Dott.ssa Eleonora Farina

I disturbi dello spettro

autistico

Corso di Psicologia delle Disabilità e dell’Integrazione

Mi chiamo Christopher John Francis Boone. Conosco a memoria i nomi di tutte le nazioni del mondo e delle loro capitali, e ogni numero primo fino a 7507.

Di solito le persone mi guardano quando parlano con me. So che stanno tentando di intuire quello che mi passa per la testa,ma sono io invece che non riesco a capire cosa stanno pensando. E’ come stare in una stanza con un vetro specchiato, uguale a quelli che si vedono nei film di spionaggio. Invece mi piaceva, il fatto che mio padre mi parlasse senza guardarmi.

Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, pp.5 e 31

Ci metto un sacco di tempo per abituarmi alle persone che non conosco. Per esempio, quando c’è una persona nuova che viene a lavorare a scuola non le parlo per settimane. Rimango ad osservarla finché non sono certo di potermi fidare. Poi le faccio delle domande su di lei, sulla sua vita, del tipo se ha degli animali e qual è il suo colore preferito e cosa sa dell’Apollo e le chiedo di disegnarmi una piantina della sua casa e voglio sapere che macchina ha, così imparo a conoscerla. Da quel momento in poi non mi preoccupo più se mi capita di trovarmi nella stessa stanza con questa persona e non sono più obbligato a stare all’erta.

Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.48

La mia mente funziona come la pellicola di un film. Ecco perché sono bravissimo a ricordare le cose, come le conversazioni che ho trascritto nel libro, cosa indossano le persone o il loro profumo, perché la mia testa possiede una sorta di memoria olfattiva che funziona come una colonna sonora. Quando mi si chiede di ricordare qualcosa io non faccio altro che premere il tasto Riavvolgere e Andare avanti veloce e Pausa come un videoregistratore, o meglio un DVD perché non ho bisogno di riavvolgere tutto il nastro per trovare il ricordo di qualcosa avvenuto tanto tempo prima. E inoltre non ci sono pulsanti, perché è tutto nella mia testa. Se qualcuno mi dice: - Christopher, raccontami com'era tua madre, - io sono in grado di Riavvolgere un'enorme quantità di scene differenti e raccontare esattamente com'era in ognuna di esse. Per esempio potrei tornare indietro al 4 luglio 1992 quando avevo 9 anni…

Mark Haddon, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte, Einaudi, 2003, p.92

1911: Psichiatra Eugene Bleuler introdusse il termine Autismo (dal

greco Autòs = sé)

Anni ’40: Leo Kanner e Hans Asperger utilizzarono la voce “autismo”

e “psicopatia autistica” per evidenziare la mancanza di istinto sociale

dei bambini da loro descritti sindrome distinta da altre forme

psichiatriche;

1981: Psichiatra Lorna Wing coniò il termine “Disturbo dello Spettro

Autistico”

Attualmente

Sindrome di Kanner (autismo classico)

Autismo high functioning (AHF): QI

normale e assenza di problemi motori

schizofrenia

?

Sindrome di Asperger (SA): assenza di ritardo

cognitivo e linguistico, presenza di problemi

motori

Non esistono marcatori neurologici o biochimici, né fattori

ereditari univoci che consentano un’individuazione oggettiva

del disturbo, pertanto la diagnosi avviene in base a criteri

comportamentali

Il DSM IV-TR inserisce il Disturbo Autistico nella classe

generale dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo e nella

specifica categoria 299.0

Indica presenza nel soggetto di una compromissione

delle varie funzioni neuropsicologiche, cognitive,

interattive

A. I “sintomi” (DSM-IV)

Ne sono richiesti sei, di cui almeno:– due dall'area 1: Deficit sociale– uno dall'area 2: Deficit comunicativo– uno dall'area 3: Aree di interessi e gioco

1. Interazione sociale

a) Deterioramento nell'uso di comportamenti non verbali che regolano i comportamenti sociali (sguardo diretto, espressioni facciali, gesti…)b) Incapacità di sviluppare coi coetanei rapporti adeguati al livello evolutivoc) Assenza marcata di compiacimento per le gioie altruid) Mancanza di reciprocità sociale o emotiva

2. Deficit comunicativo

a) Ritardo o mancanza di linguaggio verbale (senza tentativi di compensazione)b) Marcata compromissione della capacità di iniziare e sostenere una conversazionec) Uso stereotipato e ripetitivo del linguaggio (ad es. ecolalie)d) Mancanza di gioco di finzione e di imitazione

3. Attività stereotipate ed

interessi ristretti

(a) Interessi stereotipati e ristretti, anormali per intensità e focalizzazione(b) Aderenza apparentemente compulsiva a routine non funzionali(c) Movimenti del corpo stereotipati o ripetitivi (es. battere o torcere le man o le dita)(d) Interesse persistente per parti di oggetti

� Ritardi o funzionamento anomalo in almeno

una delle seguenti aree, con esordio prima

dei 3 anni di età:

� (1) interazione sociale,

� (2) linguaggio usato nella comunicazione

sociale,

� (3) gioco simbolico o di immaginazione.

