Guida alla realizzazione del portfolio delle competenze ... · Cosa scrivi nel tuo curriculum...

Indicazioni per le docenti e i docentidella formazione professionale del Cantone Ticino

Guida alla realizzazione delportfolio delle competenzenella formazione professionale

Impressum

Redazione: Deli Salini, ISPFP Lugano, con la consulenza del gruppo di lavoro dei docenti della formazione professionale: Christian Araya, Susanna Bassi Spinedi, Monica Bernaschina, Marinella Bernasconi, Andrea Biniszkiewicz Iuliucci, Amalia Boffa Leiwen, Anita di Dio, Michela Frediani, Regula Gnosca, Graziano Lavizzari, Tiziano Lenzi, Patrizio Maggetti, Roberto Marchesi, Franco Mombelli,Laura Mudry, Eliane Tomarkin e l’ulterioreconsulenza di Norberto Lafferma, RenzoGhirlanda e Giacomo Viviani per la DFP.

Realizzato con la collaborazione del Gruppo dilingua italiana per i materiali d’insegnamento(GLIMI)

© Seconda edizione - ottobre 2006Divisione della formazione professionale (DFP)del Cantone Ticino e Istituto universitario federaleper la formazione professionale (IUFFP),sezione di lingua italiana.

Grafica e Illustrazioni:Valentino Szemere, Apax, Bedano

Impressum

Redazione: Deli Salini, ISPFP Lugano, con la consulenza del gruppo di lavoro dei docenti della formazione professionale: Christian Araya, Susanna Bassi Spinedi, Monica Bernaschina, Marinella Bernasconi, Andrea Biniszkiewicz Iuliucci, Amalia Boffa Leiwen, Anita di Dio, Michela Frediani, Regula Gnosca, Graziano Lavizzari, Tiziano Lenzi, Patrizio Maggetti, Roberto Marchesi, Franco Mombelli,Laura Mudry, Eliane Tomarkin e l’ulterioreconsulenza di Norberto Lafferma, RenzoGhirlanda e Giacomo Viviani per la DFP.

Realizzato con la collaborazione del Gruppo dilingua italiana per i materiali d’insegnamento(GLIMI)

© Seconda edizione - ottobre 2006Divisione della formazione professionale (DFP)del Cantone Ticino e Istituto universitario federaleper la formazione professionale (IUFFP),sezione di lingua italiana.

Grafica e Illustrazioni:Valentino Szemere, Apax, Bedano

Supponiamo che tu hai 20 anni

e devi trovare un posto di lavoro alla fine del tirocinio.

Cosa scrivi nel tuo curriculum vitae? Magari dici:

“Ho frequentato la scuola elementare, la scuola media

e ho fatto il tirocinio, “come tutte”.

Stop!! Prima di tutto tu non sei come tutte.

Ognuno ha la sua storia, la sua personalità e la sua capacità.

Ogni individuo è unico.

È chiaro che dobbiamo elencare cronologicamente

i nomi delle scuole, delle istituzioni frequentate

e della formazione avuta. Però spesso dimentichiamo

o sottovalutiamo la nostra capacità e la nostra personalità.

Addirittura non ci rendiamo conto di averle.

Abbiamo l’abitudine di vedere quanto siamo lontani

dall’obiettivo o dal sogno…

(Y. Pedrazzoli, studentessa SMT, anno scolastico 2001-2002)

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Guida alla realizzazione del portfolio

L’apprendimento permanente durante tutto l’arco della vita (Long Life Learning) e l’esigenza di saper affrontare i cambiamenti di attività nel segno della mobilità sono due delle caratteristiche dell’attuale mondo del lavoro. Ne discende la ne-cessità di conoscere meglio se stessi, di saper fare un bilancio delle proprie poten-zialità personali e professionali, valutare le nuove offerte del mercato del lavoro, presentare in modo efficace il proprio profilo professionale e pianificare la propria formazione.

I ministri dell’istruzione di 31 paesi europei e la Commissione europea hanno adot-tato il 30 novembre 2002 la Dichiarazione di Copenhagen sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professio-nale. Il Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport incoraggia iniziati-ve volte a favorire la permeabilità e la trasparenza dei percorsi formativi nel quadro del programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”, nella convinzione che occorre rafforzare la cooperazione europea in materia di istruzione e di forma-zione professionale a sostegno del principio secondo cui i cittadini devono potersi muovere liberamente tra differenti occupazioni, regioni, settori e paesi in Europa.

La Guida alla realizzazione del Portfolio delle competenze nella formazione profes-sionale con le proposte didattiche allegate è un documento che vuole promuovere la trasparenza, la comparabilità, la trasferibilità e il riconoscimento delle competen-ze e delle qualifiche tra i vari paesi e a differenti livelli.

Con la decisione di introdurre, alcuni anni or sono, il Manuale svizzero delle quali-fiche CH-Q in tutte le scuole professionali ticinesi è stato raggiunto un primo obiet-tivo: orientare e avvicinare allievi e docenti ai concetti e agli obiettivi per l’elabora-zione di un Portfolio delle competenze.

Un primo gruppo di docenti, con la consulenza e la supervisione dell’Istituto svizze-ro di pedagogia per la formazione professionale di Lugano, è quindi stato incarica-to di elaborare la nuova guida e le nuove proposte didattiche, tenendo conto delle esperienze ticinesi, svizzere ed europee come pure dei documenti già esistenti, se-gnatamente del Portfolio europeo delle lingue. Altri insegnanti hanno poi ricevuto il compito di sperimentare questi materiali e di progettarne l’implementazione nei diversi curricoli formativi.

Il prodotto - ora edito in forma ufficiale - costituisce dunque il risultato di un lungo e paziente lavoro, fondato su solide basi scientifiche e applicato, per verificarne l’adeguatezza pedagogico-didattica, nell’ambito delle lezioni con gli allievi delle scuole professionali. Esso testimonia l’attenzione particolare che, a livello federale e cantonale, si è deciso di attribuire al Portfolio, inteso come cammino che permet-ta a ogni persona e in ogni momento di identificare, valorizzare e documentare le proprie competenze e qualifiche.

Auspico che la Guida alla realizzazione del Portfolio delle competenze concorra a dare rinnovato impulso all’insegnamento e all’apprendimento della scuola profes-sionale in materia di garanzia della qualità e rappresenti un sicuro punto di riferi-mento per l’inizio e il prosieguo della carriera lavorativa.

15 luglio 2005

Gabriele Gendotti, Consigliere di StatoDirettore del Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sportRepubblica e Cantone Ticino.

Prefazione

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Sommario

Premessa 6

1. Introduzione 7

2. Portfoliodellecompetenzenellaformazioneprofessionale 8

2.1 Generalità 8

2.2 Aspetti pedagogici e didattici 9

Finalità 9

Competenza mirata 9

Struttura del percorso 9

2.3 Modalità di realizzazione del percorso portfolio 11

Condizioni generali 11

La docente, il docente di riferimento 11

Il percorso 12

1. Comprendere il percorso portfolio 12

2. Presentarsi 13

3. Tracciare e documentare il proprio percorso di vita 14

4. Identificare le risorse 15

5. Progettare 17

Sintesi didattica del percorso 19

Indicazioni per l’utilizzo delle proposte didattiche 21

Lista di spunta per la redazione del portfolio 22

2.4 Conclusione 23

�. Glossario 24

3.1 Elenco dei termini 24

3.2 Definizioni 25

4. Bibliografia ��

�. Links ��

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Premessa

Portfolio delle competenze nella formazione professionale

Questo testo si rivolge a coloro che, all’interno dei percorsi di formazione profes-sionale del Cantone Ticino, hanno il compito di accompagnare le giovani e i giova-ni nell’elaborazione del proprio portfolio delle competenze. Si indirizza dunque a formatrici e formatori che, a partire dalla propria formazione pedagogica e dalla formazione all’utilizzo di strumenti portfolio, possiedono gli elementi di riferimen-to per poter svolgere questo compito con la necessaria sensibilità e attenzione. In questo senso la guida non sostituisce i corsi di formazione all’utilizzo di strumenti portfolio ma ne è il necessario complemento.

La guida nasce dalla rielaborazione dell’esperienza di implementazione del Ma-nuale svizzero delle qualifiche nelle scuole professionali ticinesi. Questa esperienza ha permesso di effettuare una prima introduzione alle pratiche di elaborazione di un portfolio delle competenze, ma ha altresì mostrato la necessità di realizza-re degli strumenti e delle strategie maggiormente adattate al pubblico giovanile, rispettivamente a pubblici diversificati. Il presente documento scaturisce dunque dall’attività dei gruppi di lavoro incaricati dalla DFP, di elaborare proposte di per-corsi e strumenti portfolio che tenessero in considerazione le specifiche esigenze del nostro contesto.

