GUIDA METODOLOGICA ALLA PROGETTAZIONE FORMATIVA · E. La valutazione della formazione ......

GUIDA METODOLOGICA ALLA PROGETTAZIONE FORMATIVA

PER I COORDINATORI DELLA FORMAZIONE

A cura di Franca Ciattaglia e Federica Pediconi

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INDICE Presentazione pag.3 A. Il processo formativo pag.4 B. L’analisi del fabbisogno formativo pag.5 C. La progettazione di un intervento formativo

pag.11 D. La gestione organizzativa del progetto pag.34 E. La valutazione della formazione pag.36 F. Le attività di supporto al sistema di erogazione pag.41 G. La comunicazione del progetto formativo pag.42 H. Il centro di formazione: la mappa delle attività da presidiare pag.43 I. Glossario pag.46 J. Bibliografia pag.48 K. Allegati pag.49

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Presentazione Questa guida, elaborata al termine del corso di formazione per i coordinatori della

formazione nel territorio della Bosnia Erzegovina, rappresenta uno strumento di lavoro, un

promemoria che possa supportare ciascun partecipante a tenere sotto controllo i processi

e i servizi più rilevanti per garantire la qualità del processo formativo e dei singoli interventi

programmati.

E’ uno strumento “per fare”, da usare in maniera flessibile, da adattare ai diversi contesti di

lavoro, da modificare e aggiornare nel tempo.

L’approccio metodologico che sottende la guida è di tipo organizzativo: il cambiamento

delle persone sviluppato dalla formazione viene letto e orientato in funzione dei risultati

dell’organizzazione e gli strumenti utilizzati sono quelli classici dell’analisi organizzativa

(analisi del fabbisogno formativo in rapporto alla “mission” del servizio, individuazione delle

competenze ecc.)

La guida nasce dalla volontà di investire nella ricerca di una qualità condivisa dei processi

di lavoro e dei servizi offerti, nella convinzione che il ruolo della formazione sia

fondamentalmente volto a migliorare la risposta dei servizi sanitari alla domanda di salute

dei cittadini e dei minori in particolar modo.

A. IL PROCESSO FORMATIVO

LE FASI

Analisi del fabbisogno formativo

Progettazione

formativa

Gestione Intervento formativo

Monitoraggio

attività

Valutazione risultati della formazione

SVILUPPO DELLE COMPETENZE

PROFESSIONALI

RISPOSTA INTEGRATA

AI BISOGNI DI SALUTEDEL BAMBINO

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B. L’ ANALISI DEL FABBISOGNO FORMATIVO

1. Analisi del problema Che cos'è: • mettere a fuoco i bisogni di cambiamento/miglioramento e definire il

contesto organizzativo di riferimento • definire chi ha proposto l’esigenza di cambiamento/miglioramento

(operatori, direzione etc.) • descrivere i dati che documentano il problema • individuare gli aspetti del problema che possono essere affrontati con la

formazione • identificare i destinatari • analizzare le competenze richieste (conoscenze, abilità, comportamenti) Da fare: - raccolta e analisi di documenti sul problema (scelte strategiche, indicazioni

derivanti da studi epidemiologici, ecc.) - interviste dirette/questionari agli operatori (criticità, best practices, ecc.)

per analizzare le aspettative e i bisogni individuali - analisi di clima - interviste agli utenti (qualità percepita dei prodotti/servizi) Attenzioni: - è bene anticipare già a questa fase, con il coinvolgimento di tutti i soggetti

che entrano in relazione con il progetto di formazione (decisori, destinatari, altri operatori ...), gli eventuali problemi organizzativi o di gestione che potrebbero sorgere in seguito

- condividere con i professionisti coinvolti e con la dirigenza i fabbisogni individuati

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2. Identificazione del fabbisogno formativo Che cos'è: - identificazione dello scarto esistente tra le competenze possedute e quelle

necessarie per garantire il servizio (o le singole prestazioni) al livello di qualità che permette di soddisfare il bisogno dei clienti esterni o interni dell’organizzazione

- Il fabbisogno può riguardare un grappolo di competenze, una competenza

singola o gli elementi che la compongono: alcune conoscenze, metodologie operative, tecniche da applicare, comportamenti, abilità sociali, approcci al lavoro, ecc.

Da fare: 1. incontri/interviste ad operatori esperti e ai loro dirigenti per:

identificare gli output dell’organizzazione verso i clienti esterni/interni, alla luce della sua mission, per giungere alla mappa dei risultati della struttura operativa

disegnare il quadro delle funzioni individuali (chi fa che cosa, con

quale livello di responsabilità, ecc.), quando nel processo di lavoro intervengono più figure professionali. Sono elementi necessari a definire le priorità degli interventi formativi e/o prevedere una formazione integrata.

2. rilevare le competenze professionali realmente possedute dalle persone

da formare fornendone un quadro 3. identificare lo scarto tra competenza necessaria e competenza

posseduta e analizzarne le componenti 4. redigere un report di analisi del fabbisogno formativo (vedi allegato n.1) 5. convalidare con la dirigenza i fabbisogni individuati

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Attenzioni: l’analisi delle competenze deve mantenersi al livello di risultati

professionali significativi e rilevanti il coinvolgimento della dirigenza è determinante

Per una buona analisi del fabbisogno occorre avere una rete di rapporti e

punti di riferimento (referenti) in ogni struttura/servizio presente sul territorio

L’OMS afferma che il momento della diagnosi dei fabbisogni formativi rappresenta i due terzi dell’attività complessiva ed è l’aspetto più rilevante per la qualità dell’intervento. E’ la fase propedeutica alla progettazione formativa in cui si mette sotto osservazione l’insieme del contesto organizzativo, su questa base si definiscono le finalità, i processi, i partecipanti, i risultati attesi.

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3. Definizione degli obiettivi Che cos'è: - descrizione delle conoscenze, dei comportamenti, delle metodologie,

ecc. che diventano oggetto del percorso di formazione, tenendo conto dei vincoli economici, organizzativi, della disponibilità di tempo, ecc.

Il termine obiettivo indica, nel contesto della formazione e dello sviluppo aziendale, il punto di arrivo (output ) di un processo di sviluppo di competenze connesso a un intervento di formazione. L’obiettivo descrive quindi una competenza professionale osservabile, documentabile, assunta come oggetto di contratto tra formatori, partecipanti e risultato atteso al termine dell’attività formativa, che impegna tutte le risorse del sistema coinvolto. Un obiettivo deve descrivere la competenza in modo dettagliato e in termini di prestazioni, operazioni, comportamenti, ovvero anche in termini di risultati aziendali (si parla in questo caso di obiettivo aziendale). Il progettista non decide gli obiettivi, ma li ricava dall’analisi dei bisogni. Le caratteristiche di osservabilità e verificabilità dovrebbero impedire ad un progettista di cadere nel tranello di contrabbandare come obiettivi di un intervento formativo quel tipo di trasformazioni generiche, non verificabili, che possono essere legittime in altri campi operativi e metodologici (filosofico, religioso, etico), ma che in ambito aziendale risultano inaccettabili, perchè rendono impossibile qualunque forma di contratto formativo.

Il che non significa che il formatore debba senz’altro escludere dal proprio sistema di obiettivi quelle abilità mentali complesse o quei valori immateriali che risultano importanti per l’azienda ma difficilmente misurabili (ad es. “cittadinanza aziendale”, “approccio sistemico”, “cultura di processo”, “capacità decisionale” e simili): si intende piuttosto che tutti questi valori, per diventare obiettivi di un intervento formativo, devono essere tradotti, confrontandoli con una domanda essenziale: “Come faccio a verificarne il conseguimento? Da che cosa è possibile capire (rilevare) che questo obiettivo è stato acquisito?”.

Il problema non è dunque quello di selezionare e/o di rinunciare a valori non immediatamente verificabili, quanto piuttosto di formulare i valori (assunti

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come obiettivi) in termini verificabili di operazioni, comportamenti, risultati, prodotti, ecc.

Solamente dopo aver tentato questa operazione di traduzione è possibile e opportuno decidere se accettare o meno di inserire un valore come obiettivo di un intervento formativo.

