Il clima positivo in classe

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SSempre più spesso idocenti si trovano adover svolgere il pro-prio ruolo in classimol-to numerose, multiet-niche e multiproble-matiche che, a volte,rendono difficile la ge-stione degli appren-dimenti, delle regole e delle relazioni. Tutto ciòcomporta necessariamente delle ricadute sul cli-ma della classe.La classe si configura come un fondamentalespazio di crescita in cui lo studente sperimen-ta le proprie competenze e sviluppa la propriaidentità, in un continuo scambio con i pari e gliinsegnanti, nel quale i processi emotivi e rela-zionali assumono un ruolo centrale.Numerosi sono gli studi che hannomesso in lu-ce come un clima classe positivo risulti essereun fattore di protezione sia per gli apprendimentiche per il benessere generale dello studente (adesempio, Wentzel, 1997).Queste considerazioni, unite ai risultati di altrericerche più recenti che hanno enfatizzato il ruo-

lo fondamentale dell’insegnante sui processi sot-tesi alle dinamiche di gruppo classe, mostranocome il docente rappresenti un “contesto nor-mativo” che indirizza i comportamenti degli stu-denti e l’accettazione di ciascuno studente da

parte del gruppo clas-se (Chang, 2004).Si può quindi sostene-re che la classe è unmi-crosistema complessoin cui intervengonomolteplici fattori sia in-terni che esterni: nor-me della classe, ruolodei contesti familiari

ed extrascolastici, oltre che la politica educati-va della scuola. All’interno di questa comples-sità, un ruolo determinante è rivestito dallemo-dalità di gestione della classe caratteristiche diogni singolo docente, unite alla qualità della re-lazione insegnante-alunno nonché alla qualitàdell’istruzione. Non dimentichiamo, però, chenel determinare lo star bene a scuola anche lafamiglia e, più in generale, i contesti sociali svol-gono un ruolo importante. Infatti, si osserva chequando è possibile strutturare una reale alleanzaeducativa scuola-famiglia anche il clima dellaclasse ne beneficia: la condivisione di aspetti va-loriali e normativi risulta essere un fattore di pro-tezione che influisce sia sugli apprendimenti chesul comportamento.

Roberta Renati (Università di Pavia)Maria Assunta Zanetti (Università di Pavia)

Conoscere e valorizzare le risorserelazionali che contribuiscono

a creare un clima classe positivorappresenta un fattore di protezioneper il successo formativo sul quale

gli insegnanti devono investire

Il clima positivoin classeUno strumento per promuovereil cambiamento

Il clima positivo in classe

PSICOLOGIA e scuola / maggio-giugno 2009 51

ESSERE “IN GRUPPO” È DIVERSODA ESSERE “UN GRUPPO”Il sistema classe rappresenta la struttura di ba-se attraverso cui l’organizzazione scolasticapersegue gli obiettivi istituzionali dell’«acqui-sizione sistematica e programmata di cono-scenze, ma costituisce anche l’ambito entro ilquale si manifestano bisogni di natura indivi-duale, differenti da quelli istituzionali (ad esem-pio il bisogno di avere amicizia, di conquistareprestigio o di scaricare aggressività)» (Carli eMosca, 1980, p. 31). Proprio per questo, lo spa-zio classe è vissuto dagli studenti come luogo diappartenenza e di sperimentazione del sé nelrapporto con i pari e gli adulti; in alcuni casi, pe-rò, ciò può costituire un ostacolo alla realizza-zione degli obiettivi didattici, mentre le dina-miche interattive, spesso imprevedibili e viva-ci, non sono sempre e del tutto orientate al rag-giungimento degli obiettivi su cui si fonda lascuola. Relativamente a questo gli insegnanti,solitamente, riportano problemi di relazione tragli alunni e tra gli alunni e il corpo docente.Il gruppo classe deve essere inteso come grup-po di apprendimento in cui gli aspetti relazio-nali vanno adeguatamente gestiti, in quanto larelazione è essa stessa elemento fondamentale,