Questo tipo di proposta si inserisce d’altra parte nel quadro di una molteplicità di iniziative nazionali e internazionali volte a promuovere la mobilità e la traspa-renza delle competenze e qualifiche nel mondo professionale e della formazione nonché la partecipazione consapevole al mondo del lavoro da parte di cittadini e cittadine.

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1. Introduzione

La presente guida si integra nell’insieme delle misure attivate dalla Divisione della Formazione Professionale del Cantone Ticino, con il sostegno dell’Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia (UFFT), volte a favorire la tran-sizione tra scuola e lavoro di giovani studenti e apprendisti. In particolare intende favorire la capacità di identificare, valorizzare, argomentare e documentare i pro-pri saperi, competenze e qualifiche, affinché ogni persona possa interagire consa-pevolmente con il mondo del lavoro.

In generale, nel nostro cantone, la strategia di intervento tramite gli strumenti portfolio si realizza attraverso le seguenti proposte:

Portfoliodellecompetenzenellaformazioneprofessionale. Strumento di lavoro realizzato dalle giovani e dai giovani che frequentano la formazione professionale, sulla base delle indicazioni fornite dai propri docenti. Questo strumento testimonia il percorso di ciascuno nell’elaborazione del proprio bilancio di competenze.

Guidaallarealizzazionedelportfoliodellecompetenzenellaformazioneprofes-sionaleeCDdellepropostedidattiche.I due documenti sono destinati alle e agli insegnanti della formazione professionale che hanno il compito di accompagnare i giovani e le giovani nella realizzazione del portfolio sopra citato.

Dossierdellecompetenzeedellequalifiche. Strumento ufficiale di candidatura, per giovani e adulti1. Contiene, oltre alla documentazione personale e al profilo di competenza, informazioni utili sia per l’aggiornamento continuo del proprio portfolio, sia per la ricerca d’impiego.

PortfolioEuropeodelleLingue(PEL). Strumento di autovalutazione e documen-tazione delle competenze linguistiche basato sul quadro comune di riferimento elaborato dal Consiglio d’Europa. Testimonia sia il percorso compiuto che i nuovi obiettivi di apprendimento.

A questi strumenti principali, si affiancano misure di promozione, informazione e diffusione volte a sensibilizzare il grande pubblico sulle finalità dell’utilizzo di stru-menti portfolio delle competenze.

La presente guida, in particolare, delinea il percorso di realizzazione del portfolio delle competenze nella formazione professionale, unitamente ad un glossario che raccoglie i principali riferimenti concettuali e terminologici. Quale supporto alla guida stessa sono allegate, in forma di CD Rom, delle proposte didattiche, che pre-sentano schede di attività, spunti, esempi e suggerimenti utili ad accompagnare la realizzazione del percorso portfolio.

1 Viene consegnato alle giovani e ai giovani di regola a conclusione del percorso portfo-lio, come pure ad adulti esterni alla formazione professionale, che ricevono così infor-mazioni per l’elaborazione del portfolio delle competenze, con l’eventuale supporto di centri di consulenza.

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2. Il portfolio delle competenzenella formazione professionale

2.1Generalità

La Legge federale sulla formazione professionale (LFPr) del 13 dicembre 2002 non-ché i diversi programmi quadro per le specifiche aree professionali sottolineano l’importanza, per le persone in formazione, di saper identificare, valutare, docu-mentare e argomentare le proprie competenze. In questo senso, il portfolio qui presentato è da considerarsi un contributo importante per raggiungere gli obiettivi citati, contributo che dev’essere integrato armonicamente nell’insieme delle attivi-tà formative del percorso professionalizzante.

Più concretamente il portfolio delle competenze della formazione professionale (di seguito portfolio delle competenze) è uno strumento che testimonia il percorso di bilancio delle competenze delle giovani e dei giovani che frequentano la formazio-ne professionale. Trattandosi di persone inserite in un contesto di apprendimento formale2, le modalità formative e gli strumenti proposti cercano di convogliare sia strategie riferite ai bilanci delle competenze classici, sia strategie relative ai portfo-lio di apprendimento. Si mira infatti ad accompagnare sia l’identificazione delle competenze acquisite nei percorsi precedenti e nelle attività extra-scolastiche, sia a permettere il monitoraggio di quelle che vengono gradualmente acquisite a scuola e in azienda.

Il portfolio delle competenze viene elaborato nel corso della formazione attraverso la realizzazione di attività specifiche che saranno descritte più avanti. Esso racco-glie, in maniera organizzata e significativa, le testimonianze dell’itinerario effet-tuato per raggiungere un certo tipo di competenze, una selezione di prodotti che documentano la storia formativa, le tappe significative e le competenze acquisite nel tempo, sino alla costituzione della propria sintesi delle risorse. Non si tratta dunque di un “deposito” di materiali, ma di una selezione degli stessi in funzione degli obiettivi mirati.

A conclusione del percorso portfolio le giovani ed i giovani, oltre ad aver acquisito una serie di capacità metacognitive rispetto alle proprie risorse, sono in grado di produrre dei documenti utili al proprio inserimento nel mondo del lavoro.

2 La definizione dei termini specifici legati al percorso portfolio è reperibile nel capitolo Glossario di questo documento.

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2.2Aspettipedagogiciedidattici

Finalità

Il percorso portfolio mira, per la persona in formazione, a:

• rafforzare la conoscenza di sé e la consapevolezza delle proprie capacità e com-petenze;

• sviluppare l’attitudine a documentare correttamente le attività che hanno per-messo di acquisire competenze e qualifiche;

• sviluppare la capacità di situarsi in maniera consapevole di fronte ai mutamenti del mondo del lavoro;

• strutturare la capacità di produrre documentazione utile all’interazione col mon-do del lavoro.

Competenzamirata

La persona in formazione è in grado di identificare, documentare e argomentare le proprie risorse, competenze e qualifiche tenendo conto delle esigenze del mondo del lavoro.

Le risorse che fondano questa competenza sono:

• la capacità di comprendere le caratteristiche ed esigenze del mondo del lavoro;• la capacità di presentarsi, usando diverse modalità espressive;• la capacità di raccogliere e documentarele testimonianze del proprio percorso di

vita e delle esperienze che hanno permesso di acquisire competenze e qualifiche;• la capacità di analizzare e autovalutare le proprie esperienze di apprendimento

(formali, informali e non formali)3 e di identificarne le risorse attivate e/o acquisite;• la capacità di progettare il proprio futuro professionale e/o formativo.

Strutturadelpercorso

Ad ognuna delle risorse citate, corrisponde un’area di attività che si focalizza in particolare su una serie di capacità da promuovere. Le aree da considerare sono:

• comprendere il percorso portfolio e le caratteristiche del mondo del lavoro;• presentarsi;• tracciare e documentare il proprio percorso di vita;• identificare le risorse;• progettare.

In corrispondenza delle attività legate alla prima area, le giovani ed i giovani realiz-zano un contenitore (cartaceo o elettronico) per i materiali che saranno prodotti o raccolti lungo l’arco del percorso.

3 Vedi glossario

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Tramite le attività delle aree successive, quale testimonianza dell’acquisizione delle capacità sopradescritte, le persone in formazione realizzano:

• il proprio curriculum vitae;• la sintesi delle proprie risorse (globale, settoriale o intermedia);• la documentazione utile a testimoniare le proprie risorse, competenze e/o quali-

fiche;• il proprio progetto professionale e/o formativo per l’immediato futuro.

Questi documenti, raccolti in un primo tempo nel contenitore personalizzato di cui sopra, confluiranno in seguito nel Dossier delle competenze e delle qualifiche.

CONTENITORE PERSONALE

5Progettare

4Identificarele risorse

3Tracciare e

documentare

2Presentarsi

1Comprendereil percorso

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2.�Modalitàdirealizzazionedelpercorsoportfolio

Condizionigenerali

Il percorso portfolio si propone come elemento di integrazione di diverse procedu-re e modalità didattiche già presenti nella formazione professionale, soprattutto per quanto riguarda lo sviluppo delle capacità metacognitive e di autovalutazione delle giovani e dei giovani. In questa prospettiva è non solo utile ma necessario che siano promosse delle condizioni che ne facilitino la realizzazione, affinché que-st’attività non rischi di divenire un impegno gravoso e poco comprensibile, sia per le persone in formazione, sia per coloro che hanno il compito di accompagnarne la realizzazione. In particolare dovranno essere definiti i seguenti elementi:

Informazionegeneralizzatasulpercorso, la sua finalità e le sue metodologie a tut-te le persone coinvolte: giovani, docenti, famiglie e persone di riferimento nelle aziende formatrici.

