IL MODELLO DELL’INCLUSIONE

Valentina Pennazio

valentina.pennazio@unige.it

TERZA LEZIONE TERZA LEZIONE

È STARE INSIEME E FARE INSIEME

• FARE CHE COSA???

Fare il più possibile le attività, gli esercizi, i compiti, che fanno tutti gli altri suoi compagni

• È POSSIBILE??? COME???

È indispensabile conoscere la sua situazione reale, le sue difficoltà e le sue potenzialità (cioè ciò che è, sa e sa fare, ciò che non riesce a fare e soprattutto ciò che potrebbe fare se adeguatamente sostenuto) e valutare il rapporto con ciò che i compagni sanno e sanno fare (rif. PDF e sviluppo potenziale)

VALUTARE I DIFFERENTI LIVELLI DI COMPETENZA

L’analisi della condizione dell’alunno rappresenta il punto di partenza.

Per quanto riguarda il rapporto (lo scarto) con ciò che i compagni fanno a scuola si danno due soluzioni limite (totale integrazione – assenza di integrazione) e molte altre intermedie

• se i livelli di abilità, conoscenza, competenza dell’alunno sono vicini a quelli dei compagni è possibile una completa integrazione o quasi

• se i livelli sono irriducibili si dovranno individuare modalità e gradi diversi di integrazione (senza rinunce e senza accanimenti).

In quest’ultimo caso è necessario trovare un punto di contatto tra la programmazione della classe e il PEI (tra le abilità possedute dall’alunno e alcuni obiettivi e attività propri del curricolo di una certa disciplina su cui stanno lavorando gli alunni di quella classe; che siano nell’area dello sviluppo potenziale o a portata di apprendimento dell’alunno; che siano definibili a vari livelli di complessità in modo che tutti gli alunni possano lavorare su un tema comune)

IL PUNTO DI CONTATTO

• Conoscenza sempre più approfondita dell’alunno e della classe (acquisizione di informazioni – analisi della situazione)

• Progettazione di unità di insegnamento-apprendimento (selezione degli obiettivi, dei contenuti, delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative) in modo che possano essere svolte secondo differenti livelli di complessità, ampiezza, modalità di presentazione e di esercitazione (Cfr. D.Ianes, 2001, pp. 246-248)

• - Semplificazione, riduzione degli obiettivi • - Semplificazione, riduzione dei contenuti • - Semplificazione, riduzione e adattamento delle attività • - Adattamento dei metodi e delle soluzioni organizzative • - Adattamento degli strumenti, dei libri e utilizzo di ausili • - Adattamento delle prove e delle modalità di verifica

GLI ADATTAMENTI

1. ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI CURRICOLARI

RISPONDE A 2 CRITERI:

• Sono nell’ambito disciplinare curricolare

• Sono compatibili ai livelli di perfomance dell’alunno

NECESSITA DI MODIFICARE L’ESSENZA DI QUALUNQUE OBIETTIVO

INPUT AZIONE

Condizioni di stimolo nei confronti delle quali il soggetto agirà (guida fisica, aiuti, situazioni problema, dissonanza cognitiva..)

Quello che il soggetto farà, nella componente “comprensione dell’input” (decodifica e generazione di significato); “elaborazione” (lavoro a vari livelli su significati per costruire ciò che l’azione richiede:memoria e collegamenti, valutazione, decisione, problem solving); “output” (programmazione e realizzazione del prodotto agito: verbale, motorio..

NEL LA RIDUZIONE DEGLI OBIETTIVI SI DOVREBBE TENERE CONTO DELLE TRE COMPONENTI DELL’AZIONE CHE SONO INPUT DELL’AZIONE STESSA:

AZIONE ADATTAMENTO

COMPRENSIONE Lessico più facile, lettere scritte più grandi

ELABORAZIONE Si forniscono più esempi delle strategie del raggruppare per categoria, si fornisce una mappa concettuale per organizzare in anticipo un argomento

PRODUZIONE Si guida la mano, si traccia con dei piccoli punti un percorso facilitato di scrittura, si fa scegliere tra opzioni invece di scrivere

Le informazioni che l’input porta all’alunno non riguardano solo l’azione ma comunicano molto altro :

Stimola processi di rappresentazione del sé e di interpretazione cognitivo-motivazionale