B. Età di esordio (DSM-IV)

C. Diagnosi differenziale (DSM-IV)

� L’anomalia non è meglio attribuibile al

disturbo di Rett o al disturbo disintegrativo

della fanciullezza.

Compromissione dell’interazione sociale nel

corso dello sviluppo� Nel primo anno di vita: sguardo sfuggente; assenza di sorriso sociale;

mancanza di atteggiamenti anticipatori quando si cerca di prenderlo in braccio (tendere le braccia); atipie del dialogo tonico (difficoltà a tenerlo in braccio); inadeguatezza dell’attenzione congiunta (difficoltàdi richiamare la sua attenzione su un oggetto o un evento interessante) (Mundy, 2003; Mundy, Sigman e Kasari, 1990; Tomasello, 1995).

� Fra il secondo e il quinto anno di vita: il bambino «si aggira» fra gli altri come se non esistessero; tende a isolarsi; quando chiamato «non risponde»; non richiede la partecipazione dell’altro nelle sue attività, nélo rende partecipe delle sue attività (richiamando, ad esempio, l’attenzione dell’altro su oggetti o eventi interessanti, oppure portando o mostrando oggetti); utilizza l’altro in maniera strumentale per l’appagamento delle esigenze del momento (senza guardarlo negli occhi gli prende il braccio e lo indirizza verso una cosa, che lui da solo non riesce a prendere).

� In epoche ancora successive (dal sesto anno di vita in poi), la compromissione dell’interazione sociale può continuare a esprimersi con i comportamenti su accennati ovvero, in relazione al conseguimento di un adattamento formale all’ambiente, può assumere forme meno esplicite, in cui persiste uno scarso investimento nella relazione con l’altro.

Compromissione della comunicazione nel

corso dello sviluppo� Nei primi anni di vita: mancato uso del linguaggio verbale e

«disattenzione» nei confronti del linguaggio verbale degli altri («non ci chiama per nome», «non si volta quando chiamato per nome», «non usa le parole per chiedere o indicare»). Non cerca di compensare con modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica.

� I bambini che già nei primi anni di vita cominciano ad accedere a produzioni «verbali» mettono comunque in evidenza atipie espressive rappresentate da gergolalie, ecolalia immediata, ecolaliadifferita, inversioni pronominali, stereotipie verbali.

� Dopo il sesto anno di vita, il 50% dei casi riesce ad accedere al linguaggio verbale, che tuttavia risulta inadeguato. Mancato riconoscimento dell’altro come partner conversazionale: parla di argomenti a lui favoriti senza preoccuparsi se interessino l’interlocutore o se siano pertinenti al discorso. Usa frasi bizzarre, spesso associate in maniera illogica ad alcuni eventi (espressioni idiosincratiche).Raramente vengono usati gesti per accompagnare il messaggio. Deficit di comprensione: incapacità di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, le metafore e le locuzioni idiomatiche. Comprensione letterale �disturbo nell’area della pragmatica

Frith U. (1998, p. 149)

Prevalenza: 2-5 casi su 10.000. Il rapporto maschi-femmine è 3-4 a 1.

Decorso: esordio prima dei 3 anni di età. Poco frequente il raggiungimento

dell’autonomia in età adulta, rara l’adeguata interazione sociale, molto

prevalente il permanere di interessi ristretti.

Manifestazioni e disturbi associati

-Presenza di ritardo mentale (moderato o grave) con discrepanza delle

abilità verbali rispetto a quelle di performance. Circa il 50% presenta nei test

di QI un punteggio al di sotto di 50, il 20% tra 50-70 e il 30% oltre il 70.

Grandi abilità di memorizzazione di dati, attenzione ai particolari.

- Condizioni mediche associate: disturbi cromosomici (sindrome dell’X-

fragile), metabolici (fenilchetonuria), disabilità conseguenti a infezioni

prenatali (rosolia) o perinatali.

-Comportamenti autolesivi, aggressivi, iperattività, ipo/ipersensibilità. Nel

25% dei casi sono presenti anche disturbi epilettici.

Interpretazioni psicoanalitiche

Blocco nei normali processi di separazione-individuazione dalla madre. Es. per

proteggersi da esperienze che provocano terrore, il bambino si rifugia nelle proprie

sensazioni corporee (Tustin, 1992).

Bettelheim (1967) “madri frigorifero”: freddezza emotiva

Interpretazioni cognitive

Carenza nella capacità metarappresentazionale (Leslie, 1987), che di solito

emerge intorno ai 18 mesi con il gioco di finzione. Hanno buoni risultati nei

compiti che non implicano la capacità di rappresentarsi gli stati mentali propri ed

altrui (auto-riconoscimento, distinzione oggetti inanimati ed animati,…).