che veicola e stimola gliapprendimenti. Tutta-via non sempre gli in-segnanti hanno unapercezione realisticadella quantità e dellaqualità delle relazioniesistenti all’interno di

una classe. Unmancato riconoscimento delle re-lazioni e dei bisogni che gli alunnimanifestanopuò portare a un’integrazione problematicadel gruppo classe, incidendo, di conseguenza,anche sul successo negli apprendimenti.Fin dalla sua formazione la classe presenta unastoria unica e singolare, è un sistema aperto con

caratteristiche sue proprie non riconducibili aquelle dei suoi membri presi isolatamente: haregole implicite valide solo al proprio internoe cresce nutrendosi delle interazioni e relazio-ni tra i suoi membri (ciascuno influenza ed è in-fluenzato dai comportamenti, verbali e no, de-gli altri).La qualità del contesto classe, quindi, risulta es-sere condizionata dalle caratteristiche indivi-duali di studenti e insegnanti, dalle loro per-cezioni nonché dagli elementi distintivi dellascuola (politica scolastica e spazi). A questo pro-posito il lavoro di Creemers e Reezigt (1999) cipermette di evidenziare alcuni elementi fon-damentali. I due studiosi hanno individuatoquattro fattori che sembrano avere un’in-fluenza diretta sui risultati dell’apprendimen-to e dei comportamenti presenti a scuola: 1) leaspettative riguardo ai risultati degli studenti (siaquelle degli insegnanti che quelle degli stu-denti); 2) l’ambiente ordinato in classe; 3) le buo-ne relazioni in classe a livello orizzontale (grup-po dei pari) e verticale (alunno-docente); 4) l’am-biente fisico della classe. In sintesi, possiamo ri-leggere e comprendere queste quattro variabiliall’interno di un concetto più ampio che è quel-lo di spazio educativo.Alla luce di quanto sopra delineato è possibilecercare di ri-definire il clima classe come il ri-sultato della creazione di una rete relazionale, al-l’interno della quale ritroviamo aspetti affettivi,motivazionali e di co-costruzione di obiettivi co-gnitivi. Il clima classe dipende quindi dalla«[…] rete di relazioni affettive, dalle molteplicimotivazioni a stare insieme, dalla collaborazio-ne in vista di obiettivi comuni, dall’apprezza-mento reciproco, dalle norme emodalità di fun-zionamento del gruppo» (Polito, 2000, p. 50) edè determinato, principalmente, dal tipo di inte-razione che viene a crearsi tra gli studenti e l’in-segnante, oltre che da altre variabili più ogget-tive come l’ambiente fisico e sociale.

La classe è unsistema aperto

con regoleimplicite validesolo al proprio

interno

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Il “clima classe”, perciò, riguarda la percezio-ne collettiva che alunni e insegnanti hanno delloro stare dentro la classe, che può influenza-re la loro motivazione e il loro impegno non-ché l’insieme degli atteggiamenti, dei com-portamenti e delle relazioni che si instauranoin quel peculiare contesto.In sostanza, la qualità del clima classe riflettele caratteristiche della relazione insegnante-allievi e fra gli allievi stessi. Un clima positivonella classe si sviluppa quando gli insegnantisi comportano inmodo “facilitativo”, utilizzandostrategie d’insegnamento centrate sul singolo,ponendosi in un atteggiamento autorevole incui esprimono il loro interesse per lo studen-te come persona.