Coordinamento dell’attività all’interno dell’istituto scolastico e definizione delle modalità specifiche di attuazione per i diversi curriculum formativi (agrario, arti-gianale, artistico, industriale, commerciale, socio-sanitario). Questo significa che ogni settore formativo, pur considerando le impostazioni generali del percorso, ne definisce le modalità concrete di realizzazione (docenti di riferimento, tempi di attivazione, coordinamento tra docenti).

Collaborazione in ottica interdisciplinare, sia tra i diversi docenti, sia con le perso-ne responsabili della formazione in azienda, affinché vengano condivise le attività specifiche correlate al percorso portfolio, e sia resa possibile l’integrazione nel per-corso di attività che si ispirino anche parzialmente agli obiettivi generali del portfo-lio stesso, quali ad esempio il Portfolio Europeo delle Lingue o le Guide metodiche dell’apprendistato. Molte delle attività proposte, volte a comprendere, presentare, raccogliere, riflettere e progettare sono infatti integrabili all’interno del percorso formativo corrente, cogliendo, per quanto possibile, tutte le occasioni con finalità simili, nella scuola e in azienda.

Ladocente,ildocentediriferimento

È la persona con funzione di consulente e coordinatrice del percorso, consapevo-le sia delle finalità generali dello stesso, sia dell’impegno personale da parte dei giovani che il percorso richiede. Questa figura è in grado di attivare e strutturare il processo di realizzazione del portfolio, fornendo un accompagnamento attento alle specificità culturali e cognitive delle persone seguite e orientato al riconosci-mento delle risorse. L’accompagnamento si effettua tramite una duplice funzione: la prima nel guidare e accompagnare la raccolta ed elaborazione delle informazio-ni e attività pertinenti al portfolio, la seconda nell’attivare un processo di appren-dimento che favorisca il proseguimento autonomo di queste attività negli anni a venire.

Infatti se i primi passi di identificazione e presa di coscienza delle proprie capa-cità e competenze necessitano della presenza di altri sguardi, che abbiano nel contempo funzione di specchio e guida, in seguito è importante che la persona in formazione si appropri delle capacità necessarie a riflettere e documentare il proprio operato.

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Ilpercorso

La realizzazione del portfolio delle competenze attraversa le cinque aree citate nel capitolo prece-

dente. Le attività relative a ciascuna area vanno proposte e sviluppate in maniera progressiva e spesso ricorrente, lungo l’arco del periodo di formazione, implementandone gradual-mente il grado di complessità. È importante che all’interno della classe sia costituito un clima di fiducia reciproco, che favorisca lo scambio e la riflessione, affinché le persone in formazione, col tempo, imparino a gesti-re in modo autonomo il portfolio stesso.

Nelle pagine seguenti presentiamo le ca-ratteristiche principali di ogni area (obietti-

vi generali, modalità di realizzazione, tempi indicativi, conduzione), per ciascuna inoltre,

nel CD Rom - Proposte didattiche - sono indi-cate delle possibili attività, corredate per quanto

possibile da materiali di esecuzione, suggerimenti o esempi. Resta inteso che il CD è da considerarsi qua-

le strumento di consultazione: spetta alle e ai docenti di riferimento decidere quali attività proporre nello specifico,

e se del caso idearne o riprenderne altre che perseguano medesi-mi obiettivi. I materiali prodotti nelle diverse attività andranno evidentemente a comporre le diverse sezioni del portfolio delle competenze.

Comprendereilpercorsoportfolio

Quest’area introduce e contestualizza il percorso del portfolio delle competenze. È l’occasione per una sensibilizzazione generale, volta a far comprendere alla persona in formazione il senso dell’attività, la sua utilità per il proprio sviluppo personale, per la valorizzazione delle esperienze di vita, per la progettazione e l’orientamento del proprio futuro. È importante che il giovane o la giovane possa percepire il percorso come qualcosa “per sé”, che ha valore nel tempo e diventerà sempre più utile, se non indispensabile, per la propria carriera professionale.

In genere questo momento va avviato nei primi anni della formazione. La scelta è definita dalla sede scolastica, anche se si consiglia di iniziare il percorso al più tar-di nel secondo anno, per meglio distribuire i tempi di realizzazione e aumentare il consolidamento delle diverse capacità.

Per comprendere le finalità del portfolio delle competenze, in quest’area sono previste attività che promuovano la consapevolezza dei cambiamenti in atto nel mondo del lavoro e della formazione. Argomenti che possono essere trattati non solo dalla o dal docente che coordina il percorso, ma da docenti che trattano ar-gomenti affini (economia, storia o conoscenze professionali per esempio).

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Attraverso le attività di quest’area la persona in formazione conosce le diverse tap-pe del percorso e le modalità di realizzazione dello stesso. Riceve inoltre la lista di spunta (vedi pagine seguenti) che permette di mantenere una visione di insieme di quanto realizzato. Un accenno al Portfolio europeo delle lingue, eventualmente approfondito da un(a) docente di lingue, sarà utile a dimostrare l’unità di intenti dei due strumenti.

Nell’ambito di quest’area va realizzato il contenitore dei materiali prodotti lungo il percorso. Si tratta di un raccoglitore personalizzato (classatore cartaceo o infor-matizzato, per esempio) organizzato in modo da poter differenziare le attività e i documenti secondo le diverse aree. In questa sede peraltro non sono date le indi-cazioni per la realizzazione di un portfolio elettronico in quanto lo stesso richiede supporti e competenze specifiche da parte dei docenti (considerando l’indubbia utilità di un portfolio elettronico, si auspica che lo stesso possa gradualmente dif-fondersi nei vari contesti scolastici).

I tempi di realizzazione delle attività di quest’area variano dalle 2 alle 6 unità di-dattiche (ore-lezione) cui occorre aggiungere il tempo personale dell’apprendista o studente per realizzare e aggiornare il proprio raccoglitore.

Presentarsi

La capacità di presentarsi, da affinare lungo tutto il percorso, è considerata impor-tante al fine di promuovere non solo la conoscenza di sé ma anche la capacità di argomentare questa conoscenza ad altre persone. È un’attività proposta in moda-lità ricorrente (circa due-tre unità didattiche per ogni anno scolastico), a partire dalla presentazione di dati anagrafici semplici sino alla redazione di un curriculum vitae esteso, passando attraverso attività di presentazione maggiormente narrative o metaforiche. A tappe, con diverse successioni, coloro che frequentano una scuola professionale saranno in grado di realizzare una scheda anagrafica, descrivere il percorso scolastico e personale, migliorare le capacità di espressione e comunica-zione sino a saper redigere un curriculum vitae in maniera strutturata.

La dimensione biografica è quella che maggiormente traspare da quest’area. Poi-ché la stessa è necessariamente correlata all’identità professionale, è importante cominciare ad osservarsi nella propria globalità, senza la pretesa di essere esaustivi, o di avere trovato delle definizioni una volta per tutte: siamo in continua mutazio-ne e così muta il nostro modo di guardarci e di valutare gli eventi.

L’esperienza concreta della descrizione di sé, qualunque sia la strategia utilizzata, è un modo per scoprirsi, mettere in relazione gli eventi, ma soprattutto di esplici-tare a noi prima che ad altri quel che di noi sappiamo. Infatti, nell’esplicitazione vi è scoperta, organizzazione e metariflessione, ovvero il cominciare a riflettere su di sé, ad osservarsi come “dall’esterno”. Mentre ci descriviamo, a cominciare dal nostro percorso, ci presentiamo a noi stessi, e questo diventa premessa per poterci presentare ad altre persone.

Animatrice di quest’area può essere, di volta in volta, sia la persona di riferimento per la classe dell’attività portfolio, sia una o un docente di materie affini a questa tematica. Anche all’interno dell’insegnamento delle lingue e quindi delle attività correlate al PEL numerose sono le proposte che stimolano la capacità di presentarsi

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di fronte ad altri, sia in forma scritta che orale. La collaborazione con docenti di lingue è quindi senz’altro auspicabile. La proposta di attività in “momenti cerniera” (per esempio il passaggio da un anno all’altro) permette di rammentare l’importan-za di aggiornare regolarmente i propri dati e stimola l’utilizzo di diverse modalità di presentazione, dalle più strutturate, a quelle maggiormente metaforiche.