Prestazioni scarse ad esempio nei compiti della falsa credenza (Surian e Frith,

1993). Ciò però non spiega comportamenti ripetitivi, presenza di un profilo

cognitivo con particolari discrepanze,…

Possibili cause (1)

Ipotesi di un deficit della coerenza centrale, ovvero elaborazione globale

delle informazioni (Happè, 1999). Soggetti con autismo: performances in

compiti di ripetizione di frasi � migliori con sequenze di parole senza senso

piuttosto che frasi sensate

Ipotesi coinvolgimento delle funzioni esecutive (lobi frontali), (Russell,

1998)

Comportamento simile ai soggetti che hanno lesioni ai lobi frontali

Interpretazioni affettivo-relazionali

Accesso limitato al concetto di persona, ovvero nel concepire gli altri come

portatori di esperienze soggettive, capacità distorta o assente di

“...intersubjective engagement with others…” (Hobson, 1990). Deficit

emotivo � difficoltà nel riconoscimento e nell’espressione delle emozioni

non semplice sintomo ma causa stessa del disturbo.

Possibili cause (2)

Interpretazioni genetiche

La presenza di fratelli con disturbo autistico aumenta il rischio di uguale

disturbo da 1:20.000 a 1:2.000. Non vi sono dati certi (mutazione, delezione di

specifici geni). Si pensa che la causa sia poligenica (più geni coinvolti).

Interpretazioni biologiche

Disordine neurologico che danneggia il funzionamento cerebrale.

Dati sugli aspetti neurochimici, neuroimmunologici (eziologia virale),

neuropatologiche (per es. anomalie del cervelletto, dei lobi temporali,…)

Malfunzionamento dei neuroni specchio (che normalmente si attivano

quando si compie e quando si vede compiere un’azione finalizzata, in

corrispondenza di intenzioni diverse � servono per comprendere il senso

delle azioni altrui)

Non è ancora stata riscontrata nessuna anomalia specifica.

Possibili cause (3)

“Non c’è nessuna zebra con le strisce

esattamente uguali alle altre” (G. Gerland, 1999)

� Esiste un’ampia variabilità interindividuale nell’area comportamentale, nelle competenze cognitive, nel linguaggio, nei processi di interazione

� Ogni bambino autistico è un’esperienza nuova per insegnante/educatore/psicologo/terapeuta

� La varietà delle condizioni cliniche crea nel riabilitatore un bisogno di adeguare le strategie in base al profilo clinico funzionale, mentre l’insegnante dovrà tradurre un “pensiero clinico” in un “pensiero didattico” e l’educatore in “pensiero educativo”.

� E’ fondamentale un lavoro sinergico di tutte le figure a contatto con la persona autistica (e in generale con disabilità) al fine di rilevare le peculiarità ed il funzionamento specifici del singolo individuo per creare le condizioni ottimali per il suo sviluppo.

Profili disomogenei

� In alcuni soggetti: isole di speciali abilità, di cui alcune eccezionalmente sviluppate (memoria, talento musicale, abilità matematiche), ma alquanto limitate (Riva et al., 2000)

� Memoria: ottima quella a breve termine, carente quella semantica, episodica e per fatti recenti

� Abilità motorie fini: possono essere migliori di quelle più grossolane

� Profili irregolari alla scala Wechsler: in generale prestazioni migliori ai subtest Disegno con cubi e Ricostruzione di oggetti e peggiori ai subtest Comprensione e Storie figurate (Baron et al., 1995), tuttavia esistono profili molto differenti sia a livello di QI verbale che di QI di performance.

Frith U. (1998, p. 177)

Emozioni e comportamento sociale

� Come puoi comprendere un’emozione intima se ti

fissi su un dettaglio che potrebbe non avere nulla

a che fare con essa?

� Difficoltà ad andare oltre il superfluo e arrivare

all’essenziale � ricerca e individuazione

ossessiva dei dettagli nello sforzo disperato di

capire

� Ambito emotivo: amplifica tali difficoltà

Il dizionario dell’autismo:

felice/triste

La bocca curvata all’insù vuol dire felice, quella curvata all’ingiù significa triste.

Idea astratta di “felice” e “triste”

Strategie di percezione del volto legate al dettaglio più che alla globalità (Happe,1999)

Nell’autismo: “non ho mai visto una persona felice con la bocca così!”focalizzazione su un singolo dettaglio visivo…sì, ma quale????