Per questo, la formulazione degli obiettivi va di pari passo con la definizione dell’impianto di verifica e monitoraggio del processo di apprendimento: il piano di verifica costituisce un controllo decisivo sulla correttezza della formulazione degli obiettivi. Un intervento di formazione è per natura sua finalizzato a migliorare o incrementare le competenze delle singole risorse umane: l’apprendimento è una trasformazione del comportamento della singola persona . Quasi sempre, però, lo sviluppo di competenze individuali ha una ricaduta sulla struttura organizzativa, sia micro (ufficio, servizio, equipe) sia macro (reparto, divisione, intera azienda): in questo senso, si dice che anche l’organizzazione apprende (learning organization).

Gli obiettivi formativi possono essere riconducibili a tre grandi categorie:

- sviluppo di strumenti conoscitivi (singole conoscenze, modelli cognitivi, approcci, abilità mentali, ecc.)

- sviluppo di tecniche e di abilità operative - miglioramento di comportamenti organizzativi

Da fare: - la “mappa formativa”, cioè il quadro degli obiettivi presi in carico dal

processo formativo. La mappa costituisce una check-list per la definizione dell’offerta formativa e per la verifica degli apprendimenti. E' la base del contratto formativo;

- confronto con esperti di metodologie formative e esperti della professione

per definire gli obiettivi, le relazioni che li legano, le priorità, ecc. - verificare che gli obiettivi formativi scelti siano veramente risolutivi dei

bisogni definiti Attenzioni:

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la definizione puntuale dell'obiettivo (una singola prestazione) guida la

progettazione di attività didattiche specifiche; macro obiettivi (grappoli di competenze) orientano il percorso di progettazione, non la singola attività didattica

i percorsi didattici per il conseguimento di un obiettivo possono

richiedere prerequisiti che sono comunque da rilevare o da perseguire come obiettivi preliminari

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C. LA PROGETTAZIONE DI UN INTERVENTO FORMATIVO Che cos'è: La progettazione di un intervento formativo si articola nelle seguenti fasi:

• esplicitazione del contesto che ha determinato la domanda del corso (elementi generali)

• richiamo dei bisogni (aziendali e dei singoli partecipanti) cui il progetto intende rispondere

• formulazione degli obiettivi da conseguire • scelta della metodologia e disegno del percorso di apprendimento • definizione del piano di verifica di ciascuno degli obiettivi dichiarati • programma di dettaglio delle singole attività didattiche

L’ultima tappa del percorso di progettazione consiste nel produrre un documento di sintesi del progetto da realizzare. E’ opportuno che il documento (vedi Allegato n.2) assuma una veste grafica e un’efficacia comunicativa di buon livello per dare un segnale di professionalità ai diversi interlocutori. La stampa del progetto può garantire omogeneità a tutti i Progetti elaborati in un centro formativo e rende immediatamente riconoscibile a qualunque interlocutore esterno lo stile e l’impronta di qualità del sistema formativo che è all’origine della proposta. Prendiamo ora in esame la fase di disegno del percorso di apprendimento e la definizione delle situazioni formative più efficaci per ogni fase del percorso.

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1. IL PERCORSO DI APPRENDIMENTO

Disegnare un percorso di apprendimento significa prevedere una sequenza di “unità di apprendimento” (cioè di situazioni, soluzioni e attività didattiche) da proporre ai destinatari per stimolare il loro processo di apprendimeto, distribuite nel tempo e ordinate secondo criteri metodologici consapevoli e dichiarati. Un percorso di apprendimento ha come protagonista colui che apprende: il formatore si impegna a progettare un percorso per il partecipante, cioè a predisporre tutti i passi che il corsista dovrà compiere per arrivare a conseguire quelle competenze assunte come obiettivi o traguardi da raggiungere alla fine dell’intervento formativo. Non si tratta quindi soltanto di programmare le attività del docente o del formatore, ma di prevedere e preparare tutti i passi da far compiere al partecipante: senza un progetto accurato, non è possibile parlare di percorso, né sarà possibile far assumere al corsista il ruolo che gli compete di protagonista del suo percorso di apprendimento.

L’apprendimento è una trasformazione che compete al singolo soggetto, nel senso che dipende dalla sua decisione, dalla sua responsabilità, dalle energie che egli mette a disposizione del processo trasformativo: il motore dell'apprendimento, infatti, è interno a colui che apprende, e l’intensità e la stabilità dei risultati di trasformazione dipendono dall’autonomia che il partecipante avrà acquisito durante il percorso trasformativo, nella gestione del suo processo di cambiamento. Per questo la domanda guida di un progettista, quando deve scegliere le unità didattiche e di apprendimento da inserire in un percorso, non sarà: “Che cosa io devo dire (o preparare, o fare) per stimolare il processo di apprendimento, per verificarlo, per valutarlo”, ma: “Che cosa i partecipanti dovranno fare per attivare, alimentare, controllare il loro processo di apprendimento (e quindi, che cosa io devo preparare, dire, fare, perchè essi possano agire di conseguenza)?”. Di seguito riportiamo un esempio di percorso di apprendimento.

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Attività di regolazione e controllo

09.00

Attività conoscitive

Attività operative

Apertura attività: presentazione degli obiettivi e del percorso della giornata

Orario

Lezione n.1 09.15

10.15

Coffe break

Confronto in plenaria: verifica e analisi dei

risultati 12.00

10.30

Pausa pranzo 13.00

Lavoro di gruppo

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2. LA DEFINIZIONE DELLE SITUAZIONI FORMATIVE PIÙ EFFICACI PER OGNI FASE DEL PERCORSO

Un percorso formativo è efficace quando: - è coerente con il processo di apprendimento - è aderente al contesto professionale dei partecipanti - le attività proposte sono coerenti con gli obiettivi e con le competenze da sviluppare Nel processo di progettazione il progettista è dunque chiamato a scegliere le attività didattiche più funzionali agli obiettivi, così da garantire una complessiva coerenza al proprio impianto metodologico. L’impianto metodologico è appunto l’insieme delle tecniche didattiche e delle strategie che sta alla base di un progetto formativo. Un impianto metodologico deve essere caratterizzato da un alto grado di integrazione e coerenza tra le diverse componenti. Riportiamo di seguito una tabella che, a titolo di esempio, mette in relazione alcuni obiettivi formativi con la tipologia di attività didattiche più funzionale e coerente al raggiungimento di ciascuno di essi.

Obiettivo Attività didattiche Approfondire una nuova normativa

Lezione e/o ricerca su testi normativi

Acquisire una tecnica riabilitativa

Esercitazioni Casi di studio

Acquisire competenze manageriali :

• Prendere decisioni • Assumersi responsabilità

Analisi di casi Simulazioni Giochi didattici

Elaborare un progetto Supervisione di esperti

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Riportiamo di seguito una breve descrizione delle principali tipologie di attività didattiche da poter utilizzare nell’ambito di un progetto formativo:

Contratto formativo

Il contratto formativo è un’attività/situazione predisposta per promuovere l’avvio e le condizioni di efficacia di un processo di apprendimento. Si fonda sul presupposto che la riuscita di un processo di cambiamento formativo (sviluppo di competenze, conoscenze, abilità professionali, comportamenti organizzativi, ecc.) oltre che dall’abilità del formatore dipenda dalla responsabilità del singolo partecipante e dal contemporaneo verificarsi di alcune condizioni essenziali da parte del contesto (o sistema) sia formativo che professionale. Finalità Il “contratto formativo” è dunque finalizzato a costituire il sistema formativo, cioè a coinvolgere tutti i soggetti del sistema nel comune processo di cambiamento, a definire ruoli, compiti, responsabilità, vincoli, in modo esplicito e condiviso, così che vengano assicurate tutte le condizioni necessarie alla riuscita del processo di apprendimento. Strumenti Lo strumento essenziale del Contratto è il “Documento di sintesi” del Progetto (vedi Allegato n.2), che deve contenere per iscritto e quindi in modo ufficiale e verificabile, tutte le informazioni necessarie a garantire la comune partecipazione al processo di cambiamento. Come procedere Normalmente il contratto richiede da un minimo di due ore all’inizio del corso, fino ad un’intera giornata, e comporta due distinte fasi di lavoro:

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1) Costituzione del sistema formativo: - presentazione del Progetto da parte del Capo-

progetto - esplicitazione, da parte del committente , degli

obiettivi aziendali e delle strategie di sviluppo nelle quali si inserisce il Progetto formativo, e assunzione di responsabilità sul processo di cambiamento avviato con l’intervento formativo

- esplicitazione del mandato ai partecipanti, e delle richieste di partecipazione al processo di cambiamento avviato con il Modulo

- presentazione dell’équipe dei formatori, dei rispettivi ruoli e responsabilità

2) Avvio del processo di apprendimento:

- esplicitazione/verifica delle attese e delle

informazioni fornite ai partecipanti (giro di tavola, e/o illustrazione degli esiti del questionario compilato all’atto dell’iscrizione al modulo)

- presentazione del corso, degli obiettivi, della metodologia, dei risultati attesi (di formazione, di prodotto, di sistema) e confronto con le attese dei partecipanti

- illustrazione del programma - esplicitazione della dimensione partecipativa (al

lavoro, ai risultati, alle verifiche) - chiarimenti sui particolari organizzativi

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Lavoro in gruppo

su compiti

E’ una situazione formativa centrata su un “compito professionale” da svolgersi in gruppo, che costringe i partecipanti a comunicare tra loro, a collaborare, a organizzare il lavoro, a utilizzare le informazioni ricevute, a ricercare nuove informazioni ritenute necessarie per progredire nel lavoro, a rispettare i vincoli (di qualità, di tempi), a prendere decisioni, ad assumere la responsabilità sui risultati, ecc. Il lavoro proposto al gruppo deve concretizzarsi in un prodotto in base a standard di qualità predefiniti, che costituirà lo strumento oggettivo per la verifica dell’apprendimento. Caratteristiche e vantaggi E’ la situazione formativa più prossima all’ambiente di lavoro professionale, e da questo desume le sue caratteristiche stimolanti:

- contesto di lavoro eterocentrato (centrato sul prodotto) e definito da vincoli - attivazione dei partecipanti e stimolazione della responsabilità personale e collettiva - il prodotto può consistere in alcuni strumenti professionali opportunamente individuati, da utilizzare nell’ambiente di lavoro reale - è una situazione “sistemica” che attiva contemporaneamente più processi e variabili, integrati nell’unico processo di lavoro e nel complessivo risultato verificabile (il prodotto) - anticipa nel contesto formativo modelli e soluzioni organizzative ormai ricorrenti nel mondo professionale: lavoro in team , organizzazione per problemi e processi, comunicazione orizzontale, ecc.

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Strumenti Il formatore illustra gli obiettivi dell’unità di apprendimento, collega il compito proposto al complessivo percorso di apprendimento, “lancia” il lavoro di gruppo mediante un “foglio di lavoro” (o documento di lavoro) che deve contenere tutte le indicazioni necessarie (sul modello di analoghi strumenti utilizzati nel lavoro reale): - definizione del prodotto - definizione delle specifiche di prodotto - definizione dei vincoli di qualità e di tempi - definizione delle risorse (personali, strumentali, materiali)

- eventuali istruzioni operative e indicazioni per l’organizzazione del lavoro, la distribuzione di ruoli e compiti, ecc. - definizione delle modalità di presentazione del lavoro in intergruppo

Come procedere Il formatore consegna e illustra ai partecipanti il documento di lavoro, predisposto in sede di progetto, riformula il compito, verifica la sua comprensione, organizza il lavoro (divide l’aula in sottogruppi, predispone gli spazi e gli strumenti di lavoro, ecc.). Durante il lavoro, il conduttore fa il giro dei sotto-gruppi, fornisce chiarimenti sull’oggetto di lavoro, si rende disponibile per una consulenza operativa (nei limiti delle proprie competenze), rimanda alle fonti di informazione specialistiche, richiama i vincoli. Alla fine, organizza e presiede la comunicazione dei risultati in inter-gruppo (v. “Confronto in intergruppo”) o direttamente al committente.

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Analisi di casi

E’ una situazione formativa centrata sul problema, e consiste nella analisi del problema oggetto del caso e nella formulazione della/delle possibili soluzioni, che attivano la ricerca di informazioni “nascoste” ad arte nel caso (ovvero l’applicazione al caso-problema delle informazioni ricevute dagli esperti nel momento informativo).

Finalità L’ “analisi di casi” ha la funzione di stimolare, con la concretezza e la complessità della situazione illustrata dal caso, l’individuazione e l’analisi del problema, la ricerca delle informazioni, l’apprendimento e l’utilizzo delle diverse tecniche per la soluzione dei problemi individuati.

Inoltre, la proiezione di problemi professionali su di un caso che riguarda “altri” , facilita la presa di coscienza delle proprie implicazioni e del proprio fabbisogno formativo, contrastando così le difese che normalmente si frappongono a richieste di cambiamento troppo dirette.

Strumenti

Il Formatore deve predisporre il caso adatto, scegliendolo possibilmente fra quelli reali di sua diretta conoscenza, per avere la garanzia della corrispondenza tra situazione modellizzata nel caso e situazione reale.

Il caso scritto deve essere accompagnato da “domande di ricerca” che orientano il lavoro di analisi.

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Come procedere

Il Formatore esplicita l’obiettivo del lavoro proposto, presenta brevemente l’oggetto modellizzato dal caso, detta le regole del lavoro di analisi:

- individuale o di gruppo - con la produzione di un documento conclusivo (relazione, risposta scritta a domande predefinite, visualizzazione, formulazione di “domande di ricerca” da rivolgere all’esperto, ecc.) - modalità di comunicazione delle soluzioni

Alla conclusione del lavoro assegnato, il formatore presiede la comunicazione dei risultati, formula la sua valutazione sulla loro correttezza, eventualmente completa l’analisi dei partecipanti con ulteriori elementi conoscitivi (ovvero, organizza l’incontro con l’esperto, sulla base delle “domande di ricerca” esplicitate dai partecipanti), ed estrae/fa estrarre dal materiale di elaborazione tutti i possibili elementi comuni, modelli, procedure operative formali.

Simulazione

La simulazione è una situazione formativa predisposta per fornire a chi apprende un insieme integrato di stimoli e di vincoli il più possibile simili a quelli che egli troverà nella situazione di lavoro reale, senza tuttavia i rischi della situazione reale. Per questo la simulazione viene definita situazione protetta , perchè permette l’esercizio delle decisioni e delle operazioni (con la conseguente possibilità di errori) senza che il soggetto che apprende venga penalizzato da conseguenze negative.

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La “formazione continua” fa ampio ricorso alle simulazioni, soprattutto se ispirata da un approccio globale, sistemico: la simulazione costituisce infatti una situazione complessa, definita da molte variabili, che è possibile arricchire a piacere, in rapporto agli obiettivi da raggiungere e alle competenze da far apprendere: dalle forme più semplici (analisi di casi, addestramenti sulle macchine) a quelle più complesse (role play) , a quelle più sofisticate, che richiedono una strumentazione specifica (giochi didattici, business games) , fino a quelle più prossime alla situazione reale: compiti professionali, produzione di progetti o soluzioni a problemi specifici. L’efficacia formativa della simulazione consiste nella ricchezza degli stimoli forniti a chi apprende: stimoli a cercare le informazioni, a utilizzarle, a verificarne l’efficacia, ad adottare decisioni, a praticare operazioni, a comunicare, a collaborare, ad affrontare imprevisti e difficoltà, ecc. Per questo è una soluzione formativa particolarmente indicata per formare competenze complesse.

Role play

E’ una particolare versione della simulazione e consiste in una rappresentazione “recitata” dell’esercizio di ruoli professionali. Il role play tende a ricostruire nell’ambiente protetto del contesto formativo il sistema di relazioni legate all’esercizio del ruolo, a promuovere decisioni, comportamenti, operazioni, uso di tecniche specifiche. Il role play comporta quindi degli “attori” che recitano un episodio professionale davanti a un pubblico di osservatori (che dovranno contribuire a decifrarne le dinamiche) affrontando i problemi connessi e adottando tecniche adeguate alla loro soluzione. Normalmente, se il tempo lo permette, alla fine di una sessione si invertono i ruoli: che faceva da attore, assume il ruolo di osservatore; e viceversa.