Tracciareedocumentareilpropriopercorsodivita

Si tratta della ricostruzione autobiografica e cronologica della storia personale e professionale e del reperimento di tutte le prove (ufficiali e non) che attestano il percorso di vita e le attività svolte. Questo a partire dalla considerazione che la glo-balità delle nostre esperienze di vita è formativa, lascia delle impronte, attiva delle risorse, ce ne fa acquisire di nuove, combina tra di loro risorse, conoscenze, capacità che vanno a costituire la nostra identità personale.

Questa attività, introdotta nelle fasi iniziali del percorso e coordinata dapprima dalla persona di riferimento assieme a docenti di materie affini, richiede un rego-lare aggiornamento che via via deve diventare autonomo da parte della persona in formazione. Bisogna prevedere un tempo iniziale di almeno 2 unità didattiche più il tempo personale necessario alla redazione e all’aggiornamento dei dati. È importante che almeno una volta per anno scolastico la o il responsabile del per-corso portfolio verifichi con le persone in formazione l’aggiornamento dei dati do-cumentari.

Oltre alle certificazioni ufficiali occorre imparare a raccogliere o far certificare an-che le prove di percorsi formativi informali (le attività sportive o i corsi del tempo libero per esempio) e di attività non retribuite (attività scout, di volontariato, le at-tività domestiche, eccetera). Prove delle proprie attività sono da considerare anche le sintesi di progetti realizzati, i comunicati dei media, gli apprezzamenti di colla-boratori o collaboratrici o, nel campo formativo, sintesi di lavori particolarmente riusciti. Per quanto riguarda l’interazione con il PEL occorre far rammentare con quali lingue straniere si è entrati in contatto, quando e dove, facendo redigere, se è il caso le schede del PEL correlate e invitando i giovani e le giovani a raccogliere prodotti linguistici rappresentativi del livello di competenza attuale.

Man mano che l’inventario procede, la giovane/il giovane riflette sia sul proprio percorso scolastico sia su quello personale rendendosi conto che tutte le esperienze di vita lasciano delle impronte più o meno importanti e contribuiscono a definire e ridefinire l’immagine che abbiamo di noi stessi e del mondo che ci circonda. Vengo-no dunque poste le basi per un’analisi delle esperienze più approfondita nell’area successiva.

Inoltre la raccolta della propria documentazione – spesso gestita fino a quel mo-mento dai genitori – aiuta ad acquisire competenze organizzative e rafforza l’au-tonomia, affinché la persona in formazione sia in grado di raccogliere o richiedere tracce e documenti, in particolare quelli ufficiali. La ricerca delle prove, attestazioni delle attività compiute e delle competenze sviluppate è un lavoro metodico, che richiede tempo e cura nella catalogazione dei materiali. D’altra parte permette di avere un archivio organizzato di tutto quanto può essere necessario per redigere una candidatura, e allo stesso tempo rafforza la fiducia in sé, soprattutto nelle per-sone che tendono a sottovalutare le proprie azioni.

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Identificarelerisorse

E’ un’area fondamentale e particolarmente articolata in quanto le attività proposte intendono sviluppare le capacità metacognitive dei soggetti. Diverse indagini sot-tolineano infatti che quando una persona è maggiormente cosciente circa il modo di lavorare della propria mente, migliora di conseguenza le proprie prestazioni. Tramite le attività proposte si sviluppano le capacità di riconoscere, analizzare e valutare le risorse e competenze acquisite. In particolare si impara a conoscere il proprio modo di funzionare: cosa mi motiva, come imparo, quali sono le capacità che metto in atto mentre svolgo delle attività, quali sono le mie risorse, il mio po-tenziale.

Nello specifico le attività di quest’area si integrano particolarmente nell’insieme delle proposte educative della formazione professionale, poiché la capacità di ri-flettere regolarmente sui propri apprendimenti e sulle competenze acquisite fa parte degli obiettivi dei diversi programmi quadro. Non solo: diversi strumenti di-dattici presenti nell’azienda e nel contesto scolastico mirano a raggiungere obietti-vi simili. Per questo motivo le attività di quest’area sono da proporre regolarmente, con il coordinamento della persona responsabile dell’attività portfolio per la classe considerata, che invita però i giovani e le giovani in formazione ad integrare i ma-teriali prodotti nelle diverse discipline nonché nell’ambito aziendale. Nel contempo i responsabili della formazione nei vari ambiti possono stimolare i giovani a ricono-scere quali risultati delle attività realizzate (prodotti particolarmente ben riusciti, riflessioni metacognitive) possono essere inseriti nel proprio portfolio.

Oltre alle esperienze che riguardano l’apprendimento in corso occorre inoltre im-maginare dei momenti specifici per l’approfondimento delle esperienze passate o delle attività di tipo extrascolastico. Infatti, prendere in considerazione tutte le esperienze, permette la valorizzazione delle attività non strettamente legate al mondo formativo e professionale, nonché dei percorsi “atipici” e delle esperienze di volontariato, sino al riconoscimento di quanto i soggetti, soprattutto le donne, acquisiscono nell’ambito dell’attività domestica, compito non retribuito per eccel-lenza.

I tempi necessari alla realizzazione delle attività di quest’area sono difficilmente codificabili in quanto, oltre alle unità didattiche puntuali per dei momenti chiave di analisi e di sintesi (circa una dozzina di ore su tutto l’arco della formazione) le pratiche che vi si riferiscono, in generale, dovrebbero essere trasversali all’attività formativa corrente. Alla giovane o al giovane in formazione va ricordato di catalo-gare nel proprio portfolio le attività o esperienze analizzate nei diversi contesti.

Data l’ampiezza delle proposte legate a quest’area, si è ritenuto opportuno distin-guere le attività secondo quattro diversi ambiti, raccomandando di svilupparle in progressione, poiché la capacità di definire le proprie risorse richiede un tempo di maturazione e un approccio “a piccoli passi”.

ComeimparoRisponde all’obiettivo di conoscere il proprio stile di apprendimento. Promuove la capacità di osservare e riflettere sulle convinzioni, motivazioni, atteggiamenti estrategie di apprendimento. Infatti, per affrontare con fiducia nuove situazioni, è spesso importante essere consapevoli del proprio modo di imparare al fine dipoter-lo utilizzare come risorsa.

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Lecompetenze:concettoeterminologia4

Risponde all’obiettivo di imparare ad utilizzare una terminologia adeguata per nominare le proprie risorse e competenze e permette di conoscere ed utilizzare un linguaggio comune, legittimato istituzionalmente. Poiché esistono numerose definizioni e classificazioni delle competenze, consigliamo in generale di rifarsi a quanto definito dai percorsi di maturità professionale. Nel caso della nuova for-mazione commerciale di base5, in cui sussistono due modelli di classificazione, sta all’istituto scolastico decidere su quale classificazione basarsi.

EsperienzesottolalenteQuesto ambito fa riferimento alla capacità di identificare le risorse attivate nel-le diverse esperienze ed anche di definire il grado di padronanza delle stesse6. Concretamente, in un approccio fortemente analitico, occorre riprendere le espe-rienze più significative dei diversi ambiti della propria formazione personale e professionale e analizzarle, secondo strategie indicate nel quaderno delle propo-ste didattiche. Per praticità può essere utile consigliare alle giovani e ai giovani in formazione di separare le esperienze a seconda che provengano dai contesti formativi formali (scuola e apprendistato) dai contesti non formali (esperienze in altri ambiti professionali, di formazione continua o di volontariato) e di formazio-ne informale (esperienze legate al tempo libero o alle attività domestiche)7.

Queste attività di analisi richiedono, per essere effettuate, un accompagnamento da parte dei docenti e la creazione di momenti di scambio e confronto. Infatti, l’at-tività cognitiva presente nelle esperienze pratiche è per lo più non consapevole e per essere esplicitata necessita di un contesto che permetta di fermarsi, descrivere l’esperienza nella sua complessità, farne emergere i vissuti, i processi di pensiero e di decisione retrostanti l’azione.