Una ricerca su autismo e comprensione Una ricerca su autismo e comprensione delle emozionidelle emozioni

I bambini con autismo competenti verbalmente (HFA e Asperger) evidenziano:

� scarse abilità pragmatiche e difficoltà nella comprensione di molti aspetti non letterali del linguaggio

� ma buone abilità fonologiche, sintattiche e semantiche (in minor misura)

� mancanza di teoria della mente e di comprensione del comportamento sociale

Soggetti con autismo competenti verbalmente

POPOLAZIONE ADATTA ALLO STUDIO DELLA RELAZIONE TRA LA PRAGMATICA DELLA

COMUNICAZIONE, E LA COMPRENSIONE DELLE EMOZIONI!

ObiettiviObiettivi

indagare i legami tra abilità pragmatiche e livello di comprensione delle emozioni in soggetti a sviluppo atipico, con diagnosi di autismo ad alto funzionamento o Asperger

IpotesiIpotesi

Ipotizziamo che una più elevata competenza pragmatica sia legata ad una migliore comprensione delle emozioni. Ci attendiamo di verificare l’ipotesi e di poter ottenere indicazioni specifiche per pianificare training ad hoc.

MetodoMetodoPartecipanti:Partecipanti: 8 bambini con disturbi dello spettro autistico, età media 6,67 anni, i cui genitori fanno parte dell’associazione Una Lanterna Per La Speranza

Onlus di Molteno-Lecco.

Età Sesso Diagnosi

6,03 M HFA

8,10 M HFA

5,01 M HFA

7,05 M HFA

6,08 M Asperger

7,01 M Asperger

6,09 M Asperger

8,06 F Asperger

StrumentiStrumenti

1. Prove CPM di Raven (Progressive Matrici Colore, 1984)

In una fase preliminare, allo scopo di selezionare ed includere nella

ricerca solo i soggetti con uno sviluppo cognitivo nella norma

2. T.E.C.: Test di Comprensione delle Emozioni (Pons ed Harris,

2000, versione italiana O. Albanese P. Molina, 2008)

Per la valutazione del livello di comprensione delle emozioni.

Tale strumento permette di valutare contemporaneamente nove

componenti di comprensione delle emozioni in bambini dai 3 agli 11

anni (min 0; max 9).

3. A.P.L. Medea (Abilità Pragmatiche nel Linguaggio) (Lorusso,

2009)

Per valutare in modo completo le competenze pragmatiche in età

evolutiva dai 5 ai 14 anni.

Si compone di 5 subtest:

- capacità di comprendere il significato metaforico

(min 0; max 16)

- capacità di fare inferenze su contenuti non espliciti

(min 0; max 14)

- capacità di comprendere e rispettare la struttura dialogica di una

conversazione

(min 0; max 12)

- capacità di comprendere il significato di particolari espressioni

nell’interazione

(min 0; max 10)

- capacità di utilizzare competenze legate alla teoria della mente

(min 0; max 15)

RisultatiRisultati

� Tutti gli 8 soggetti hanno ottenuto

prestazioni nella norma alle CPM, pertanto

sono stati tutti inclusi nello studio.

� Range centili tra 50° e 95°

Comprensione delle emozioniComprensione delle emozioni

Comprensione delle emozioni TEC

4 43 3

7

54

9

0123456789

HFA5,01

HFA6,03

HFA7,05

HFA 8,1 Asp6,08

Asp6,09

Asp7,01

Asp8,06

Soggetti

Pu

nte

gg

i

AbilitAbilitàà pragmatiche (subtest)pragmatiche (subtest)Metafore

2 24 4

9

64

11

02468

10121416

HFA5,01

HFA6,03

HFA7,05

HFA 8,1 Asp6,08

Asp6,09

Asp7,01

Asp8,06

Comprensione significato implicito

4 4,5

7

5

7 7,5 7,59

0

2

4

6

8

10

12

14

HFA5,01

HFA6,03

HFA7,05

HFA 8,1 Asp6,08

Asp6,09

Asp7,01

Asp8,06

Fumetti

8

6

4

1

32

9

11

0

2

4

6

8

10

12

HFA5,01

HFA6,03

HFA7,05

HFA 8,1 Asp6,08

Asp6,09

Asp7,01

Asp8,06Situazioni

54 4

0

8

43

5

0123456789

10

HFA5,01

HFA6,03

HFA7,05

HFA 8,1 Asp6,08

Asp6,09

Asp7,01

Asp8,06

Gioco colori

2

8

2

5

3

10

8

13

-1

1

3

5

7

9

11

13

15

HFA5,01

HFA6,03

HFA7,05

HFA 8,1 Asp6,08

Asp6,09

Asp7,01

Asp8,06

AbilitAbilitàà pragmatiche (totale)pragmatiche (totale)