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Finalità Il role play è finalizzato a far verificare, in un contesto protetto dai rischi reali, le implicazioni relazionali e i problemi connessi all’esercizio un determinato ruolo, in una situazione predefinita. I partecipanti possono così acquistare maggiore consapevolezza di sé, delle proprie attitudini professionali e relazionali, dei problemi di ruolo, allenandosi a modificare il proprio stile e/o i propri comportamenti, in base ai feed-back ricevuti dai co-attori e dal gruppo degli osservatori. Strumenti Il formatore dovrà predisporre un “documento di lavoro” che definisca con chiarezza gli obiettivi formativi della simulazione, i limiti della situazione simulata, il compito degli attori, il ruolo di ciascuno, il prodotto finale, il compito degli osservatori. Per questi ultimi sarà opportuno predisporre (o far predisporre) una griglia di osservazione che faciliti la registrazione dei comportamenti considerati critici ai fini di un ottimale esercizio del ruolo. Può essere utile disporre di un impianto di video-registrazione, che permette agli attori di “rivedersi” e di verificare la corrispondenza delle osservazioni fatte al reale svolgimento dell’azione. Come procedere Il formatore predispone gli strumenti e gli spazi adeguati. Illustra gli obiettivi formativi e le fasi di realizzazione dell’attività proposta. Divide l’aula nei sottogruppi cui affidare un ruolo (di azione o di osservazione), e lascia il tempo necessario perche ogni sottogruppo prepari il prorpio intervento. I gruppi preparano il copione dell’intervento, descrivono la sceneggiatura dettagliata, provano la parte di ciascun attore.

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Durante la rappresentazione della simulazione, è vietato interrompere lo svolgimento dell’azione per obiettare, rispondere, smentire, correggere: ogni commento è rimandato alla successiva fase di elaborazione. Alla conclusione dell’azione, il formatore invita gli attori a esplicitare il loro vissuto, le difficoltà incontrate, i problemi percepiti, e guida il gruppo di osservazione a formulare i propri rilievi, sulla base della griglia precedentemente concordata. Infine, il formatore riprende gli elementi significativi emersi, completa le osservazioni, sviluppa i punti che ritiene di dover approfondire, evitando accuratamente di formulare valutazioni sulle persone. Può avvalersi, in questa fase, della video-registrazione, da richiamare per sequenze critiche.

Giochi didattici

I giochi sono soluzioni metodologiche (situazioni, tecniche e strumenti) per il coinvolgimento e la formazione in autoistruzione in gruppo , che utilizzano lo stimolo del gioco e della competizione per promuovere e facilitare l’apprendimento. I giochi sono caratterizzati da una regia accurata a livello centrale e da una gestione flessibile, affidata a risorse periferiche (non necessariamente specializzate in formazione, ma in ogni caso competenti sull’oggetto del gioco). Finalità La soluzione “giochi didattici” può essere finalizzata a due tipi di risultati:

- diffusione di informazioni (su prodotto, su organizzazione, strategie di sviluppo aziendale, ecc.) a grandi numeri di destinatari , per

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sensibilizzarli e coinvolgerli nella sperimentazione di nuove procedure o nuovi assetti organizzativi; - esercizio di abilità complesse, connesse con l’oggetto del gioco (es. business game). In questo caso, il gioco costituisce una forma particolare di simulazione, vivacizzata dall’elemento ludico e competitivo.

Presupposti metodologici 1. il “gioco” fa leva sull’elemento ludico e competitivo come motivazioni efficaci al coinvolgimento e alla messa in atto delle operazioni richieste: il “divertimento” diventa così il motore dell’apprendimento in questo particolare tipo di metodologia didattica. 2. il gioco è agito in gruppo. Il gruppo costituisce un acceleratore dell’apprendimento e un contesto privilegiato per adottare (sperimentare, auto-regolare, perfezionare) comportamenti comunicativi e organizzativi, mediante una rigorosa distribuzione dei ruoli, un clima che valorizza le differenze, un regolamento che garantisce la massima produttività individuale 3. il gioco libera energie positive e utilizza (valorizza) soprattutto risorse interne al gruppo e ai singoli giocatori, che facilitano il cambiamento (l’apprendimento): il gusto della sfida, la valorizzazione dell’esperienza vissuta, la solidarietà del gruppo, la creatività, ecc. 4. il gioco propone un oggetto di lavoro “esterno” al gruppo (un compito, un caso, un prodotto), e fa intervenire un sistema di controlli e di sanzioni, parimenti esterni al gruppo, che lo difendono dai rischi dell’autocentratura (controllo delle dinamiche); 5. il contesto del gioco corrisponde a modelli di funzionamento della mente che tendono a integrare il piano razionale e il piano emotivo potenziandoli

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reciprocamente, e riproducendo un contesto molto simile alla realtà professionale quotidiana. Supporti e strumenti I giochi si avvalgono di differenti soluzioni organizzative, tecniche, strumenti. I più diffusi utilizzano supporti informatici, anche se si sta affermando l’uso di giochi con supporti cartacei (tabelloni, schede, punteggi) o supporti misti (supporti cartacei e collegamenti in rete per la diffusione di informazioni o la registrazione dei punteggi). In ogni caso, un gioco didattico mette a disposizione dei giocatori i seguenti strumenti essenziali:

- soluzioni organizzative per la costituzione del gruppo, la sua gestione, la definizione dei ruoli, ecc. - fonti di informazioni (es. banche dati, personaggi da intervistare con risposte pre-codificate, “cruscotto” -o analoghi strumenti orientativi- per rilevare informazioni di processo, ecc.) così da consentire al gruppo di prendere le decisioni opportune - sistema di vincoli (tempi) e variabili impreviste (random) per costringere il gruppo a prendere decisioni in situazione di emergenza - procedura di intervento formalizzata (es. diagnosi, piano di azione, organizzazione, monitoraggio) - sistema di verifica e di monitoraggio - sistema rappresentativo del percorso e dei risultati - regolamento e sistema premiante

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Lezione frontale

informativa

La lezione è la situazione più collaudata e tradizionale per la trasmissione di informazioni, e rimane comunque uno strumento insostituibile per promuovere il confronto dei partecipanti con l’informazione. Finalità A seconda dei docenti e delle metodologie adottate, la lezione può rispondere a finalità diverse (anche se complementari): - trasferire semplicemente le informazioni dal docente ai discenti, su un argomento (tema) dato, usando differenti codici comunicativi (verbale, gestuale, grafico, ecc.) - suscitare domande, problemi, e ricerca di informazioni, cui il docente risponde con stimoli, ipotesi di soluzione, informazioni strutturate, ecc. - concludere una fase di ricerca, sistematizzando le informazioni raccolte per altre vie dai partecipanti - lanciare una successiva fase di ricerca, formulando domande, problemi, obiettivi, e fornendo i relativi strumenti bibliografici Come procedere Il formatore che non vuole limitarsi al ruolo di esperto su di un dato argomento, non si accontenterà di esporre con chiarezza le informazioni di sua competenza, ma cercherà di promuovere nei partecipanti il processo di elaborazione delle informazioni:

- formula il tema o argomento come problema cui si intende fornire (cercare) una risposta - collega l’oggetto della comunicazione al complessivo processo formativo, e motiva all’ascolto - recupera dai partecipanti tutte le informazioni già possedute sull’oggetto di ricerca

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- prima formulazione (e visualizzazione) dello scenario relativo al problema in oggetto - completa le informazioni necessarie ad una risposta risolutiva (utilizzando diversi linguaggi comunicativi) - rilancia la ricerca personale, con ulteriori domande di approfondimento, e consegna gli strumenti necessari (bibliografia, dispense, questionari)

Gruppo di

discussione

Segue solitamente un’informazione strutturata o semistrutturata (lezione d’aula classica) fornita dall’esperto. Finalità Il gruppo di discussione viene proposto per stimolare il confronto, la comunicazione, l’elaborazione di idee e di soluzioni, in risposta agli stimoli forniti dall’esperto. Pur rimanendo sul piano dell’elaborazione conoscitiva, il “gruppo di discussione” consente ai partecipanti di essere attivi, di produrre idee, di elaborare informazioni, di confrontarle, di selezionare le più efficaci, di ampliare il campo di percezione del problema e il complessivo quadro conoscitivo. Come procedere Il formatore predispone una formulazione dell’oggetto di discussione sotto forma di problema, articolato in domande di ricerca. Anima la discussione, regolando gli interventi, problematizzando le soluzioni affrettate, valorizzando tutti i contributi, registrando gli avanzamenti su una lavagna a fogli mobili. Alla fine, completa le informazioni trascurate dal gruppo, formula una valutazione, propone una sintesi

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Studio personale

su testi

E’ l’attività di apprendimento conoscitivo più utilizzata

inalità

o studio personale è indispensabile per mettere in

del docente,

ome procedere

uando il programma prevede attività di studio

o studio dovrà essere finalizzato alla produzione di

formatore riprenderà le indicazioni registrate nei

dalla scuola/Università e che assorbe la maggior parte del tempo dedicato all’apprendimento. Tuttavia comporta in genere un gran dispendio di energie, per mancanza di metodo e di strumenti. F Lmoto i processi di elaborazione personale delle informazioni, per potenziare la “facoltà di pensare”, per elaborare un proprio quadro conoscitivo. Può essere usato sia dopo una lezione per approfondire, comprendere, memorizzarne i contenuti, integrarli nel proprio sistema conoscitivo, sia prima, per sensibilizzare, promuovere curiosità e attenzione, stimolare le domande di ricerca cui il docente dovrà fornire risposta. C Qdurante l’orario formativo, il formatore dovrà predisporre un materiale di studio particolarmente stimolante, accompagnato da questionari di ricerca, ovvero come documentazione di consultazione per la soluzione di un problema o di un caso. Lun breve report: relazione, sintesi, soluzione del problema, ecc. Ilreport e completerà il processo di ricerca con la proposta di risposte alle domande formulate o rimaste inevase.