Per quanto riguarda la dimensione di autovalutazione del grado di padronanza delle risorse, è importante, oltre al dare occasioni di verifica personale di quanto valutato, trovare occasioni che permettano di attivare la comparazione tra auto-valutazione e valutazione da parte di terzi. Rispetto all’interazione col PEL, occor-re aiutare la giovane/il giovane a situarsi (per ogni lingua straniera conosciuta) nella Griglia di autovalutazione e procedere in seguito ad un’analisi più dettaglia-ta delle competenze con l’ausilio delle Liste di controllo per l’autovalutazione. La stesura della Biografia linguistica si presta all’individuazione delle risorse messe in atto nell’apprendimento delle lingue straniere.

SintesidellerisorseSi tratta di un capitolo cruciale del percorso, da attivarsi o alla fine del percorso formativo o in periodi cerniera (per esempio a conclusione di un progetto/tema-tica importante, o di un anno scolastico). Quest’attività richiede il passaggio dalla dimensione analitica dell’area precedente, ad una dimensione sintetica, che per-mette di dare spessore al “chi sono” iniziale e di individuare gli elementi principali della propria competenza. Infatti, dopo il percorso di analisi, di ricognizione dei dettagli, che a volte può dare un’impressione di dispersione, di “perdita dei con-fini”, è fondamentale ridare unità, ricomposizione al tutto, per permettere alla persona di “ridescriversi” a partire dalle nuove conoscenze di sé acquisite.

4 Ricordiamo che tutte le definizioni e classificazioni necessarie sono reperibili nel Glossario5 cfr. http://www.rkg.ch/6 Vedi glossario: livelli delle competenze.7 Vedi glossario

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Concretamente si tratta di riprendere sia una panoramica del proprio percorso for-mativo, sia le esperienze più significative analizzate (integrando tutti gli ambiti di attività) rilevandone le caratteristiche maggiormente presenti e meglio padroneg-giate, ed in seguito procedere ad una classificazione (seguendo le indicazioni del programma quadro di maturità o del programma della nuova formazione com-merciale di base) che permetta appunto di dare una visione d’insieme delle risorse possedute. Le competenze linguistiche, in particolare, possono essere sintetizzate nel Passaporto delle lingue.

Delineare la sintesi delle proprie risorse è un processo che avanza per tentativi nel-la ricerca del proprio “filo rosso”; un andirivieni continuo con le aree precedenti che richiede uno sforzo importante di ricostruzione e ridefinizione, talvolta vissuto con una certa fatica. Quando è concluso d’altra parte permette un rafforzamento dell’autostima e una migliore capacità di argomentare i propri punti di forza. In seguito, quando si tratterà di pianificare la realizzazione di un progetto personale o professionale, oltre alle risorse sarà possibile far emergere anche le lacune, i limi-ti, gli elementi mancanti che occorre integrare. Elementi che prenderanno il loro giusto posto all’interno della progettualità dei soggetti.

Per questo motivo questa attività fa da necessaria premessa alla realizzazione di dossier mirati e alla progettazione del proprio futuro professionale e/o formativo. Essa viene animata dalla persona responsabile del percorso portfolio, almeno una volta verso la fine del percorso formativo, e permette di dare indicazioni per la rea-lizzazione di “momenti chiave – punto della situazione” anche in futuro.

Progettare

Una maggior conoscenza e consapevolezza di sé, acquisite traversando le aree pre-cedenti, aiutano la giovane e il giovane a proiettarsi verso il futuro con fiducia, attivando la capacità di definire i propri obiettivi. Attraverso le diverse attività la giovane e il giovane riconoscono l’importanza di avere aspirazioni, sogni, interessi, hanno modo di identificare i propri bisogni e desideri e sanno pianificare i passi del proprio percorso per raggiungere i propri obiettivi.

Proiettare se stessi nel futuro oppure lanciare davanti a sé degli obiettivi da rag-giungere, creare e inventare strumenti per riuscirci, significa diventare o ridiventa-re creatori della propria storia, a partire dalla ricostruzione di sé che è stata resa possibile dalla rivisitazione del proprio passato e dal riconoscimento delle proprie risorse. D’altra parte la capacità di progettare e pianificare attività future dipende da molteplici fattori e va sviluppata in maniera ricorrente, come del resto avviene in numerosi ambiti della formazione professionale (lavori individuali o collettivi di approfondimento e progettazione in vari contesti).

Concretamente la dimensione progettuale situa il percorso precedente, inserendo le esperienze passate nel “qui e ora” in vista di un futuro assunto in prima persona: che tipo di professionista sono, quale percorso mi ha formato sino ad oggi? Quale profilo mi caratterizza, quali i miei interessi di sviluppo, le mie aperture, i miei limiti?

Animata dalla persona responsabile del percorso portfolio, necessita in particolare di almeno 3 unità didattiche in fine formazione, utili sia per redigere il proprio pro-getto di postformazione sia per identificare gli elementi necessari alla realizzazione

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di un dossier di candidatura. Per quanto riguarda l’interazione col PEL, si possono invitare le persone in formazione a stilare la scheda denominata I miei obiettivi.

Così come per l’area precedente, anche per quest’area è stato previsto un percorso di sviluppo che attraversa i seguenti ambiti.

Valutazioneegestionedeltempo,metodologia: si tratta di imparare a stimare il tempo necessario per svolgere un compito, organizzarsi e lavorare con metodo.

Organizzazioneepianificazionedelfuturoprossimo: riguarda la capacità di ana-lizzare la realtà circostante, porsi degli obiettivi e definire un piano d’azione per raggiungerli.

Realizzazionedidossierdicandidatura: si tratta dell’obiettivo più specificamente operativo di tutto il percorso portfolio: a conclusione dello stesso, la persona in formazione dovrebbe essere in grado di compilare gli elementi di documentazione del Dossier delle competenze e qualifiche, nonché eventualmente di saper realiz-zare un dossier di candidatura per accedere ad un determinato percorso formativo o professionale.


1�


Indicazioniperl’utilizzodellepropostedidattiche

Le proposte didattiche contenute nel CD allegato sono materiali utili alla realiz-zazione concreta delle diverse attività del percorso portfolio. In particolare sono presentati:

• i descrittivi sintetici di ogni area;

• le schede didattiche relative ad ogni area e i materiali per la realizzazione delle stesse quando è il caso;

• gli eventuali esempi.

E’ importante, prima di iniziare qualsivoglia attività, che le indicazioni siano lette completamente al fine di comprenderne il senso. Ricordiamo che le attività hanno valore di proposta, quindi non hanno carattere prescrittivo ed è possibile ideare ulteriori attività o riprendere attività già presenti nei programmi scolastici oltre a quelle presenti, se le stesse sono coerenti con le finalità e gli obiettivi del percorso e permettono di realizzare i prodotti previsti per ciascuna area. Nonoccorrerealiz-zaretutteleattivitàpercompletareilpercorsoportfolio. D’altra parte vi sono delle attività (segnate in grassetto nel Sommario del CD e segnalate nella Sintesi didat-tica del percorso) che sono da considerarsi prioritarie per raggiungere gli obiettivi del percorso. Evidentemente è opportuno adattare o selezionare le proposte se-condo il livello di formazione e la tipologia della classe seguita.

Ad inizio anno, per ogni classe, viene definito la o il docente di riferimento per il percorso, che si preoccupa di gestire e coordinare le attività previste. Al fine di te-nere il passo sul procedere del percorso, nella pagina seguente è inserita una lista di spunta. Proponiamo di consegnare ad ogni giovane una copia ad inizio percorso, da inserire nel proprio portfolio, copia sulla quale saranno annotate regolarmente le attività svolte. La firma della o del docente responsabile comprova il percorso avvenuto.