APL totale

2124,5

21

15

30 29,5 31,5

49

0

10

20

30

40

50

60

HFA 5,01 HFA 6,03 HFA 7,05 HFA 8,1 Asp 6,08 Asp 6,09 Asp 7,01 Asp 8,06

Soggetti

Pu

nte

gg

i

Comprensione delle emozioni e Comprensione delle emozioni e

competenze pragmatichecompetenze pragmatiche

(correlazioni non parametriche, Rho di (correlazioni non parametriche, Rho di SpearmanSpearman))

Comprensione emozioni

APL totale .821.821**

Metafore .684

Significato implicito .540

Fumetti .356

Situazioni .696

Gioco colori .578

* Livello di significatività: 0.05

Discussione (1)Discussione (1)� I punteggi di comprensione delle emozioni dei

bambini HFA/Asperger sono in generale molto al di sotto della media rispetto ai pari età con sviluppo tipico (campione normativo TEC), tranne per i due bambini con Asperger di 6.08 e 8.06 anni.

� Non si evidenziano effetti significativi dovuti all’età

Discussione (2)Discussione (2)� I punteggi relativi alle abilità pragmatiche sono

generalmente nella media o al di sopra della

media dei pari età con sviluppo tipico

(campione normativo APL), tranne per il

bambino HFA di 8.10 anni.

� Anche rispetto ai singoli subtest, tutti i

bambini ottengono punteggi superiori alla

media. Nessun effetto dell’età

Discussione (3)Discussione (3)

� La capacità di comprendere le emozioni e le

abilità pragmatiche (come punteggio globale) sono

fra loro positivamente correlate, confermando il

legame emerso in soggetti con sviluppo tipico

(Farina, Albanese e Pons, 2007).

� Emerge una differenza significativa legata al tipo

di diagnosi, soprattutto in riferimento alle abilità

pragmatiche, a favore dei soggetti con diagnosi di

Asperger rispetto agli HFA, anche se in letteratura

diversi studi tendono sempre più ad assimilare le

due condizioni (Wing, 2001).

ImplicazioniImplicazioni� I bambini dimostrano buone competenze a livello

pragmatico, ma medio basse per quanto riguarda la comprensione delle emozioni.

� Le due dimensioni risultano tuttavia correlate.

� Pensiamo che un training sugli aspetti pragmatici della comunicazione possa essere d’aiuto anche per sviluppare competenze di comprensione delle emozioni.

� Le differenze riscontrate tra HFA e Asperger ci hanno portato a progettare training diversi in base alla diagnosi � suddivisione in 2 gruppi di lavoro

Fase attualeFase attuale

� Training sulla pragmatica utilizzando

materiale semplificato tratto dal percorso

“Parliamone” (Santoro, Mazzotta, Lorusso,

2009). 5 incontri in piccoli gruppi.

� Re-test successivo al training.

La modalità mono di elaborazione

delle informazioni

� Per elaborare le informazioni noi utilizziamo diversi

sensi simultaneamente (il tatto, l’udito e la vista, ad

esempio).

� In noi tutto avviene contemporaneamente, in

maniera automatica, mentre per loro tutto si svolge

in modalità «mono»: ascoltare è più facile se nel

frattempo non bisogna guardare con attenzione,

guardare diventa più facile se contemporaneamente

non bisogna ascoltare.

Amore e matrimonio

� Joke, la cugina di Thomas, stava guardando il video di Cenerentola e nella stanza regnava il silenzio. Alla fine del film la musica annunciava come sarebbe andata a finire: Cenerentola ballava con il principe, sembravano molto innamorati; sospirando contenta e sollevata, Joke disse: «Si sposano di sicuro». Da allora, Thomas chiede alle persone che conosce: «Sei sposato?». Se la risposta è affermativa, continua chiedendo: «Allora avete girato in tondo?», in caso contrario domanda: «Allora non avete girato in tondo?».

� Thomas ha già visto Lilli e il vagabondo almeno un migliaio di volte, ma recentemente Joke ha notato che i due mangiano gli spaghetti insieme. «Sono innamorati, forse si sposeranno.» La situazione si fa più complicata, adesso, se sposarsi significa anche «mangiare gli spaghetti dallo stesso piatto».

Le regole…

� Il significato di ciò che le persone mi dicevano, quando riuscivo a percepirlo come qualcosa di più del semplice suono delle parole, lo applicavo sempre esclusivamente a quel particolare momento o a quella specifica situazione. Così, quando durante una gita scolastica avevo fatto dei graffiti sul muro del Parlamento, e mi avevano ripreso, promisi di non farlo mai più. Dieci minuti più tardi fui beccata a rifarlo, questa volta sul muro della scuola. Dal mio punto di vista non stavo ignorando quello che mi avevano detto, né volevo fare la spiritosa; semplicemente, non stavo rifacendo la stessa cosa. Il mio comportamento lasciava gli altri sconcertati, ma il loro mi stupiva altrettanto. Non era tanto il fatto che non tenevo in considerazione le loro regole, quanto che non riuscivo a stare dietro a tutte le regole di ogni specifica situazione (Williams, 1998).