IL RUOLO DELL’INSEGNANTECOME FACILITATOREEmerge quindi l’importanza assunta dall’in-segnante nella promozione di un buon climaclasse. Egli influenza la qualità della rete del-le relazioni, che è presupposto del clima clas-se, non solo con le sue conoscenze, ma anchee, soprattutto, con il suo stile di insegnamen-to, le sue caratteristiche di personalità e il suocorredo valoriale.In quest’ottica, un costrutto come quello del pe-dagogical caring (Wentzel, 1997) costituisce unponte fra gli aspetti prettamente didattici e i fat-tori affettivo-relazionali. È quindi la dimensionedel “prendersi cura” dell’allievo, nella sua to-talità, la chiave che può favorire l’instaurazio-ne di un clima classe funzionale.Anche le aspettative del docente sembrano es-sere cruciali. Fischer afferma, infatti, che: «Unclima di classe positivo è determinato da un li-vello di aspettative elevato che gli insegnantihanno nei confronti degli allievi e di se stessi»(2003, p. 265).Contemplare la possibilità di far entrare la di-mensione relazionale ed emotiva nei processi

di insegnamento-apprendimento non signifi-ca perdere l’autorevolezza connessa al ruolo,anzi, è rischioso il contrario; se alla base di det-ta interrelazione deve porsi un’imprescindibi-le asimmetria: «Non si tratta di stabilire se il rap-porto tra insegnante e alunno debba essere pa-ritario, poiché istituzionalmente non lo è e nonpuò esserlo» (Freddi, 2005, pp. 111-112), que-sta però non deve confondersi con un eserci-zio della disparità di potere che escluda gli af-fetti, e ciò proprio in vista di un positivo svol-gersi del processo di apprendimento: «[L’alun-no invece] si aspetta che, come persona, [l’in-segnante] abbia dei valori e principi morali incui crede, che sia in grado di stabilire con luiuna buona relazione affettiva […]. Una buonarelazione affettiva è per l’adolescente la con-dizione essenziale, il tramite indispensabile at-traverso il quale egli può accostarsi con inte-resse e appassionarsi a una materia di inse-gnamento; infatti non ci può essere apprendi-mento senza una gratificazione emotiva» (Fred-di, 2005, p. 106).Quindi, pensando a un ipotetico continuum, auno degli estremi troviamo uno stile di inse-gnamento per così dire “formale”, che pone ildocente in una posizione attiva di distributo-re di nozioni e di controllore dell’apprendi-mento, disinteressato a ciò che esula dai con-tenuti d’insegnamento, mentre gli alunni sonosolo ascoltatori e ripetitori di nozioni (Genovesee Kanizsa, 2002). All’estremo opposto, in net-ta contrapposizione, abbiamo uno stile “in-formale” contraddistinto, fra l’altro, da un in-teresse per aspetti extrascolastici della vita de-gli studenti; saranno però i docenti maggior-mente orientati verso questo secondo polo acontribuire con maggior efficacia alla costru-zione di un “buon” clima classe.Vi è poi da considerare un ultimo aspetto, com-plementare a quanto finora affermato: l’inse-gnante deve essere capace di mettere in gioco



la propria individualità a trecentosessanta gra-di. Ciucci Giuliani (2005, p. 36) si esprime chia-ramente in proposito: «[…] la scuola verso laquale ci sollecitano ad andare tutte le più recenti

teorie dell’apprendi-mento e dell’educazioneè una scuola dei sog-getti, delle persone cheentrano in relazione inquanto tali, con tutto illoro bagaglio di emo-zioni, affetti e convin-zioni: l’insegnante nonè una testa che parla a

un’altra testa, ma un adulto che comunica conun giovane e gli trasmette tutta la sua esperienzaprofessionale e vitale».

LAVORARE SUL CLIMA CLASSE:LE “CARTE DEL CLIMA”L’intervento sul clima classe che stiamo speri-mentando si svolge su differenti livelli, a par-tire da una cornice teorica sistemico-relazionale.Il fulcro dell’intervento si sviluppa a partire daun’intervista che utilizza come stimolo alcuneimmagini, le carte del clima classe, che hannola funzione di attivare un processo narrativo ditipo generativo.Le domande in cui è suddivisa l’intervista so-no finalizzate a indagare i vissuti e le relazioniche caratterizzano il mondo dei singoli mem-bri del sottosistema classe. Per costruirle è sta-ta utilizzata la tecnica delle domande circola-ri e riflessive (Tomm, 1987) che hanno lo sco-po di stimolare l’assunzione di punti di vista dif-ferenti, a partire dalla produzione del propriopunto di vista. Quest’ultimo viene esplicitato at-traverso una narrazione che scaturisce dallo sti-molo visivo, costituito da un’immagine con va-loremetaforico. Ricorrere ad unametafora, nelnostro caso rappresentata con uno stimolo gra-fico, favorisce l’attivazione di processi di ela-