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Area Obiettivi Contenuti generali8 Discipline correlate

Anno scolastico (proposte)

AR

EA 1

Co

mp

ren

der

eil

per

cors

o p

ort

foli

o

• Comprendere le finalità generali del percorso portfolio, in relazione al mondo del lavoro

• Conoscere le tappe e le modalità di realizzazio-ne del percorso stesso

• Realizzare il contenitore di riferimento personale

• Comprendere le caratteristiche del mondo del lavoro attuale

• Le caratteristiche del mondo del lavoro

• Il senso e le modalità di realizzazione del percorso portfolio

• Le caratteristiche del contenitore (cartaceo o elettronico) nel quale saranno inseriti man mano i documenti del percorso

Cultura generale

Economia, Diritto, Storia

Materie umanistiche

Lingue

Conoscenze Professionali

Primo anno:Il senso e le modalità di realizzazione del percorso portfolio

Le caratteristiche del contenitore (cartaceo o elettronico) nel quale saranno inseriti man mano i documenti del percorso

Qualsiasi anno:Caratteristiche del mondo del lavoro

AR

EA 2

Pres

enta

rsi

• Saper strutturare una scheda anagrafica

• Saper descrivere il percorso scolastico e personale

• Migliorare le capacità di espressione e comunicazione

• Saper redigere il proprio Curriculum Vitae

• La redazione di schede descrittive dei propri dati personali

• L’approfondimento della conoscenza di sé

• La descrizione del proprio percorso di vita

• L’argomentazione orale e scritta

• La redazione del Curriculum Vitae (classico o europeo)

Cultura generale

Materie umanistiche

Lingue

Materie dell’ambito segretariato

Primo anno: La redazione di schede descrittive dei propri dati personali

Ultimi anni: La redazione delCurriculum Vitae(classico o europeo)

Ogni anno:Attività di presentazione di sé

AR

EA 3

Trac

ciar

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enta

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erco

rso

di vi

ta

• Comprendere cosa si intende per “esperienza di vita”

• Valorizzare quello che ogni persona già possiede

• Chiarire cosa si intende per “traccia” e “docu-mento”

• Essere in grado di raccogliere o richiedere tracce e documenti, in particolare quelli ufficiali

• Il valore della biografia personale

• Le caratteristiche dei documenti giustificativi e dei documenti che tracciano il proprio percorso

• La raccolta e classificazione dei documenti personali

Cultura generale

Materie umanistiche

Lingue


Primo anno:Le caratteristiche dei do-cumenti giustificativi e dei documenti che tracciano il proprio percorsoL’analisi del proprio stile di apprendimento

Ogni anno:La raccolta e classifica-zione dei documenti personali

Sintesididatticadelpercorso

Di seguito potete trovare una presentazione schematica di obiettivi, contenuti ge-nerali, discipline correlate e proposte di tempistica, per formulare l’organizzazione generale del percorso sull’arco della formazione. Ogni istituto scolastico definisce il proprio modello d’intervento.

8 Evidenziati gli argomenti che necessitano una trattazione specifica – al di fuori delle materie correnti


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Area Obiettivi Contenuti generaliTematiche

e/o discipline correlate

Anno scolastico (proposte)

AR

EA 4

Iden

tifi

care

le

riso

rse

• Conoscere il proprio stile di apprendimento

• Riconoscere le capacità attivate nelle proprie esperienze

• Valutare il grado di padronanza delle capacità acquisite

• Utilizzare una terminologia adeguata per nominare le proprie capacità e competenze

• Realizzare la sintesi delle proprie risorse

• L’analisi del proprio stile di apprendimento

• L’analisi delle esperienze

• L’attività metacognitiva

• L’attività autovalutativa

• Il linguaggio delle competenze

• La classificazione delle risorse personali

• La sintesi delle proprie risorse

Cultura generale

Strategie di ap-prendimento

Tecniche di apprendimento e lavoro

Di fatto l’attività metacognitiva va sviluppata all’interno di ogni disciplina e in ogni ambito di attività di studenti e apprendisti

Ogni anno:Analisi metacognitiva di attività scolastiche e di apprendistato

Dal secondo anno:L’analisi delle esperienze dai vari ambiti della propria vita

Il linguaggio e la classificazione delle competenze

Ultimo anno (e/o a conclusione di ogni anno)

La sintesi delle proprie risorse

AR

EA 5

Pro

get

tare

• Identificare le proprie aspirazioni, bisogni, desideri e obiettivi

• Saper pianificare i passi del proprio percorso professionale o formativo

• Saper preparare un’offerta di lavoro

• Conoscere l’utilizzo del Dossier delle competenze e qualifiche

• Conoscere gli elementi che compongono un dossier mirato di candidatura.

• L’organizzazione e pianificazione di piccoli e grandi progetti

• La lettura di annunci di lavoro

• La conoscenza degli sbocchi formativi e professionali alla fine della formazione

• L’utilizzo di strumenti per inserirsi nel mondo del lavoro

• La definizione di un proprio progetto professionale e/o formativo

• La redazione di documenti utili ad inserirsi nel mondo del lavoro

Cultura generale

Materie umanistiche

Lingue


Conoscenze Pro-fessionali

La dimensione progettuale dovrebbe in ogni caso essere sviluppata all’interno di ogni percorso formativo

Ogni anno:Attività scolastiche e/o professionali di tipo progettuale

Ultimo anno:La conoscenza degli sbocchi formativi e professionali alla fine della formazione

La definizione di un proprio progetto professionale e/o formativo

La redazione di documenti utili ad inserirsi nel mondo del lavoro

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Listadispuntaperlaredazionedelportfolio�

(vistare ed eventualmente aggiungere le attività svolte, apporre la firma del docente responsabile per l’anno indicato)

Nome persona in formazione:

Area Attività 1° anno

2° anno

3° anno

4° anno

Are

a 1

COMPRENDERE IL PERCORSO PORTFOLIO

Una valigia particolare

Mondo del lavoro e dintorni

Are

a 2

PRESENTARSI

Redigere il proprio curriculum vitae

Are

a 3

TRACCIARE E DOCUMENTARE IL PROPRIO PERCORSO DI VITA

Elencare e documentare

Are

a 4

IDENTIFICARE LE RISORSE

Come funziono?

Terminologia: le definizioni ufficiali

Esperienze sotto la lente

Classificare capacità e competenze

Tracciare la sintesi delle proprie risorse

Are

a 5

PROGETTARE

… e ora, che fare?

Saper redigere un’offerta di lavoro

Docente di riferimento

9 Le attività segnalate in ogni area sono da considerarsi prioritarie. Nelle linee non compilate vanno inserite le attività realizzate, che perseguono gli obiettivi portfolio, scelte dalla o dal docente a partire dal CD delle proposte didattiche o elaborate autonomamente.

2�


2.4Conclusione

Il percorso volto alla realizzazione del Portfolio delle competenze nella formazione professionale è uno dei tanti tasselli dell’attività formativa rivolta alle giovani e ai giovani che intendono imparare una professione. Si è dunque consapevoli che lo stesso può realizzarsi solo integrandosi agli altri progetti formativi, senza volerli sovrastare. Per questo motivo la guida indica le linee generali del percorso, le aree che è importante poter sviluppare. Compito di ogni docente, ma ancor prima, di ogni istituto scolastico, è di trovare le modalità più pertinenti di applicazione, affin-ché il Portfolio stesso si inserisca in maniera armonica nelle tante innovazioni che in questi anni attraversano la formazione professionale. In alcune sedi sarà possibile integrare il percorso in maniera preponderante in alcune materie (per esempio nei programmi di Cultura Generale). In altre sedi sarà realizzato attraverso un coordi-namento più attivo tra insegnanti di diverse discipline, considerando anche i piani di formazione specifici e non sottovalutando quanto dei contenuti proposti nelle diverse aree fa già parte del programma formativo. In ogni caso sarà fondamentale un approccio interdisciplinare.

Per quanto riguarda le modalità di applicazione, le docenti e i docenti che hanno collaborato a questo progetto hanno continuamente trovato spunti e strategie in-teressanti per realizzare il percorso, hanno ideato e realizzato attività didattiche particolarmente interessanti, di cui è data parziale testimonianza nel CD delle pro-poste didattiche. Il progetto portfolio è dunque debitore del coinvolgimento di queste persone che si sono entusiasmate e che, pur nelle difficoltà concrete di rea-lizzazione, vi hanno creduto e lo hanno reso possibile. Ci auguriamo che nel corso degli anni il percorso portfolio e le attività relative alle diverse aree non siano più da considerare “speciali” ma parte integrante della formazione professionale.