Lutti e perdite� SHOCK, PROTESTA E LUNGO PERIODO DI ADATTAMENTO

� Un ragazzo di 19 anni, autistico e con grave ritardo mentale, viveva in un centro residenziale con altri 19 adulti che, diversamente da lui, non avevano diagnosi di autismo. Durante il giorno egli frequentava un centro socioeducativo per persone con ritardo mentale, centro che chiudeva tre settimane nel periodo estivo. Durante questa pausa, la stanza in cui il ragazzo trascorreva molto del suo tempo fu rimodernata e riammobiliata. Il primo giorno di ritorno al centro socioeducativo, dopo la pausa estiva, fin dai primi minuti all’interno della stanza messa a nuovo, il ragazzo incominciò a darsi pugni sulla testa. Questo tipo di comportamento non era mai stato osservato dagli operatori del centro socioeducativo prima di allora, ed erano tutti seriamente preoccupati, tanto che fu deciso di rimandare il ragazzo presso il centro residenziale, dove si calmò praticamente subito. Il giorno seguente successe la stessa cosa, e il ragazzo rimase lontano dal centro socioeducativo fino alla settimana successiva; in questo lasso di tempo il giovane aveva ritrovato la calma e sembrava pronto per ritornare al centro socioeducativo. Ma già a partire dai primi minuti dopo il suo arrivo, il comportamento autolesionistico ricomparve e, questa volta, non cessò nemmeno facendo ritorno alla struttura residenziale. Lì, tale reazione durò diverse settimane, tempo sufficiente perché si rompesse tutte le nocche delle dita di entrambe le mani e si strappasse ampi ciuffi di capelli, causandosi spaventose lesioni al cuoio capelluto. Gli approcci comportamentali (messi in atto sotto la guida dello psicologo) per contenere il suo comportamento autodistruttivo si rivelarono fallimentari, anzi produssero un peggioramento delle reazioni oppositive. Soltanto quando gli operatori si concentrarono sul modo di rispondergli, sul tono della voce e sui messaggi che gli venivano dati, e lo aiutarono a organizzare la sua giornata senza alcuna pressione, sviluppando una routine giornaliera che lo facesse sentire sicuro, il suo comportamento migliorò. Fu chiaro che il giovane aveva trovato estremamente inquietante l’ambiente inaspettatamente «nuovo» presso il centro socioeducativo, e ciò aveva innescato una reazione che, alla fine, si autoalimentava incessantemente. Il suo attaccamento al vecchio aspetto della stanza non era stato compreso da nessuno degli operatori che lavoravano con lui.

Bowlby…

� …ha identificato quattro fasi di recupero da una perdita prima di ritornare ai precedenti livelli normali di funzionamento:

� 1. shock

� 2. protesta

� 3. disperazione

� 4. periodo di adattamento

� Autismo: sequenza applicabile alla perdita di qualsiasi oggetto di attaccamento.

� Perdite banali possono risultare molto disturbanti

Possibili interventi educativi…

Aumentare prevedibilità e comprensibilità utilizzando routine

Strutturare le attività (anche attraverso indicazioni scritte)

Motivare l’alunno facendo leva sui suoi interessi particolari

Interventi sulle emozioni e sui comportamenti (role-play, storie, istruzioni

per le regole sociali)

Gestire comportamenti aggressivi e ripetitivi in modo proattivo

Importanza di osservare il bambino e l’ambiente in

cui si trova (es. classe). Quando mette in atto quel

comportamento? Come rispondono i compagni? Reca

fastidio a qualcuno? Reca danno a se stesso? Quali

attività catturano la sua attenzione?...

Attivazione Emotiva con Reciprocità

Corporea – AERC

� Importanza della motivazione

� Rapporto faccia a faccia

� Giochi fisici

� Utilizzo di altre metodologie: ad es.

Portage, CAA, TEACCH, Storie Sociali…

� Collaborazione scuola-famiglia

� Particolarmente adatto con bambini DSA

con buone capacità esecutive

Intervento Educativo Strutturato, il

programma TEACCH

� Terapie individualizzate e mirate in base all’area

da sviluppare, effettuate in diversi contesti:

� Strutturazione dello spazio

� Strutturazione del tempo

� Strutturazione del materiale

� Rinforzo

� Aiuto

� Generalizzazione del comportamento

� Interventi coordinati scuola-famiglia

Comunicazione Aumentativa

Alternativa

� Potenziare l’intersoggettività e la comunicazione non verbale

� “Aumentativa” = aumentare e supportare il linguaggio (bambino e adulto)

� “Alternativa” = utilizzare altri codici comunicativi

� Può avvalersi di modalità diverse; assistita/non assistita; senza/bassa/alta tecnologia

� Parte dalla valutazione funzionale

� Modo concreto per dare applicazione dei principi dell’ICF (fattori ambientali)

Strategie comportamentali, Applied

Behavior Analysis - ABA

� Insegnamento di competenze attraverso tecniche specifiche: utilizzare l’ambiente circostante come stimolo e rinforzo

� Task analysis

� Prompts & fading

� Apprendimento senza errori

� Modelli competenti

� Rinforzi positivi

� Favorire generalizzazione e mantenimento

Uno strumento specifico: la storia

sociale� Una breve storia scritta in un modo e in una forma

specifici.