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Proiezione di video-cassetta

E’ un’attività-stimolo che si avvale della particolare suggestione del mezzo audiovisivo per catturare

può proiettare sequenze video registrate dai normali programmi televisivi, utilizzandole come

ilmato ai fini formativi è facilitata dal poter disporre di una griglia di osservazione. Il

rà il tempo sufficiente per

appuntare la risposta alle domande formulate

a fare:

l’attenzione e proporre casi di studio complessi, altrimenti impoveriti dai limiti del linguaggio verbale.

Strumenti

Il formatore

stimolo per rappresentare problemi complessi, ovvero può ricorrere a specifici sceneggiati, girati appositamente ai fini formativi.

Come procedere

La visione di un f

formatore presenterà dunque una chiave di lettura della sequenza, con domande-stimolo (orali o scritte) che aiutino a circoscrivere il campo di osservazione al problema oggetto di analisi.

Dopo la proiezione, si lasce

Seguirà una sessione di discussione di gruppo.

D

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rocedere al disegno del percorso di apprendimento, è opportuno ii chiamare sinteticamente (per averli presenti come indicatori della rotta da

data quindi per

il corso da progettare in un contesto significativo: il cliente richie

ettista a quadrare e definire la domanda formativa cui il suo progetto deve

rispon

l’Azienda richiedente si ripromette di raggiungere con il modulo

natari : tutte le informazioni che permettono di identificare con recisione il partecipante e di finalizzare il progetto a persone concrete, non

gener

non può essere assunta da persone generiche, ma solo

olo successivamente si passerà a precisare il percorso di apprendimento he:

inisca la sequenza delle attività operative, commisurate sulle prestazioni identificate negli obiettivi

rofessionali

Prima di priseguire) gli elementi generali che hanno determinato la richiesta di intervento formativo e che possono orientare l’attività di progettazione. Non si tratta di improvvisare qui un’analisi dei bisogni che deve essere stata sviluppata prima di arrivare alla fase progettuale (e che vienescontata), ma di recuperare, dalla fase di analisi tutte le informazioni che occorre tener presenti per garantire concretezza ed efficacia al progetto del modulo.

1. Il contesto , cioè tutte le informazioni che permettono al progettista di collocare

dente, i referenti ai quali rispondere (Client leader e/o Capo progetto), le figure professionali destinatarie del modulo, la durata, la sede, ecc.

2. La domanda : cioè le informazioni che aiutano il progin

dere. E cioè: il problema aziendale che ha originato la richiesta e la finalità generale chein questione.

3. I destip

iche, perchè il progetto propone un percorso che deve essere tarato esattamente sulle attese, sulle capacità accertate, sulle motivazioni reali di singoli individui. La responsabilità è infatti la condizione di successo di un percorso di apprendimento, eda individui che diventano protagonisti se saranno considerati fin dall’inizio come tali. Sc - def

- definisca i contenuti disciplinari teorici , metodologici e tecnici necessari alla soluzione delle attività operative p

- preveda le attività necessarie (contratto formativo, confronto in plenaria, ricostruzione del percorso di apprendimento…)

- preveda il funzionamento organizzativo delle situazioni formative: tempi, materiali, organizzazione del lavoro, ecc.

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tive

-

ttenzioni:

criteri che dovranno guidare il formatore nella rogettazione del percorso sono:

- calcoli i tempi didattici interni alle singole giornate, garantendo l’equilibrio tra sessioni conoscitive e quelle più opera

- preveda gli strumenti didattici di supporto preveda le figure di formatore adeguate

A I principali p

1. autonomia di chi apprende

Promsvin

uovere la progressiva autonomia dei partecipanti, cioè colare l'efficacia del persorso dalla personale bravura e

e di esperienza media.

i così bravo che con questo percorso arriverai

abilità (carisma) dei singoli docenti. Un percorso "efficace" deve poter funzionare anche se gestito da formatori dotati di capacitàL'efficacia deve essere quindi affidata al tipo di attività scelta, al “contesto di responsabilità” proposto ai partecipanti, al posto che ogni attività occupa nella sequenza (logica del percorso), alla qualità dei supporti previsti (e richiesti) ai formatori (Il messaggio informale che il programma deve comunicare è: “Tu secertamente a realizzare gli obiettivi”; e non : “Io sono così bravo che saprò guidarti, condurti, supportarti nel conseguimento degli obiettivi”).

2. coerenza con gli obiettivi

Garantire la massima coerenza tra attività proposte ed obiettivi

a normativa, sceglierò attività didattiche omogenee Ad es. se l'obiettivo è trasferire una semplice informazione su una nuoval tipo di obiettivo: lezione e/o ricerca su testi normativi; se l'obiettivo è l'acquisizione di una abilità operativa, non potrò limitarmi a programmare situazioni di tipo conoscitivo (lezioni o ricerca-studio) ma dovrò inserire nel percorso situazioni addestrative o produttive; se infine l'obiettivo è l'acquisizione di competenze manageriali complesse, dovrò prevedere

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attività proporzionalmente complesse, che richiedano il ricorso a modelli cognitivi integrati, l'esercizio di abilità di processo (non solo parlare di, o ascoltare chi parla di abilità), l'assunzione di responsabilità, l'esercizio della decisionalità, ecc.)

3. equilibrio

Garantire equilibrio tra diverse tipologie di attività, così da attivare tutti i principali sotto-processi implicati nel

i: sotto-processo conoscitivo

complessivo processo di apprendimento. Possono essere individuati 3 sottoprocess- , per alimentare l’apprendimento

delle necessarie informazioni - sotto-processo operativo, per promuovere l’iniziale utilizzo e

la verifica di efficacia delle informazioni ricevute - sotto-processo partecipativo (o di controllo) per garantire

l’assunzione della responsabilità, l’attivazione della

L'equilibrio riguarda i tempi (v. sotto) ma anche la qualità dell'impegno richiesto al partecipante, il livello di

omia

motivazione, la partecipazione al controllo sull’andamento del processo

affaticamento connesso ad ogni attività, la necessità di tenere vivi interesse, partecipazione, motivazione, ecc. In modo particolare, il progettista dovrà verificare che la dimensione partecipativa necessaria a garantire autone responsabilità al processo di apprendimento, abbia spazio sufficiente nell’arco del tempo disponibile: se non sono previsti spazi, attività e tempi adeguati, questa dimensione rischia di essere sacrificata alle altre dimensioni (conoscitiva e operativa) più tradizionalmente presenti nella cultura dei formatori.

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4. progressività

Il percorso deve proporre livelli progressivamente crescenti di difficoltà e complessità, così da non scoraggiare l'impegno iniziale ma anche da non banalizzare il successivo impegno con attività troppo semplici o troppo ripetitive

5. tempi

Ogni attività deve potersi sviluppare nell'arco di tempo adeguato ai ritmi di apprendimento medi, comprensivo dei "tempi morti" (spostamenti, introduzioni, pause, ecc.). La somma totale dei tempi previsti per ogni tipologia di attività, deve essere equilibrata, cioè distribuita sui vari sotto-processi in quantità percentuali adeguate al diverso indice di importanza loro attribuito dalle differenti ipotesi metodologiche: la distribuzione dei tempi dovrà quindi essere coerente con il complessivo impianto metodologico adottato dal progettista.

6. risorse

Il progettista dovrà valutare attentamente il rapporto tra attività didattiche e risorse, e verificare, per ogni attività, la disponibilità delle risorse necessarie alla sua riuscita, rinunciando eventualmente a inserire nel percorso unità per le quali mancano le risorse adeguate (es. il lavoro di gruppo richiede conduttori, documento di lavoro, spazi per l’attività dei sottogruppi e per i momenti di comunicazione assembleare, ecc.; l'analisi dei casi richiede materiali di lavoro preparati ad hoc, la simulazione richiede attrezzature di videoregistrazione, ecc.)