STRATEGIE METACOGNITIVE

PRINCIPIO DI PARSIMONIA E DI NORMALITÀ:

Meno si adatta meglio è a condizione che l’azione dell’alunno sia facilitata e resa possibile:

• Meno cambiamenti possibili

• Cambiamenti più naturali

• Alterare al minimo la situazione in cui agisce l’alunno

PRINCIPIO DI EFFICACIA

L’adattamento che facciamo deve realmente essere decisivo per la facilitazione dell’alunno, deve cioè produrre un’azione efficace

Ricorso ad aiuti forti, espliciti, artificiosi (a volte) che gradualmente devono essere eliminati portando progressivamente la situazione (il materiale, le consegne, gli aiuti) il più vicino possibile a quella naturale

1° LIVELLO DI ADATTAMENTO: SOSTITUZIONE

• Sostituzione dei componenti di input e azione (non semplificazione)

• Traduzione dell’input in un altro codice o linguaggio o proposta di altre modalità per eseguire l’azione

• Si cura l’accessibilità, la possibilità di ricevere le informazioni o di agire con modalità diverse*

• Si sostituiscono le componenti dell’output**:

ESEMPIO:

*Sostituisco l’input per la comprensione del materiale usando la Lingua dei Segni o il Braille;

Promuovo la possibilità di scrivere con il computer , fare un disegno..

2°LIVELLO DI ADATTAMENTO: FACILITAZIONE

Ricontestualizzazione dell’obiettivo:

• gli obiettivi vengono proposti con altre persone

• In ambienti funzionalmente reali (calcolare con i decimali alla cassa del supermercato)

• Con tecnologie più motivanti e interattive (software didattici per la scrittura, l’ortografia..)

• In contesti didattici interattivi come i gruppi di apprendimento cooperativo, il tutoring..

• Laboratori, uscite

Se tutto questo funziona il processo di adattamento può cessare, altrimenti bisogna lavorare su SPAZI E TEMPI dell’apprendimento

LAVORARE SUI TEMPI Si usano periodi più lunghi, più variazioni di contenuto, più pause

LAVORARE SUGLI SPAZI

Collocazioni più facilitanti, eliminazione delle distrazioni, controllo dell’illuminazione, disposizione del materiale

UTILIZZO DI AIUTI Indizi, stimoli aggiuntivi estrinseci: colori, immagini, mappe cognitive, spiegazioni aggiuntive, modeling, organizzatori anticipati o domande strategiche per riorganizzare le conoscenze già possedute, aiuti per la memoria

3°LIVELLO DI ADATTAMENTO: SEMPLIFICAZIONE

La complessità dell’obiettivo viene abbassata agendo su una delle sue componenti (comprensione, elaborazione, risposta):

• modificando il lessico o la complessità del modo usato per comunicare;

• Riducendo la complessità concettuale con ordini inferiori di elaborazione più concreti con esempi più accessibili;

• sostituendo alcune routine (calcoli che si possono fare con la calcolatrice)

• Semplificando i criteri di corretta esecuzione dell’azione (si ammettono più errori, più imprecisioni…)

4°LIVELLO DI ADATTAMENTO: SCOMPOSIZIONE

della disciplina nei suoi nuclei fondanti per poterne trarre obiettivi: • Partecipativi: • Accessibili • significativi

ESEMPIO: in storia la consapevolezza della pluralità sistemica delle cause degli eventi può essere affrontata realizzando un librone della propria storia personale, con i fatti più salienti circondati da un reticolo di molte cause (il cambio di casa è stato causato dall’arrivo di un fratello, dalla voglia di stare più vicini al mare…)

4. DIFFERENZIARE LE PROPOSTE DIDATTICHE –

GLI STRUMENTI

• Oltre all’utilizzo di ausili, materiali strutturati e tecnologici, si possono impiegare tecniche per l’adattamento dei libri di testo in modo da poter utilizzare gli stessi strumenti di apprendimento dei compagni:

• analisi del testo nei suoi aspetti di contenuto e grafici, individuazione dei concetti e/ dei termini chiave ed evidenziazione;

• inserimento di immagini, tabelle o schemi riassuntivi;

• riduzione del testo attraverso l’eliminazione delle informazioni meno rilevanti senza per questo limitarne la significatività;

• utilizzo della parafrasi per ottenere un testo semplificato dal punto di vista lessicale e sintattico…