borazione sull’identità del gruppo classe in cuisono presenti componenti cognitive, relazionalie emotivo-affettive.Le carte del clima sono quindi immagini sti-molo, che rappresentano delle metafore dellavita della classe e sono state costruite a parti-re da focus group finalizzati ad individuare lerappresentazioni di clima classe, condotti congruppi di studenti delle scuole secondarie diprimo e secondo grado.

L’INTERVENTO NELLA CLASSEIl programma di intervento che presentiamo sisviluppa su differenti step.

STEP 1: ANALISI DEL BISOGNOE VALUTAZIONE DELLA SITUAZIONEL’analisi del bisogno prevede, solitamente,un’esplicita richiesta da parte della scuola chesi trova a dover gestire situazioni di disagio edifficoltà. L’intervento ha così inizio a partiredalla richiesta, che deve essere condivisa nonsolo con il dirigente e/o il referente dei progettima anche con tutto il consiglio di classe e, sepossibile, con le famiglie.Vengono così proposti degli incontri prelimi-nari (due con gli insegnanti e uno con i geni-tori) per inquadrare la problematica sotto le di-verse angolazioni (consiglio di classe vs singolodocente/famiglia), al fine di definire le moda-lità dell’intervento.Successivamente vengono proposti strumen-ti di valutazione sia ai ragazzi che agli inse-gnanti1, che forniscono informazioni sull’au-topercezione di ciascun componente del si-stema classe (box 1 e 2).

L’insegnantedeve essere

capace dimettersi

completamentein gioco nellarelazione con

gli studenti

1 Si propongono qui soltanto le schede destinate agli stu-denti. Gli item della versione per l’insegnante sono glistessi, ad esempio: “Rispetto le idee dei miei alunni” in-vece di “Rispetto le idee dei miei compagni di classe”.

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BOX 1 SCHEDA CLIMA CLASSE - VERSIONE STUDENTE

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Di seguito trovi una serie di affermazioni che riguardano te e i tuoi compagni di classe.

Leggile attentamente e per ognuna indica con una crocetta quanto sei d’accordo.Legenda: 1 = mai; 2 = ogni tanto; 3 = spesso; 4 = sempre

1. Rispetto le idee dei miei compagni di classe.

2. In classe ho molti amici.

3. Condivido le mie cose con i miei compagni di classe.

4. Riesco a lavorare in gruppo con i miei compagni di classe.

5. Nella mia classe sappiamo trovare un accordo per risolvere un problema.

6. Nella mia classe ci si aiuta reciprocamente.

7. Aiuto i miei compagni di classe quando sono in difficoltà.

8. Nella mia classe si sta bene.

9. Penso di essere un buon compagno di classe.

10. Nella mia classe sappiamo collaborare in vista di un obiettivo comune.

BOX 2 SCHEDA DOCENTE CARING - VERSIONE STUDENTE

Pensando al tuo insegnante di …….. (ad esempio, italiano), dimmi quanto, secondo te, sono vere le seguentiaffermazioni.Legenda: 1 = mai; 2 = ogni tanto; 3 = spesso; 4 = sempre

1. Ha passione per quello che insegna.

2. Crede che possiamo ottenere dei buoni risultati nella sua materia.

3. È equo nelle valutazioni.

4. Sa catturare l’interesse della classe.

5. È sincero con noi.

6. Spiega in modo chiaro.

7. Decide e concorda le regole con noi.

8. Quando sbagliamo ci spiega gli errori.

9. Si assicura sempre che tutti abbiano capito.

10. Ci incoraggia quando abbiamo fatto un buon lavoro.

11. È attento anche alle relazioni che ci sono tra noi compagni.