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D. LA GESTIONE ORGANIZZATIVA DEL PROGETTO FORMATIVO Che cos'è: pianificazione, gestione e manutenzione delle condizioni organizzative necessarie per l’efficace svolgimento delle attività formative Da fare: - predisporre una struttura organizzativa adeguata (staff, partnership

interna/esterna) - istruire le procedure amministrativo-contabili necessarie (delibere, gare,

ecc.) - curare l’informazione nei confronti dei corsisti - verificare il numero dei partecipanti - concordare con i formatori le condizioni organizzative, verificandone la

fattibilità - verificare la disponibilità, nei tempi previsti, e l’efficienza delle strutture e

dei supporti - predisporre un promemoria organizzativo e condividerlo con quanti

partecipano alla gestione del corso - nel caso di un corso residenziale, verificare la qualità delle condizioni

logistiche per l’accoglienza dei corsisti ( alloggio, vitto, trasporto..) - predisporre foglio delle firme, attestati, questionari, ecc. - raccogliere la documentazione prodotta nelle giornate di formazione

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Attenzioni: manutenzione continua della qualità dei servizi

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E. LA VALUTAZIONE DELLA FORMAZIONE Che cos’è: Il momento della valutazione è la ovvia conclusione della sequenza del processo formativo che, partito dall’analisi del fabbisogno si conclude con la valutazione che rappresenta contemporaneamente il punto di partenza per la nuova fase di analisi dei bisogni. La valutazione dell’attività formativa può “misurare” l’efficacia e l’efficienza del processo formativo: ● Il monitoraggio del processo di partecipazione, cioè l’analisi dell’andamento delle presenze e delle modalità di partecipazione dei corsisti nei diversi momenti della formazione, fornisce informazioni interessanti sull’adesione dei partecipanti agli obiettivi del modulo formativo, sul gradimento delle strategie didattiche scelte, sulle relazioni e le dinamiche interne alla struttura, ecc. ● Il piano di verifica/valutazione sui risultati formativi serve a controllare e regolare il processo di sviluppo avviato da un intervento di formazione, a diversi livelli: - adeguatezza delle strategie didattiche adottate - efficacia della formazione (grado di raggiungimento degli obiettivi fissati) - trasferimento delle competenze nelle situazioni reali di lavoro - capacità della formazione di produrre modificazioni nell’organizzazione cui i partecipanti appartengono

● il bilancio sociale ed economico delle attività di formazione effettuate da un centro di formazione in un determinato arco di tempo. Alcuni indici di valutazione che possono di norma essere utilizzati sono: il n. di giornate di formazione/uomo, il n. di giornate di formazione/aula, media dei partecipanti/aula, il costo per partecipante, il costo complessivo per giornata. I protagonisti delle operazioni di verifica e monitoraggio dovranno essere:

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- i formatori, responsabili di garantire le condizioni di efficacia del processo di apprendimento. In questo caso i formatori formulano i test e le prove di verifica e gli standard di prodotto e di processo, rilevano i dati, ne valutano gli esiti, li comunicano ai partecipanti, in quanto destinatari dell’azione formativa, li utilizzano per introdurre le eventuali modifiche al processo di insegnamento; - i partecipanti, corresponsabili della riuscita del processo e del conseguimento degli obiettivi. In questo caso, la partecipazione al piano di verifica costituisce un’assunzione di responsabilità sui risultati, un rinforzo della motivazione ad apprendere, un’ulteriore modalità di apprendimento (dai successi e dagli errori, oltre che dalle parole degli esperti). Il percorso formativo dovrà quindi prevedere momenti e strumenti per consentire l’auto-verifica sui risultati conseguiti, l’espressione della percezione di efficacia e del gradimento, la decisione (disponibilità) per eventuali soluzioni di recupero. - infine, anche i dirigenti e responsabili delle unità operative aziendali: il processo di trasformazione avviato da un intervento formativo si dovrà infatti concretizzare in miglioramenti a livello aziendale. Se l’intervento formativo ha contrattualmente assunto come ambiente di verifica degli esiti di apprendimento anche le variabili organizzative e/o produttive, l’impianto di verifica dovrà prevedere tempi, modalità e strumenti per coinvolgere i dirigenti aziendali nella rilevazione e nell’elaborazione dei dati relativi al processo di sviluppo produttivo e/o organizzativo.

L’oggetto da sottoporre a monitoraggio varia a seconda delle decisioni strategiche e delle ipotesi metodologiche adottate:

- qualità dei prodotti formativi e del sistema di stimoli immessi nel processo da parte dei formatori: strumenti contrattuali, materiali didattici, programmi, strumenti di lavoro e di verifica, ecc.

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- output e indicatori osservabili e misurabili che traducono in termini di prodotti, operazioni, comportamenti, gli obiettivi di sviluppo individuale delle risorse umane - condizioni di efficacia percepita soggettivamente dai partecipanti, che esprimono su scala numerica in termini quantitativi l’indice di percezione soggettiva delle variabili proposte (vedi questionario di gradimento Allegato n. 3).

Da fare: - Analizzare (questionario, intervista, osservazione ecc.) i dati:

● sulla partecipazione dei corsisti (% di presenti sul totale dei partecipanti, continuità o saltuarietà, ricorrenza delle assenze in occasione di alcune attività, n. di assenze per impedimenti legati alle condizioni di lavoro, ecc.)

● sulla reazione dei partecipanti: soddisfacimento delle aspettative, adesione agli obiettivi dichiarati, percezione del conseguimento degli obiettivi, valutazione della qualità dell’intervento formativo e della tenuta del sistema organizzativo

● degli apprendimenti: risultati conseguiti in termini di conoscenze, abilità, atteggiamenti che migliorano le prestazioni professionali dei partecipanti, in rapporto agli obiettivi formativi previsti

● a distanza di tempo, del trasferimento degli apprendimenti nelle situazioni reali di lavoro riconoscendo a questa operazione un valore che va oltre l’adempimento burocratico. ● relativi ai costi dell’intervento, al n. di giornate di lavoro formative, al n. di partecipanti da aggregare con quelli riferiti alle altre attività formative realizzate e da realizzare in modo da poter predisporre di dati utili per la valutazione dell’attività in termini di efficienza oltre che di efficacia. Attenzioni

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- l’impianto di valutazione/monitoraggio deve essere coerente con quello

metodologico e con gli obiettivi formativi dell’intervento (vedi es. che segue)

- quando si valutano il trasferimento degli apprendimenti nelle situazioni di

lavoro e i cambiamenti introdotti nell’organizzazione, bisogna tener conto che entrano in gioco variabili e vincoli organizzativi propri della struttura che possono rendere inefficaci le innovazioni introdotte dalla formazione. E’ necessaria una forte legittimazione da parte della committenza.

- la comunicazione degli esiti di una verifica al partecipante costituisce un

importante momento del suo apprendimento. Egli infatti, in quanto protagonista di un percorso di apprendimento, ha

diritto a conoscere, fase per fase, il provvisorio punto di arrivo del suo personale percorso, a misurare la distanza che ancora lo separa dagli obiettivi, e quindi a decidere l’opportunità di eventuali soluzioni di recupero, di approfondimento, di ulteriori richieste di aiuto ai formatori.

Il progettista dovrà quindi inserire nel programma del corso momenti e strumenti per coinvolgere il partecipante nelle attività di verifica, così che la comunicazione degli esiti avvenga in un contesto di “condivisione della responsabilità”: non punitivo, non giudicatorio, ma di orientamento costruttivo alle soluzioni. Si fa insieme il punto della situazione, per raddrizzare la rotta e arrivare comunque all’obiettivo.

Riportiamo di seguito una tabella che collega gli obiettivi formativi agli strumenti più adeguati alla verifica dei risultati formativi conseguiti.