• realizzazione di mappe e schemi per lo studio e per le verifiche (ad es. http://www.mappe-scuola.com) fino all’utilizzo di strategie di autosemplificazione

PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO

Partecipazione dell’alunno a momenti significativi di elaborazione o utilizzo delle competenze curricolari, in modo che sperimenti quello che caratterizza la cultura collettiva di quel compito, il clima emotivo, la tensione cognitiva, la soddisfazione per prodotti elaborati

In caso di disabilità molto grave

STRATEGIE DI

INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

1. LA TASK ANALYSIS L’ANALISI DEL COMPITO

È un’insieme di metodi che consente di scomporre in sotto-obiettivi più semplici e accessibili un compito-obiettivo inizialmente troppo complesso per essere proposto nella sua totalità anche con le opportune facilitazioni

a. DESCRIZIONE DEL COMPITO

• Identificazione e descrizione sistematica di tutti i movimenti e le risposte che compongono le sequenze ottimali dell’esecuzione efficace ed efficiente di un compito

• Elencazione dei singoli comportamenti motori, verbali o cognitivi (si deve rispettare la sequenza temporale in cui devono essere emessi e può essere raffigurata graficamente con il metodo del diagramma di flusso).

DEFINIZIONE DELLA SITUAZIONE STIMOLO

• Prima di ogni unità di risposta viene inserita una situazione stimolo che controlla l’emissione della risposta stessa (stimolo discriminativo)

• Un compito può essere scomposto in unità di risposta abbastanza ampie oppure in micro unità non ulteriormente riducibili in modo semplice

• Viene utilizzata con obiettivi difficili che hanno un grande rischio di errore e quindi devono essere analizzati in modo molto accurato al fine di trarne indicazioni utili per la valutazione iniziale delle performance dello studente e per la successiva programmazione dell’insegnamento.

INDIVUAZIONE DEI PROCESSI DECISIONALI

• La descrizione del compito comprenderà anche le risposte del soggetto, gli indizi percettivi discriminativi e i processi cognitivi decisionali

• Questa sequenza può servire come base per una valutazione specifica dei livelli di abilità, come contenuto per una serie di auto-istruzioni o strategie autoregolative metacognitive o per l’impegno di altre tecniche di aiuto verbale

b. INDIVIDUAZIONE DELLE ABILITÀ COMPONENTI

E PREREQUISITE DEL COMPITO

• Si cerca di identificare le varie abilità il cui possesso sia requisito indispensabile per l’esecuzione del compito (abilità componenti)

E per il suo apprendimento iniziale (abilità prerequisite)

Individuazione abilità prerequisite

Consente di identificare in qualche deficit di alcune di esse il fattore responsabile delle difficoltà persistenti nell’apprendimento di un obiettivo o di errori continui

Organizzazione di insegnamenti strutturati mirati al particolare deficit in un’abilità componente

Fornisce le basi per la costruzione di un programma di insegnamento che rispetti una corretta gerarchia sequenziale, che inizi con le abilità più semplici (quelle che richiedono meno prerequisiti per essere apprese) e prosegue con quelle più complesse.

APPLICARE L’ANALISI DEL COMPITO

Un esempio sull’autonomia personale: lavarsi i denti • Prendere il tubetto del dentifricio • Svitare il tappo del dentifricio • Prendere lo spazzolino • Spremere il tubetto e mettere un po’ di pasta sulle setole dello spazzolino • …

D. Ianes, Didattica speciale per lintegrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, Erickson, Trento, 2001

Un esempio dal curricolo di matematica: addizionare numeri interi di 2 cifre

• Scrivere il primo numero • Scrivere il segno + a destra del primo addendo • Scrivere il secondo numero in colonna • Addizionare le unità • Effettuare il cambio se necessario

2. LE TECNICHE PROMTING E FADING

• PROMPTS: eventi di stimolo che facilitano il soggetto che apprende nell’iniziare l’emissione della risposta desiderata o di una sua approssimazione positiva, in modo da sperimentare un risultato gratificante:

• istruzioni verbali sull’azione attesa;

•Indicazione dell’elemento che dovrebbe essere scelto;

• mostrare l’esecuzione corretta delle risposte;

• aggiungere immagini

I PROMPTS DEVONO:

• Essere efficaci: devono cioè produrre un effetto di reale semplificazione sulla risposta corretta;

• Essere progressivamente ridotti: sparire cioè gradualmente dalla situazione stimolo che deve tornare al suo stato naturale (FADING)

• Prompts extra-stimolo/intra-stimolo

(esempio scelta della lettera corretta tra tante altre)

FADING: • Riduzione graduale dell’aiuto inizialmente fornito attraverso

guida fisica diretta che diventa fornito solo da istruzioni verbali;

• Attenuazione di intensità del modello o del prompt verbale;

• Attenuazione di varie forme di enfatizzazione di alcuni elementi importanti delle istruzioni;

• Attenuazione della ripetizione di alcune parole chiave contenute nelle istruzioni verbali;

• Attenuazione e sparizione progressiva delle figure, dei colori o di altre forma di aiuto visivo

3. IL MODELING

• Apprendimento osservativo : il soggetto osserva un’altra persona (il modello) che esegue il comportamento in questione

• Il soggetto non emette direttamente nessuna risposta né riceve nessuna conseguenza diretta

• Il comportamento desiderato è appreso solo attraverso l’osservazione passiva del modello

apprendimento vs performance

Modifica stabile e duratura dei repertori comportamentali manifestati. È in funzione delle conseguenze rinforzanti o meno che egli avrà sperimentato nei suoi tentativi di imitazione

È acquisita nel repertorio di possibiltà e potenzialità comportamentali dell’alunno attraverso una codificazione cognitiva di ciò che osserva

Il modeling è usato per l’insegnamento:

• di abilità e comportamenti sociali e interpersonali (verbali e non

verbali: mimica, postura, contatto oculare);

• abilità emozionali e cognitive (per attivare e mantenere relazioni interpersonali gratificanti in modo socialmente accettabile e produttivo

4. RINFORZAMENTO POSITIVO E MOTIVAZIONE

ESTRINSECA DI RISULTATO

• Si basa sul principio fondamentale nel paradigma dell’apprendimento operante (Skinner, 1953) (analisi del compito)

• Un comportamento aumenterà in frequenza e probabilità di emissione, se sarà seguito da un rinforzatore (positivo o negativo) vissuto dal soggetto che emette il comportamento

• Diversi tipi di rinforzatori (premi e incentivi): alimentari, oggetti, attività piacevoli, privilegi, rinforzi simbolici, gratificazioni affettive.

Usare bene il rinforzo positivo o negativo non è semplice:

valutare la sua effettiva valenza psicologica

fornire il rinforzo con immediatezza e coerenza all’interno di un patto formativo

essere sistematici e costanti

Sostituire i rinforzatori estrinseci con quelli sociali e intrinseci alle competenze

(non controllo comportamentale ma eliminazione)

5. SHAPING E CHAINING

LO SHAPING:

• è una tecnica comportamentale per lo sviluppo di comportamenti complessi, non presenti nel repertorio di abilità del bambino

• Si attua tramite l’aiuto e il rinforzo sistematico di approssimazioni sempre più vicine al comportamento finale

• Sensibilità e attenzione da parte dell’insegnante che dovrà cogliere anche progressi molto lievi per rinforzarli positivamente

IL CHAINING:

• È una tecnica comportamentale e mira a costruire un

comportamento complesso, non presente nel repertorio di abilità

• Il comportamento finale viene descritto nei suoi micro-comportamenti con la task analysis e diventa simile ad una catena di unità di risposta singole e facilmente accessibili

• L’insegnante inizia con il proporre l’ultimo anello di questa catena, perché si ritiene che l’ultimo componente del comportamento complesso sia il più rinforzante essendo quello contiguo al rinforzamento naturale finale (concatenamento retrogrado)

ESEMPIO:

chiedo di scrivere una A

chiedo di scrivere una B

METODI DIFFERENZE

SHAPING Inizia promuovendo comportamenti diversi da quello terminale ma immediatamente alla portata del soggetto che si orientano nella direzione voluta

CHAINING Inizia con l’ultimo elemento della catena comportamentale e quindi potrebbe non essere un avvio semplice. Spezzetta maggiormente il compito

FARE INSIEME QUALCOSA DI SIGNIFICATIVO

QUANDO UN APPRENDIMENTO È SIGNIFICATIVO?