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�.1Elencodeitermini

3. Glossario10

Apprendimento formale

Apprendimento informale

Apprendimento non formale

ARRA

Associazione Svizzera CH-Q

Attività lucrativa

Attività non lucrativa

Autovalutazione

Bilancio delle competenze

Biografia personale o storia di vita

Biografia professionale

Capacità

Centro di bilancio

Centro di certificazione dellecompetenze

Certificato

Competenza

Competenze base

Competenze chiave

Convalida degli apprendimenti acquisiti con l’esperienza (o convalida dellecompetenze)

Criteri

DFP

DiplomaDossier delle competenze e dellequalifiche

Dossier mirato

Equivalenza

Europass

Formazione continua

Formazione modulare

Giustificativi Indicatori

LFPr

Livelli delle competenze

Manuale Svizzero delle Qualifiche

Metacognizione

Modulo

Obiettivo

Portfolio degli apprendimenti scolastici

Portfolio delle competenze

Portfolio dimostrativo (o bookprofessionale)

Portfolio europeo delle lingue (PEL)

Potenziale

Prestazione o performance

Profilo delle competenze professionali

Profilo personale delle competenze

Prove

Qualifica

Riconoscimento di apprendimentianteriori

Risorse

Servizio di Bilancio e Certificazionedelle Competenze

Standard

Tassonomia di Bloom

Transfert

UFFT

Valida

Validazione

Valutazione

Valutazione autentica

Valutazione criteriata

Valutazione formativa

Valutazione formatrice

Valutazione sommativa

10 Questo glossario è stato realizzato a partire da indicazioni presenti in diversi documen-ti ufficiali redatti dall’Ufficio federale della formazione e tecnologia e dalla bibliografia di questo testo, riguardante la formazione professionale e i portfolio e bilanci di com-petenze.

2�


�.2Definizioni

È l’apprendimento erogato tradizionalmente da un’istituzione di istruzione o for-mazione, strutturato (in termini di obiettivi di apprendimento e tempi o risorse per l’apprendimento) e sfociante in una certificazione. L’apprendimento formale è intenzionale dal punto di vista del discente.

Apprendimento risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero. Non è strutturato (in termini di obiettivi di apprendi-mento, di tempi o di risorse) e di norma non sfocia in una certificazione. L’appren-dimento informale può essere intenzionale, ma nella maggior parte dei casi non lo è (ovvero è “fortuito” o casuale).

Un apprendimento che non è erogato da un’istituzione d’istruzione o formazio-ne e che non sfocia di norma in una certificazione. Esso è peraltro strutturato (in termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse per l’apprendimento). L’apprendimento non formale è intenzionale dal punto di vista del discente.

Association Romande Reconnaissance des Acquis. Ha lo scopo di promuovere le procedure che mirano al riconoscimento delle competenze, particolarmente quelle acquisite in contesti non formali e informali, d’informare e di collaborare alla messa in atto di procedure di convalida delle competenze.

Associazione nazionale che ha promosso procedure e strumenti di identificazione e convalida delle competenze. L’attività dell’associazione è sfociata nella realizza-zione del Manuale svizzero delle qualifiche.

Ogni forma di lavoro retribuito, che assicura totalmente o parzialmente il reddito al lavoratore, effettuato a tempo pieno o parziale, come dipendente da un datore di lavoro o come indipendente.

Qualsiasi forma di lavoro non retribuito, normalmente di utilità pubblica o privata, realizzato a tempo pieno o parziale.

Apprezzamento effettuato dalla persona stessa, a proposito delle competenze o capacità in suo possesso. Concretamente si tratta dell’attività della persona che analizza le proprie prestazioni e i processi che le hanno rese possibili, per giunge-re a esprimere un giudizio. In particolare, l’autovalutazione non si riassume in un “sentimento” più o meno importante di riuscita, ma si fonda sui criteri e indicatori attribuiti a un compito, sulle rappresentazioni che la persona in formazione si fa del compito stesso, sulla possibilità che la persona in formazione ha di analizzare le modalità con le quali impara, sull’immagine che la persona in formazione ha di se stessa. Apprendere ad autovalutarsi sviluppa l’autonomia della persona e l’efficacia del processo di formazione.

Pratica di identificazione e classificazione delle competenze di giovani e adulti, svi-luppatasi negli Stati Uniti alla fine della seconda guerra mondiale per favorire il riconoscimento e la convalida delle acquisizioni non formali e informali del per-sonale militare di rientro dalla guerra. Queste esperienze vengono poi estese alle donne decise a reinserirsi nel mercato del lavoro retribuito e, con gli anni ’70, a tutti i lavoratori intenzionati a far attestare i propri percorsi formativi e professionali in vista dell’ottenimento di un diploma. Verso la metà degli anni ’80 queste pratiche si diffondono in Canada e quindi in Francia, dove diventano un dispositivo ricono-sciuto dalla legge per permettere a lavoratrici e lavoratori di fare il punto rispetto alla propria situazione professionale. Facendo riferimento alle pratiche dei centri di bilancio delle competenze dell’area francofona, in seguito in tutta Europa si sviluppano strategie diversificate di individuazione, valorizzazione e certificazione delle competenze.

Apprendimentoformale

Apprendimentoinformale

Apprendimentononformale

ARRA

AssociazioneSvizzeraCH-Q

Attivitàlucrativa

Attivitànonlucrativa

Autovalutazione

Bilanciodellecompetenze

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Più concretamente si tratta di un percorso attraverso il quale, grazie all’accompa-gnamento di consulenti, le persone hanno la possibilità di individuare le proprie ri-sorse e competenze e di definire un progetto professionale, formativo o personale. Supportato spesso da un portfolio delle competenze, si può differenziare in:

• bilancioesaustivoche tiene conto delle esperienze recensite in tutti gli ambiti della propria vita (familiare, professionale, formativo, associativo e del tempo libero);

• bilancioselettivo che considera una selezione tra diversi ambiti, in funzione di un obiettivo specifico;

• bilancioparziale che è realizzato dopo un semestre, un modulo o un tempo de-terminato di formazione, permette di fare il punto della situazione.

Processo di esplorazione del proprio itinerario di vita, attraverso il racconto o la scrittura. Permette di rievocare quanto vissuto, per comprendere e dare senso alla propria storia.

Elenco cronologico di tutte le formazioni professionali, dei posti di lavoro e delle funzioni occupate da una persona.

Per capacità si intendono le doti che permettono a una persona di svolgere in parte o completamente un compito, sia di tipo operativo, sia di tipo astratto, decontestualiz-zato (per es. capacità cognitive, capacità di analizzare e di sintetizzare, capacità rela-zionali e sociali). Il termine capacità è spesso utilizzato quale sinonimo di attitudine o risorsa o addirittura di competenza (nel caso soprattutto di capacità operative).

Nel piano quadro per la Maturità professionale, le capacità sono da considerare come sapere procedurale, come capacità generali cognitive, comunicative e so-ciali o come la capacità di agire in situazioni complesse (“saper fare”). Le capaci-tà sono l’espressione del sapere finalizzato al fare, caratteristica della maturità professionale. Devono garantire, in corso di formazione, il riferimento oggettivo e soggettivo alla realtà, con l’accento principale sulle competenze legate all’agi-re che consentono agli individui di affermarsi autonomamente nel mondo del lavoro e nella società.

Servizio inter-istituzionale e pluridisciplinare che accompagna alla realizzazione di bi-lanci di competenze. Si indirizza a tutti coloro che sono inseriti nell’attività professiona-le o alla ricerca di impiego, individualmente o tramite un’impresa o un’istituzione.

Istituzione presso la quale, con l’assistenza di esperti e di valutazioni adeguate, possono essere convalidate le proprie risorse e competenze in vista di una certifi-cazione parziale o totale. Per il Cantone Ticino esiste un centro cantonale, gestito dalla Divisione della Formazione Professionale, denominato Servizio di Bilancio e Certificazione delle Competenze.

Termine generico che designa il titolo conseguito al termine di una procedura di qualifica:

a) formazione professionale di base (rilasciato dai Cantoni): certificato federale di formazione pratica, attestato federale di capacità, attestato federale di maturità professionale;

b) formazione professionale superiore: attestato professionale e diploma.

Di questo termine esistono numerose definizioni. Se alcuni autori anglosassoni la de-finiscono “una caratteristica intrinseca di un individuo, casualmente collegata a una performance eccellente in una mansione”, per Guy Le Boterf (1990) consiste “nell’in-

Biografiapersonaleostoriadivita

Biografiaprofessionale

Capacità

Centrodibilancio

Centrodicertificazionedellecompetenze

Certificato


Competenza

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sieme riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e compor-tamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato”.L’insie-me citato potrebbe essere indicato genericamente con il termine “risorse”, arrivando dunque a dire che “la competenza è la capacità di combinare diverse risorse in un contesto dato”. Altri autori parlano d’integrazione dei saperi, saper fare e saper esse-re, o d’integrazione di competenze dei livelli professionali, metodologici e sociali.

La competenza si manifesta sempre in situazione, attraverso delle prestazioni. In-fatti, pur nelle differenti accezioni che il termine competenza e le sue classificazioni vengono presentate, di fatto, per quanto riguarda la definizione, viene sempre posto l’accento sulla capacità di attivare risorse in modo pertinente in un contesto specifico. Per quel che riguarda le classificazioni delle risorse che contribuiscono a formare la competenza, rimandiamo alla voce specifica.