Obiettivo Prove di valutazione

Efficacia del corso/raggiungimento degli obiettivi

Questionario di gradimento

Approfondire una nuova normativa Questionario conoscitivo;prova scritta o orale

Acquisire una tecnica riabilitativa Prova pratica: esercitazione/simulazione

Acquisire competenze manageriali :- Prendere decisioni- Assumersi responsabilità

Prova pratica: role play/simulazioni (fine corso)

interviste/colloqui (a distanza di tempo)

Elaborare un project work Supervisione del project work da parte di esperti

Obiettivo Prove di valutazione

Efficacia del corso/raggiungimento degli obiettivi

Questionario di gradimento

Approfondire una nuova normativa Questionario conoscitivo;prova scritta o orale

Acquisire una tecnica riabilitativa Prova pratica: esercitazione/simulazione




Elaborare un project work Supervisione del project work da parte di esperti

ObiettivoObiettivo Prove di valutazioneProve di valutazione

Efficacia del corso/raggiungimento degli obiettiviEfficacia del corso/raggiungimento degli obiettivi

Questionario di gradimentoQuestionario di gradimento

Approfondire una nuova normativa Approfondire una nuova normativa Questionario conoscitivo;prova scritta o oraleQuestionario conoscitivo;prova scritta o orale

Acquisire una tecnica riabilitativaAcquisire una tecnica riabilitativa Prova pratica: esercitazione/simulazioneProva pratica: esercitazione/simulazione







Elaborare un project workElaborare un project work Supervisione del project work da parte di espertiSupervisione del project work da parte di esperti

F. LE ATTIVITÀ DI SUPPORTO AL SISTEMA DI EROGAZIONE

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Che cos’è - costituzione della rete di figure professionali interne/esterne necessarie

alla erogazione del servizio di consulenza/assistenza necessari per accompagnare i processi di cambiamento nel quadro di un piano di formazione continua

Da fare: - verificare con i dirigenti la possibilità o l’opportunità di costituire un

gruppo di formatori, animatori ecc. interno alla struttura - confronto tra le professionalità richieste e quelle disponibili - rappresentarsi le forme di erogazione del servizio di

consulenza/assistenza più adatte ai bisogni della struttura, definendo anche le condizioni organizzative e i vincoli

- incontri, diffusione di documenti, scambi di informazioni, consulenza a domanda, ecc.

G. LA COMUNICAZIONE DEL PROGETTO FORMATIVO AL

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SISTEMA COINVOLTO Attività di lancio Attività di coinvolgimento decisori/committenti Che cos’è - definizione e gestione del piano di comunicazione (le azioni, i messaggi, i

mezzi, le risorse, i tempi..) necessario per promuovere il progetto, mantenere la rete delle relazioni, favorire la partecipazione dei diversi soggetti interessati al piano di formazione: la dirigenza, i partecipanti, gli operatori della struttura, gli utenti, gli “altri”..

Da fare - definizione dl piano complessivo di comunicazione (obiettivi, messaggi,

scelta dei mezzi, tempi) in funzione dei diversi target e delle risorse disponibili e condivisione con la dirigenza

- lancio iniziale: evento e/o passaggio su un mezzo (internet, affissione, ..) per promuovere l’iniziativa

- riunioni e reportistica per informare la dirigenza, gli altri operatori sull’andamento del piano

- reportistica e/o evento per la presentazione dei risultati e dello sviluppo futuro del piano all’interno della struttura

- presentazione dei risultati agli utenti finali e al pubblico più ampio per sensibilizzazione, informazione puntuale sui cambiamenti dei servizi, partecipazione

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H. IL CENTRO DI FORMAZIONE: la mappa delle attività da presidiare

A- Analisi dei bisogni formativi

B – Progettazione

formativa

C – Coordinamento/

Gestione del processo formativo

D - Monitoraggio e

valutazione dei risultati

E- Attività di supporto

al sistema di erogazione

F - Documentazione

Analisi del problema sotteso alla richiesta di formazione:

- il contesto

- la domanda

- i destinatari

Disegnare l’Architettura generale di una proposta formativa e condividerla con i futuri destinatari o loro referenti

Raccogliere le richieste di formazione provenienti dal Territorio e dall’ Ospedale. Favorire ove possibile l’integrazione professionale e organizzativa

Monitorare il processo di partecipazione: andamento delle presenze, modalità di partecipazione ecc

Prevedere interventi a supporto del sistema di formazione: formazione formatori, animatori, consulenza, coaching

Curare la documentazione amministrativa dei corsi (programmi, incarichi,fogli firme, attestati, ecc.)

Analisi delle competenze da sviluppare (conoscenze, abilità, comportamenti)

Definire il Sistema di obiettivi di un’azione formativa

Predisporre il piano/calendario delle attività (con indicazione della sede, i tempi e le metodologie)

Verificare l’efficacia dell’intervento formativo in termini di:

- reazione a fine corso

- apprendimento

- trasferibilità nel servizio delle competenze acquisite

Costruire una rete di figure professionali interne/esterne a supporto del processo di analisi del fabbisogno formativo e di progettazione formativa

Curare la raccolta e l’editing del materiale didattico

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A- Analisi dei bisogni formativi

B – Progettazione

formativa

C – Coordinamento/

Gestione del processo formativo

D - Monitoraggio e

valutazione dei risultati

E- Attività di supporto

al sistema di erogazione

F - Documentazione

Analizzare le prospettive di sviluppo del settore

Prevedere gli strumenti per la verifica dei risultati attesi da un’azione formativa, l’impianto di monitoraggio

Coordinare le risorse umane coinvolte nell’intero processo formativo: dirigenti del servizio di appartenenza, docenti, partecipanti

Provvedere alla stesura di un report finale sull’attività formativa svolta

Promuovere lo scambio di informazioni nella struttura, nella comunità professionale ecc.

Costruire e aggiornare una banca dati del sistema della formazione relativa ai corsi attivati

Analizzare le aspettative e le motivazioni personali

Individuare le risorse umane, tecniche e logistiche necessarie per realizzare l’azione formativa proposta

Verificare in itinere la rispondenza del percorso formativo agli obiettivi prefissati (assistere la docenza, i gruppi in apprendimento)

Comunicare ai partecipanti e ai loro dirigenti i risultati ottenuti

Stendere un report di analisi

Progettare una strategia per la comunicazione della proposta

Curare l’informazione verso i corsisti

Raccogliere input per riprogettare nuovi corsi.

Raccogliere il consenso della dirigenza sull’analisi effettuata

Gestire il contratto formativo

Raccogliere la documentazione prodotta

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La mappa vuole essere uno strumento di rappresentazione delle principali attività da presidiare nell’ambito di un centro di formazione continua: come tale l’elenco delle attività può essere modificato e integrato secondo il proprio contesto organizzativo di riferimento. Riteniamo comunque che sia utile per il Coordinatore del centro di formazione per avere ben presenti i processi da governare e quindi operare le scelte organizzative più adeguate alla propria situazione di partenza.

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I. GLOSSARIO Aggiornamento: ha l’obiettivo di rinnovare e rendere attuali le conoscenze professionali e le tecniche obsolete in modo che siano adeguate al tempo e alle esigenze del proprio contesto in rapporto con il progresso dei tempi. Esso rappresenta uno dei momenti del processo di formazione e non esaurisce il processo di crescita e sviluppo sotteso al più complessivo processo di formazione. Apprendimento: è una trasformazione relativamente stabile del sistema di competenze di un individuo e di un’organizzazione. C’è stato apprendimento quando l’individuo ha cambiato il suo modo di operare nei confronti di un problema, di una situazione. L’apprendimento dunque modifica l’organizzazione delle conoscenze e delle esperienze già acquisite. Capacità: riguarda “il saper fare”, l’essere in grado di utilizzare specifici strumenti operativi (tecniche, metodi, tecnologie). Competenza: è la capacità di un individuo di integrare conoscenze (concetti, regole, teorie), capacità e comportamenti per realizzare le attività richieste in uno specifico contesto di lavoro Comportamento: è uno degli elementi della competenza. Denota l’essere in grado di comunicare, operare, interagire con altre risorse, in coerenza con lo specifico contesto ambientale e organizzativo di appartenenza e con i suoi valori di riferimento. Attiene all’essere e al saper essere. Conoscenza: è uno degli elementi della competenza. Denota prevalentemente l’avvenuta acquisizione e memorizzazione di un contenuto conoscitivo ( regole, norme, concetti, teorie ecc). Attiene al sapere –non al fare, al saper fare, né all’essere. Formatori: figure che operano all’interno delle varie fasi del processo (coordinatori di progetto) o figure a cui è richiesto di intervenire in aree di competenze specifiche (progettazione, indagini di fabbisogno, docenza, valutazione). Formazione continua: L’oggetto centrale e il parametro di riferimento è la pratica quotidiana di lavoro, quindi la f. c. è rivolta esclusivamente ai lavoratori occupati ed è indirizzata allo sviluppo delle competenze di figure e professioni all’interno dell’ambito lavorativo. Comprende un insieme di diversi processi: aggiornamento, formazione manageriale, tirocinio etc.