• quando è utile in prospettiva futura

• quando è trasferibile in altri contesti

• quando è tale da aumentare l’autonomia del soggetto (personale e sociale)

APPRENDIMENTI SIGNIFICATIVI

Infilare perline … Infilare le stringhe ed allacciarsi le scarpe

Schede sull’organizzazione spazio-temporale

Muoversi all’interno dell’edificio scolastico

Tracciare un labirinto … Ricordare la strada di casa, punti di rifer. …

Memorizzare una lista di nomi geografici

Memorizzare i nomi delle vie, dei negozi, …

Memorizzare l’orario delle lezioni

Consultare l’orario delle lezioni,

Memorizzare le tabelline Usare la calcolatrice

Meno significativo Più significativo

SIGNIFICATIVITÀ ASSOLUTA O PERSONALE?

C’È UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO IN ASSOLUTO???

• Le indicazioni vanno valutate sempre a seconda dei contesti e delle potenzialità, per cui non c’è un’attività significativa in assoluto e altre che non lo sono mai, nel senso che è significativo ciò che produce competenze utili, trasferibili, riconoscibili e apprezzate dall’alunno (significatività e personalizzazione)

• Problema: DIFFERENZIARE significa scegliere le attività in funzione della loro significatività (personale e sociale) e del loro potenziale evolutivo (personalizzazione)

SIGNIFICATIVITÀ E AUTONOMIA - 1

OBIETTIVO Acquisizione di una progressiva autonomia e di competenze spendibili dal punto di vista personale (via OBIETTIVO via più elaborate)

Lavarsi Scegliere prodotti per l’igiene personale Riconoscere le caratteristiche dei prodotti in base agli scopi, shampoo,

dentifricio, sapone Acquisire corrette abitudini igieniche: lavarsi i denti, le mani, ecc.

Mangiare Riconoscere la funzione delle diverse posate Scegliere e utilizzare gli oggetti per la tavola in modo corretto Prepararsi uno spuntino Riconoscere il valore degli alimenti Scegliere gli alimenti in relazione ai pasti e ai momenti della giornata Assumere condotte alimentari adeguate Aiutare i compagni durante la refezione

Vestirsi Riconoscere la funzione dei vari capi di abbigliamento Scegliere vestiti adatti per i vari luoghi, aula, palestra, laboratorio Scegliere vestiti adatti per le varie stagioni

Maggiore autonomia

SIGNIFICATIVITÀ E AUTONOMIA - 2

OBIETTIVO Acquisizione di una progressiva autonomia e di competenze spendibili dal punto di vista sociale (via via più elaborate)

Comprendere gli elementi base del linguaggio

Usare formule di saluto e di cortesia Accettare o rifiutare un aiuto Dare informazioni su di sé Chiedere informazioni, leggere avvisi Scrivere una cartolina e poi una lettera, produrre un testo scritto Usare mezzi diversi per comunicare Usare il telefono, rispondere e chiamare, usare il pc

Conoscere l’orologio e i giorni della settimana

Leggere diversi tipi di orologio Fissare appuntamenti e scadenze, compleanni Usare il calendario Organizzare in modo consapevole il proprio tempo

Conoscere i numeri Associare numeri e significati, taglie, misure, quantità, prezzi Usare la calcolatrice Imparare l’uso e la funzione del denaro, riconoscere monete e

banconote e il loro valore, chiedere e/o leggere il prezzo Decidere ed effettuare un acquisto, fare la spesa

Muoversi nell’ambiente Orientarsi, Seguire istruzioni e dare indicazioni Usare mezzi pubblici di trasporto.

AUTONOMIA E CONNESSIONI TRA

PROGRAMMAZIONE E P.E.I.

Ognuna di queste autonomie personali e sociali, così scandite, può diventare un NUCLEO FORTE sia all’interno del PEI sia per il raccordo tra il PEI e la programmazione della classe

PEI Acquisire corrette abitudini igieniche attraverso esperienze pratiche, iconiche e simboliche

PROGR. Indagare sugli effetti sulla salute derivanti dall’inosservanza di corrette norme igieniche, ecc.

PEI Suddividere gli alimenti in relazione ai pasti e ai momenti della giornata

PROGR. Acquisire conoscenze su: fabbisogno calorico, sistema digerente, patologie derivanti da un’alimentazione inadeguata, ecc

LAVARSI

MANGIARE