12. Ci rispetta.

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STEP 2: INTERVISTA CON LE CARTEDEL CLIMASi procede poi con interviste individuali a cia-scun alunno e a tutti i componenti del consiglio

di classe, al fine di faremergere all’interno diun canovaccio narrati-vo criticità e opportu-nità del sistema classe.La metodologia preve-

de che l’intervista sia condotta a partire dallecarte stimolo (si vedano alcuni esempi nel box3). La sequenza di presentazione delle domandeè riportata nel box 4.

STEP 3: RESTITUZIONEDELL’INTERVISTAI contenuti delle narrazioni prodotte nelle sin-gole interviste vengono analizzati inmodo qua-litativo. Si individuano i nodi centrali e, sulla ba-se di quanto emerso, si procede, sempre conl’ausilio delle carte, alla costruzione di una ul-teriore rappresentazione che contempli i sin-goli elementi. Si arriva così a proporne unanuova, più ricca, costituita dalle singole rap-presentazioni e che, attraverso la condivisionenel gruppo (docenti e studenti insieme), co-stituisce il nuovo punto di partenza da cui ilgruppo classe potrà iniziare a lavorare.

L’intervista ècondotta con

l’uso dicarte stimolo

BOX 3 ESEMPI DI CARTE DEL CLIMA

IL CACTUS IL PUZZLE

LA SQUADRA LA PIZZA

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STEP 4: CO-COSTRUZIONEDEL PROGETTO DI INTERVENTO

A partire dalla riconfigurazione della fase pre-cedente si propone un progetto che tenga con-to dei bisogni emersi. Lo sviluppodell’interventoviene gestito direttamente dagli insegnanti,adeguatamente formati e supervisionati perio-dicamente dallo psicologo scolastico. In relazioneagli specifici obiettivi del progetto sono previ-stimomenti di valutazionedella percezionedi cli-ma (follow-up basato su “Schede clima classe”,presentate nel box 1, ed eventualmente altri stru-menti) per verificare l’efficacia dell’intervento.

CONCLUSIONILa promozione di un clima classe positivo di-pende damolteplici fattori, tra questi è centraleil ruolo dell’insegnante, come facilitatore del-le relazioni e promotore dei processi di cam-biamento.L’intervento presentato ha proprio l’obiettivodi lavorare sulle rappresentazioni del clima clas-se di insegnanti e studenti, con la finalità di in-tegrarle in una nuova cornice di significati con-divisa che deve rappresentare il punto di par-tenza per costruire nuove traiettorie di sviluppodel gruppo classe.

BOX 4 INTERVISTA CON LE CARTE DEL CLIMA

SEZIONE 1 Cos’è per te il clima classe?

L’intervistatore dà la definizione di clima:Il clima classe si riferisce ai fattori che regolano la vita e lo sviluppo di una classe, inparticolare possiamo dire che il clima di classe è creato dalla rete delle relazioni affettive cheesistono sia tra i compagni che tra il gruppo classe e i docenti; dalla capacità di collaborareper raggiungere obiettivi comuni; dall’apprezzamento reciproco; dalle regole che vigono inclasse e dalle modalità di funzionamento del gruppo (cfr. Polito, 2000).

• Scegli l’immagine che secondo te meglio rappresenta il clima classe ideale. Spiegami ilperché.

• Scegli l’immagine che meglio rappresenta il clima che c’è abitualmente nella tua classe.Spiegami il perché.

SEZIONE 2 Domande circolari

• Quale carta pensi che avrebbero scelto i tuoi compagni di classe maschi? Perché?• Quale carta pensi che avrebbero scelto le tue compagne di classe femmine? Perché?• Quale pensi avrebbero scelto i tuoi insegnanti? Perché?• Quale carta pensi avrebbero scelto gli altri studenti della scuola pensando alla tua classe?Perché?

• Quale carta pensi avrebbe scelto la tua famiglia? Perché?

