute anche nel caso di messaggi semplici



Paola Iannello


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11. Indipendentemente da ciò che faccio, mi prefiggo degli obiettivi molto elevati



12. Non opto mai per una «seconda scelta»



13. Ogni volta che devo scegliere, cerco di immaginare tutte le possibili alternative, anche quelle che non sono presenti al momento





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APPENDICE BVERSIONE ITALIANA DEL GENERAL DECISION MAKING STYLE

Lo scopo dello strumento che sei invitato a compilare è di capire come le persone pren-dono decisioni. Dopo aver letto attentamente le affermazioni proposte, ti sarà richie-sto di esprimere il tuo grado di accordo/disaccordo con ognuna di esse. Metti una cro-cetta tenendo presente che il quadratino all’estrema sinistra corrisponde all’essere com-pletamente in disaccordo, mentre il quadratino all’estrema destra indica l’essere com-pletamente in accordo con l’affermazione. I quadratini tra gli estremi corrispondono ai valori intermedi.

1. Pianifico attentamente le decisioni importanti

1 2 3 4 5 Completamentein disaccordo


2. Nel prendere decisioni faccio affidamento sul mio istinto



3. Quando devo prendere decisioni importanti, spesso ho bisogno dell’aiuto di al-tre persone



4. Evito di prendere decisioni importanti se c’è qualcuno o qualcosa che mi fa pres-sione



5. Generalmente prendo decisioni repentine

1 2 3 4 5

Completamentein disaccordo


Paola Iannello


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6. Prima di prendere una decisione ricontrollo le mie fonti di informazione per es-sere certo/a di possedere i dati pertinenti



7. Nel prendere decisioni tendo a fare affidamento sul mio intuito



8. Raramente prendo decisioni importanti senza consultare altre persone



9. Appena mi è possibile rimando il momento di prendere decisioni



10. Spesso prendo decisioni su due piedi



11. Prendo decisioni in modo logico e sistematico



12. Di solito decido in base a ciò che mi sembra giusto





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13. È per me più semplice prendere decisioni importanti se ho il sostegno di altre persone



14. Spesso rimando il momento in cui devo prendere decisioni importanti



15. Prendo decisioni rapidamente



16. Per prendere una decisione ho bisogno di un’attenta riflessione



17. Quando prendo una decisione è per me più importante avere la sensazione che sia la decisione giusta piuttosto che trovare una giustificazione razionale



18. Quando devo prendere decisioni importanti mi avvalgo dei consigli di altre per-sone



19. Generalmente prendo decisioni importanti all’ultimo minuto



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20. Spesso prendo decisioni in maniera impulsiva



21. Quando prendo una decisione, prendo in considerazione le diverse possibilità che ho per raggiungere il mio obiettivo



22. Quando prendo una decisione, mi affido alle mie sensazioni e reazioni interiori



23. Quando devo affrontare decisioni importanti, mi fa piacere se qualcuno mi in-dirizza nella giusta direzione



24. Rimando molte decisioni poiché il pensare ad esse mi rende insicuro e ansioso



25. Quando prendo decisioni faccio ciò che in quel momento mi sembra naturale



il ruolo dell’attività lavorativa Stili cognitivi e ... · che pertanto vengono definiti...

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