� Descrive quello che succede in una specifica situazione sociale.

� Racconta cose ovvie per la maggior parte di noi, ma che non lo sono per chi ha dei problemi di comprensione sociale.

� Descrive quello che la gente fa, perché lo fa e quali sono le comuni reazioni a questi comportamenti.

� Le storie sociali sono state sviluppate da Carol Gray per essere usate con bambini con disturbi dello spettro autistico. Autrici di riferimento:� Carol Gray (1994)

� Carole Rowe (1998)

� Caroline Smith (2001)

Obiettivi

� Le storie sociali sono spesso usate per

sviluppare dei comportamenti appropriati.

� L’obiettivo è quello di insegnare la

competenza sociale, non un apprendimento

automatico; si cerca di descrivere piuttosto

che dare ordini.

Competenze specifiche da sviluppare

� Fornire un feedback positivo al soggetto, consentendogli di riconoscere le sue abilità e il suo comportamento appropriati.

� Aiutarlo ad essere pronto per una nuova esperienza.

� Aiutarlo ad abituarsi a una situazione, e a reagire ad essa in maniera appropriata.

� Aiutare a prevenire le reazioni estreme che scaturiscono da una mancanza di comprensione sociale.

� Fornire dei suggerimenti su quali sono i comportamenti socialmente appropriati in determinate situazioni.

Scrivere una storia sociale

� Importanza del tipo di frasi:

• N° ridotto di frasi per

pagina, aiuto di

un’immagine

•Stabilire un obiettivo

chiaro (capire cosa c’è

che non va =>

osservazione attenta)

•Metafora dell’iceberg

Presentazione della storia

� Scrivania vuota, adulto in posizione defilata

� Adattare le modalità alle esigenze del soggetto

(chi preferisce leggere da solo, utilizzo di pc…)

� Sviluppo di routine, lavoro a casa e a scuola,

contingenza

� Costruire libri avvincenti e affermativi

� Capire quando è il momento di smettere con una

storia

Compatibilità con caratteristiche

dell’autismo

� Forniscono informazioni visive

� Sono arricchite da illustrazioni

� Sono stabili

� Sono adattabili: per ogni soggetto, in ogni

situazione

� Usano un linguaggio appropriato al soggetto

� Tengono conto della teoria della mente

� Tengono conto della teoria della coerenza centrale

Un caso…

� Rowe: Giorgio si rifiutava di entrare nella mensa per mangiare assieme agli altri alunni. Quali pensate siano le cause di questo malessere? Come fareste per trovarle?

� Fasi di indagine :

� Individuare l’obiettivo: raccolta di informazioni dagli adulti che si occupavano di lui � individuare le esatte reazioni al momento della mensa: cosa fa e cosa dice Giorgio?

� Osservazione diretta e dettagliata del tempo subito precedente al pranzo e dell’arrivo alle porte della mensa.

� Intervista a sul suo modo di vedere la sala da pranzo della scuola.

� Richiesta a Giorgio di disegnare il momento del pranzo

� Problema: la mensa è molto rumorosa e alcuni bambini masticano il cibo con la bocca aperta.

La storia

LA STORIA DEL PRANZO DI GIORGIO

� Prima di pranzo in genere io sono in cortile.

� La signora della mensa mi dice quando è ora di andare a mangiare il pranzo.

� Prendo il mio contenitore del pranzo e poi vado fi no alla mensa.

� Quando entro nella mensa per pranzare ci sono molte persone lì. In genere non ci sono solo i miei compagni di classe.

� Un adulto di solito mi dice dove sedermi.

� Ci sono molti bambini nella mensa che stanno mangiando il loro pranzo.

� Ai bambini in genere piace parlare quando stanno mangiando.

� Ci sono molti bambini in mensa che parlano e mangiano allo stesso tempo.

� Se i bambini fanno troppo rumore un adulto dice loro di parlare più piano.

� A volte i bambini si dimenticano di chiudere la bocca mentre mangiano.

� Cercherò di stare calmo e tranquillo se vedo dei bambini che aprono la bocca mentre stanno mangiando.

� Cercherò di mangiare il mio pranzo e di non preoccuparmi del modo in cui gli altri bambini lo mangiano.