SEZIONE 3 Domande riflessive

• Pensi che il clima di una classe si possa modificare?• Ora pensa alla tua classe e dimmi se pensi che il clima che c’è adesso possa cambiare.

Se la risposta è NO, fine dell’intervista.Se la risposta è SÌ, si passa alle domande successive.

• Che cosa deve succedere, perché il clima della tua classe si modifichi?• Se questa cosa dovesse succedere come diventerebbe il clima della tua classe alla fine diquest’anno scolastico? Scegli un’immagine che lo rappresenti.



BIBLIOGRAFIANegli ultimi anni vari studiosi hanno mostrato un crescen-te interesse nei confronti dei fattori che influenzano il climaclasse. Qui di seguito presentiamo una selezione di contri-buti particolarmente significativi.

•Carli R., Mosca A. (1980), Gruppo e interazione a scuola, BollatiBoringhieri, Torino.•Chang L. (2004), «The role of classroom norms in contextualizingthe relations of children’s social behaviors to peer acceptance»,Developmental Psychology, 40, 5, 691-702.• Ciucci Giuliani A. (2005), La cattedra e il banco. Costruire unarelazione educativa efficace, Carocci, Roma.• Creemers B.P.M., Reezigt G.J. (1999), «The role of school andclassroom climate in elementary school learning environments». InH.J. Freiberg (Ed.), School climate: Measuring, improving and su-staining healthy learning environments, Falmer Press, Philadelphia.• Fisher L. (2003), Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna.• Freddi C. (2005), La funzione del gruppo in adolescenza, FrancoAngeli, Milano.• Genovese L., Kanizsa S. (a cura di, 2002), Manuale della ge-stione della classe nella scuola dell’obbligo, Franco Angeli, Milano.• Polito M. (2000), Attivare le risorse del gruppo classe. Nuovestrategie per l’apprendimento reciproco e la crescita personale,Erickson, Trento.• Tomm K. (1987), «Intervistare per interventi. Parte seconda: Ledomande riflessive come mezzi per condurre all’autoguarigione»,Family Process, 26, 153-183.• Wentzel K.R. (1997), «Student motivation in middle school: Therole of perceived pedagogical caring», Journal of Educational Psy-chology, 89, 3, 411-419.

PER APPROFONDIRE

Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimentoreciproco e la crescita personale di Mario PolitoErickson, Trento (2000)

Questo volume enfatizza le risorse del gruppo classe per gestire al meglio lesituazioni di disagio e di demotivazione che possono inficiare un clima diapprendimento positivo. Utilizzando la prospettiva costruttivista il testofornisce diverse strategie per valorizzare le potenzialità degli studenti, siacome persone singole, sia come gruppo.

• Clima classe: si riferisce ai fattori che regolano lavita e lo sviluppo di una classe. Il clima di classe è ilrisultato dell’insieme delle dinamiche relazionali chesi strutturano sia tra compagni che tra il gruppoclasse e i docenti, ed è influenzato anche dallacapacità di collaborare per raggiungere obiettivicomuni. Un elemento cruciale per la promozione diun clima classe positivo è rappresentatodall’insegnante e dal livello di aspettative che eglinutre verso il singolo e il gruppo.• Pedagogical caring: si riferisce alla capacità deldocente di “prendersi cura” dell’allievo. È uncostrutto nel quale si intrecciano sia aspettididattici che fattori affettivo-relazionali ed ècaratterizzato da specifiche caratteristiche:coinvolgimento positivo dell’insegnantenell’esercizio della propria professione, aspettativedi successo nei confronti degli alunni, capacità diascolto e restituzione di adeguati feedback. Nelpedagogical caring assume particolare rilievo lavalorizzazione dell’individualità dell’allievo, siacome co-protagonista dell’apprendimento siacome persona nella sua totalità.• Focus group: è una tecnica di ricerca qualitativache permette l’elaborazione approfondita, da partedi un piccolo numero di persone, di un temaproposto da un moderatore, attraverso una liberadiscussione di gruppo.

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