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Formazione di base: Itinerario scolastico che si snoda su più livelli (scuola primaria-secondaria-università) gestito da istituzioni pubbliche o private che porta al conseguimento finale di un diploma o di una laurea, indispensabili per svolgere attività professionali e lavorative. Formazione manageriale: è la formazione rivolta ai dirigenti e a ruoli direttivi che intende sviluppare le competenze e i comportamenti connessi al ruolo. I temi maggiormente toccati dalla Formazione Manageriale sono quelli relativi alla gestione delle risorse umane, ai comportamenti organizzativi, alla capacità di decisione,alla funzione di leadership. Metodologia: la scelta delle metodologie comporta l’inevitabile connessione con la concezione di formazione, con quella di apprendimento e con gli obiettivi che si intendono raggiungere. L’efficacia dell’azione formativa dipende dalla capacità di coinvolgere attivamente i soggetti in un processo di apprendimento di cui essi stessi siano i protagonisti. Modulo: si intende in questo contesto una parte di percorso formativo definita da una competenza (o da un insieme integrato di competenze) da far assumere a destinatari definiti. Il modulo, generalmente, fa parte di un corso o di un curricolo più vasto, finalizzato all’acquisizione di competenze di ruolo Obiettivo: è il motore del processo di formazione sta ad indicare la finalità del processo. Esso indica ciò che il discente alla fine di un’esperienza di apprendimento dovrà possedere in modo osservabile e rilevabile in termini di competenze. Percorso di apprendimento: l’insieme delle unità di apprendimento, collocate in sequenza temporale in funzione degli obiettivi formativi. Performance: livello di qualità della prestazione, riferito ad una scala di valori quali/quantitativi predefinita Prestazione: esercizio di un’attività da parte di una persona finalizzato a produrre un output verificabile/valutabile Profilo professionale: il termine profilo coincide con figura professionale. Definisce un mestiere in termini di compiti, output e processi assegnati alla sua area di responsabilità professionale (es. infermiere, segreteria, ecc.). Unità di apprendimento: E’ una fase elementare del percorso di apprendimento: la sua durata (mediamente 1 h., max. 2h.) è commisurata ai suoi contenuti, cioè alle attività che sono programmabili in questo arco di tempo. I contenuti di un’unità di apprendimento sono definiti dalla logica del

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percorso: ad es. un’unità informativa (lezione) può precedere un’unità operativa (es. lavoro di gruppo) ovvero seguirla, a seconda che il progettista ritenga di dover fornire le informazioni prima di agire, ovvero di farle cercare e di cominciare ad usarle, per poi consegnare dopo una risposta esauriente alle domande nate dal confronto con l’azione. Utenti/destinatari/discenti: le figure professionali a cui è indirizzata l’attività formativa e che svolgono un ruolo attivo partecipando al suo svolgimento. L’individuazione dei destinatari si colloca all’interno del processo di programmazione formativa e pertanto è subordinata all’analisi del fabbisogno e all’individuazione degli obiettivi.

J. Bibliografia KirKpatrik, Evaluating training programs, the four levels, San Francisco, Berret – Koehler1994 J.J.Guilbert, Guide Pèdagogique, OMS, Geneve, 1998

50

ALLEGATI Allegato n.1

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REPORT DI ANALISI DEL FABBISOGNO FORMATIVO ANNO …Località ______________________________________________________

TITOLO (tema)

STRUTTURA/E INTERESSATE/COINVOLTE NELL’INTERVENTO FORMATIVO

IL PROBLEMA CHE HA DETERMINATO LA RICHIESTA DI FORMAZIONE

DESTINATARI DELL’INTERVENTO

Figure professionali da coinvolgere - - -

N. - - -

52

- -

ANALISI DELLE COMPETENZE DA SVILUPPARE DEFINIZIONE DELLA COMPETENZA

Essere in grado di:

CONOSCENZE DA ACQUISIRE

- - - -

PROPOSTA FORMATIVA DI MASSIMA

STRUMENTI DI VALUTAZIONE DA UTILIZZARE

53

VINCOLI ORGANIZZATIVI E ATTENZIONI COMUNICATIVE

1. DURATA DEL CORSO 2. SEDE 3. RISORSE FINANZIARIE 4. RISORSE DIDATTICHE (docenti, tutor,ecc.)

Il referente per la formazione

_______________________ Allegato n.2

Documento di sintesi del progetto

Corso di Formazione Titolo: “…………………….”

PRESENTAZIONE

illustrazione delle motivazioni che hanno sostenuto la progettazione del corso.

FINALITA’ e OBIETTIVI SPECIFICI

illustrazione delle finalità generali e delle competenze che ai destinatari del processo formativo si intende

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far raggiungere DESTINATARI

illustrazione delle categorie di professionisti coinvolti nel processo formativo Es. Medici di medicina generale, infermieri

Sede del Corso

………………

Direttore del Corso

Indicare il nome della persona responsabile del processo formativo ……………..

Responsabile Scientifico

Indicare il nome della persona garante dei contenuti del corso e della loro valenza scientifica. ………………………………..

Docenti

…… ……. ………

Metodologia didattica

Es: Residenziale (convegno, seminario) e/o Stage e/o Residenziale interattiva (corso a ridotto numero di partecipanti con utilizzo di metodologie come role play, lavori di gruppo etc)

Materiale didattico

Materiale bibliografico CD …

Valutazione Questionario/prova di apprendimento Questionario di gradimento Valutazione docenti

Attestato di partecipazione

L’attestato verrà rilasciato solo a coloro che avranno garantito il 90% della presenza all’intero percorso e compilato il questionario di apprendimento

Illustrazione programma di dettaglio (vedi schema che segue)


09.00


Attività operative

Apertura attività: presentazione degli obiettivi e del percorso della giornata

Orario

Lezione n.1 09.15

10.15

Coffe break

Confronto in plenaria: verifica e analisi dei

risultati 12.00

10.30

Pausa pranzo 13.00

Lavoro di gruppo

55

56

Orario



Lezione n. 2

Attività operative

Coffe break

Confronto in plenaria: Analisi e verifica dei risultati

dei gruppi di lavoro

Lavoro di gruppo

14.00

15.00

16.00

16.15

Riepilogo del percorso di apprendimento compiuto

16.45

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Allegato n.3 QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE FINALE DEL CORSO 1) Il Corso è risultato rispondente alle sue aspettative iniziali

Poco 1 2 3 4 5 Molto 2) In quale misura sono stati raggiunti gli obiettivi dichiarati dal Corso

Poco 1 2 3 4 5 Molto

3) Quanto ritiene di aver ampliato le sue conoscenze dalla partecipazione al Corso

Poco 1 2 3 4 5 Molto 4) Durante il Corso “il clima” dell’aula indicava interesse e partecipazione

Poco 1 2 3 4 5 Molto 5) La struttura del Corso (tempi, successioni e nessi tra interventi, lavori di gruppo,

coordinamento, tutoring..) è stata armonica?

Poco 1 2 3 4 5 Molto 6) Esprima una valutazione in merito all’efficacia delle metodologie didattiche utilizzate: ♦ Esposizione teorica Poco efficace 1 2 3 4 5 Molto

efficace

♦ Discussione guidata Poco efficace 1 2 3 4 5 Molto efficace

♦ Lavoro di Gruppo Poco efficace 1 2 3 4 5 Molto efficace

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♦ Analisi dei casi Poco efficace 1 2 3 4 5 Molto

efficace 7) Qual’ è la sua valutazione in merito ai materiali / sussidi didattici (dispense, lucidi,

diapositive, ecc…) che sono stati utilizzati? ♦ Chiarezza 1 2 3 4 5

♦ Visibilità 1 2 3 4 5

♦ Comprensibilità 1 2 3 4 5

♦ Utili allo scopo 1 2 3 4 5 8) Esprima ora una valutazione sugli aspetti organizzativi:

Eccellente Buono Soddisfac. Insoddisf. ♦ Comfort aule O O O O ♦ Organizzazione dei tempi O O O O ♦ Visite O O O O

OSSERVAZIONI PERSONALI

( Le Sue osservazioni saranno particolarmente gradite e potranno essere utilizzate per migliorare la progettazione delle future attività formative)

GUIDA METODOLOGICA ALLA PROGETTAZIONE FORMATIVA · E. La valutazione della formazione ......

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