Rowe (1998)

Una situazione in cui può essere

utile una storia sociale

� Massimiliano aveva 14 anni e uno spiccato interesse per i piccoli oggetti e per le cose degli altri. Sembrava non padroneggiare pienamente il concetto di «proprietàpersonale» e regalava tutte le sue cose. Contemporaneamente, prendeva qualunque cosa fosse lasciata in giro, appropriandosi regolarmente delle cose degli altri. Questo suo comportamento gli stava creando dei problemi con i suoi compagni.

“Quando torno le mie cose

saranno ancora lì?”

Prova a costruire una storia sociale

partendo da un’analisi della

situazione e utilizzando il titolo:

Bibliografia

Andreoli V., Cassano G.B., Rossi R. (a cura di) (2001), DSM IV –TR Manuale diagnostico

e statistico dei disturbi mentali- Text Revision, Editori Masson, Milano

Baron-Cohen et al. (1992), Can autism be detected at 18 months?: the needle, the haystack

and the CHAT. British Journal of Psychiatry, 161, pp. 839-843.

Bettheleim B. (1967), La fortezza vuota, tr.it. Garzanti, Milano, 1976

Esposito G., de Falco S., Venuti P. (2007), Early communication signals in children with

Autistic Spectrum Disorder (ADS), Journal of Intellectual Disability Research, 52

(8):677

Frith U. (1998), L’autismo: spiegazione di un enigma, Editori Laterza, Roma

Happè F. (1999), Autism:cognitive deficit or cognitive style?, Trends in Cognitive

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Hobson R.P. (1993), Autism and development of minds, Lea, Howe, UK

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Pierce K., Glad K.S., Schreibman L. (1997), Social perception in children with autism:

an attentional deficit? in Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol.27, No.3,

Plenum Press, New York, pp. 265-283

Russell J. (1998), Autism and executive disorder, University Press, Oxford

Schopler E., Mesibov G.B., Kunce L.J. (a cura di) (2001), Sindrome di Asperger e

Autismo High Functioning: diagnosi e interventi, Erickson, Trento

Surian L., Frith U. (1993), Prospettive di ricerca di neuropsicologia cognitiva

sull’autismo infantile, in Pontecorvo C. (a cura di), Teorie della mente e autismo, Età

evolutiva, 45, 73-83

Tustin F. (1992), Autistic States in Children, Tavistock Routledge, London

Zanobini M., Usai M.C. (2005), Psicologia della disabilità e della riabilitazione,

Franco Angeli, Milano

Spostamento inatteso

� Al bambino viene raccontata una storia i cui protagonisti sono un bambino, di nome Maxi, e la sua mamma.

� Lo sperimentatore mette in scena una precisa sequenza di azioni:

1. Maxi, in presenza della madre, ripone un pezzo di cioccolata in un determinato armadio della cucina e in seguito si allontana per giocare

2. Durante la sua assenza la mamma, per cucinare, prende il cioccolato dall’armadio dove era stato riposto e lascia la parte rimanente in un altro armadietto

3. Poi la madre si allontana dalla scena

4. A questo punto Maxi ritorna in cucina

5. Non ha assistito allo spostamento (inatteso) della cioccolata e quindi ignora la nuova collocazione

Spostamento

inatteso

Compito di Sally e Anne di Frith (1989)

Falsa credenza di primo e secondo ordine nella relazione tra pari

Questa è la storia di una sorella e di un fratello: Laura e Gino.

Laura e Gino giocano in cameretta. Tutti e due vogliono lo stesso pupazzo e quindi iniziano a bisticciare.

Arriva la mamma e dice: “Basta litigare! È ora di fare i compiti! Datemi il pupazzo: lo metto nell’armadio e lo riprenderete dopo”.

Laura esce dalla cameretta e va a fare i compiti.

Gino rimane in cameretta, prende il pupazzo dall’armadio e lo nasconde sotto il letto in modo che la sorella, quando torna, non lo trovi.

Ma Laura, che ha finito i compiti, arriva proprio in quel momento vicino alla camera e vede che Gino nasconde il pupazzo sotto il letto. Gino non si accorge che Laura lo vede.

Arriva poi una cuginetta e chiede a Laura dov’è il pupazzo.

Domanda di memoria

1. Laura ha visto Gino spostare il pupazzo?

Domanda di realtà

2. Laura in che posto pensa sia il pupazzo?

Domanda di falsa credenza di I ordine

3. Gino pensa che Laura l’abbia visto mentre spostava il pupazzo?

Domanda di falsa credenza di II ordine

4. Gino in che posto pensa che Laura manderà la cuginetta a cercare il pupazzo?

Domanda di giustificazione

5. Perché Gino pensa che Laura manderà la cuginetta lì?

a)Il presidente ricordò la Costituzione ed i principi che l’avevano ispirata.

b)Il re corse dalla regina e la informò che i principi non sarebbero arrivati