Per quanto riguarda la FormazioneProfessionale, ci fondiamo sulle seguenti defi-nizioni dicompetenza.

• Programmaquadroperlamaturitàprofessionale: le competenze sono considera-te le capacità di combinare tra loro e in maniera creativa e funzionale conoscenze, capacità e atteggiamenti con lo scopo di dominare situazioni problematiche in maniera adeguata ed efficace. Gli elementi che vanno a costituire le competenze vengono così classificati: atteggiamenti (saper essere); conoscenze (saperi dichia-rativi: sapere); capacità (capacità procedurali, ovvero capacità generali cognitive, comunicative e sociali per saper agire in situazioni complesse: saper fare).

• Programmaquadroperlaformazionecommercialedibase: la competenza viene definita come la combinazione, interazione delle capacità che vengono mobili-tate per soddisfare determinate esigenze o per svolgere determinati compiti o mansioni. Inoltre come capacità viene considerato l’insieme delle conoscenze, dei comportamenti e degli atteggiamenti, acquisiti sia in processi di apprendimento mirati, sia nell’esperienza pratica. Le capacità rappresentano dunque il potenzia-le di una persona. Le competenze necessarie per inserirsi nel mondo del lavoro sono in seguito classificate come: sapere: competenze professionali; saper fare: competenze metodologiche; saper essere: competenze sociali.

Competenze considerate utili agli individui per gestire le caratteristiche del mondo contemporaneo: ascoltare, parlare, leggere, scrivere e calcolare.

Competenze trasferibili a molteplici contesti di cui presentiamo due classificazioni:

L’Organizzazioneperlacooperazioneelosviluppoeconomico(OCSE) definisce tre categorie di competenze chiave per situarsi nel mondo contemporaneo:• agire in modo autonomo;• saper utilizzare strumenti (concreti e simbolici) in maniera interattiva;• saper funzionare in gruppi socialmente eterogenei.

L’Officed’orientationprofessionnellediGinevra definisce invece sei categorie di competenze considerate necessarie a situarsi nel mondo professionale attuale:• lavorare in gruppo;• coordinare;• comunicare;• trattare l’informazione;• organizzare;• risolvere dei problemi.

Competenzebase

Competenzechiave

28

Procedura che mira a far riconoscere gli apprendimenti acquisiti in contesti non formali e informali. Il principio è fondato sull’idea che ci si forma anche al di fuori dei corsi istituzionali e che quel che è stato realizzato in un ambito può, almeno in parte, essere riconosciuto per un altro ambito. Questo tipo di procedura può essere realizzata in modalità molto differenti da un contesto all’altro e si fonda sulla pre-sa in considerazione dell’esperienza dei soggetti. È possibile dunque tener conto dell’esperienza di candidati per dispensarli dai titoli o diplomi richiesti per entrare in un percorso di formazione, oppure al fine di abbreviare il percorso di formazio-ne. Infine è possibile tener conto dell’esperienza della persona e di convalidarne gli apprendimenti al fine di rilasciarle in totalità o in parte un diploma o un titolo professionale, oppure un certificato di qualifica professionale.

Nell’ambito dei processi di valutazione, costituiscono gli elementi di raffronto, le caratteristiche principali che permetteranno di procedere a una stima dell’oggetto da valutare. Per essere utilizzabile un criterio deve comportare una gradualità, una scala. Per le competenze i criteri possono essere determinati attraverso la presta-zione attesa in una situazione data. Quando si è centrati su competenze tecniche questi criteri sono facilmente definibili, mentre molto meno agevole è la valutazio-ne di elementi legati, per esempio, alla capacità di collaborare di una persona, o del suo modo di trattare l’informazione, ovvero elementi che fanno maggiormente riferimento alle attitudini relazionali o alle competenze procedurali.

Divisione della formazione professionale (Dipartimento dell’educazione, della cul-tura e dello sport – Cantone Ticino)

Vedi qualifica

Strumento ufficiale di candidatura, per giovani e adulti, realizzato nel Cantone Ticino. Contiene, oltre alla documentazione personale e alla sintesi delle risorse del-la persona, informazioni utili per l’aggiornamento continuo del proprio portfolio delle competenze e per la ricerca d’impiego.

Raccolta di documenti di candidatura, realizzata per essere indirizzata a un desti-natario specifico, per uno scopo preciso e ancorato nel tempo. Può avere diversi obiettivi:

• ottenimento di un impiego;• ammissione a una scuola;• richiesta di equivalenza delle competenze;• procedura di convalida delle competenze.

Esso contiene oltre alla documentazione corrente (cv, certificati e attestati) anche gli elementi utili a dimostrare l’acquisizione di specifiche risorse in funzione del profilo di competenze professionali o formative richieste.

Definisce quel che è dello stesso valore. Un diploma straniero per esempio, o delle esperienze dichiarate equivalenti, danno diritto a dei vantaggi legati a un certo diploma, ma non al diploma stesso.

Si tratta di un documento standardizzato a livello europeo, che documenta i per-corsi europei di formazione e conferisce trasparenza e visibilità all’esperienza ma-turata all’estero. Per “percorso europeo di formazione” s’intende qualsiasi periodo di formazione professionale che una persona effettua in un altro Stato membro, nel quadro della sua formazione e rispettando alcuni criteri di qualità.

Qualsiasi attività di formazione intrapresa alla conclusione del percorso formativo iniziale che permetta all’individuo: di migliorare e aggiornare le proprie conoscenze o competenze, di acquisire nuove competenze nella prospettiva di una promozione

Convalidadegliapprendimentiacquisiticonl’esperienza(oconvalidadellecompetenze)

Criteri

DFP

Diploma

Dossierdellecompetenzeedellequalifiche

Dossiermirato

Equivalenza

Europass

Formazionecontinua


2�


socio-professionale, di una riqualifica o di un avanzamento di carriera, nonché di perseguire il proprio sviluppo personale o professionale. La formazione continua si integra nel quadro dell’educazione e della formazione lungo tutto l’arco della vita, inglobando tutte le forme di educazione (formali, non formali e informali). Essa costituisce un fattore chiave per facilitare la ricerca d’impiego.

Un sistema di moduli di formazione tra loro connessi che conduce, in una combina-zione prefissata, a un diploma o attestato.

Documenti aventi carattere di prova. Essi certificano le prestazioni dichiarate, ri-spettivamente le valutazioni esterne relative alle capacità e alle competenze dispo-nibili. Si tratta di dichiarazioni scritte, risultati di test, referenze, conferme, ecc.

Nei processi di valutazione sono dei segni visibili, delle manifestazioni generalmen-te osservabili che permettono di precisare le caratteristiche dei criteri considerati.

Legge federale sulla formazione professionale del 13 dicembre 2002.

Nozione che consente di assegnare una graduatoria alle competenze. I livelli di competenza possono essere definiti in funzione:

• del livello di fine degli studi (per esempio secondario superiore, certificato fede-rale di capacità, esame professionale, esame professionale superiore, ecc.);

• della situazione in cui la competenza dovrà essere applicata (funzione, statuto, ecc.);• del campo in cui la competenza dovrà essere applicata (lingue, informatica, ecc.).

In questo contesto citiamo i livelli di competenza linguistica del Portfolio Europeo delle Lingue: A1-A2: uso elementare della lingua; B1-B2: uso indipendente della lingua; C1-C2: uso competente della lingua;

• del grado di padronanza delle capacità, così come sono definite nei percorsi por-tfolio svizzeri:1) sono in grado di attivare questa capacità con aiuto;2) sono in grado di attivare questa capacità in un contesto specifico;3) sono in grado di attivare questa capacità in diversi contesti;4) sono in grado di insegnare questa capacità.

Strumento personale di lavoro che consente di identificare le risorse e le compe-tenze acquisite con la formazione, nelle varie situazioni professionali, così come nel lavoro, in famiglia e nelle attività extra-professionali. Nel Cantone Ticino è sostitui-to dall’insieme dei documenti elaborati all’interno del Progetto Portfolio: Portfolio delle competenze nella formazione professionale (realizzato seguendo le indica-zioni della presente Guida al docente e del CD delle proposte didattiche) e Dossier delle Competenze e Qualifiche.

L’attività che permette di riflettere sui propri processi di apprendimento, di cono-scerli e di sapervi fare riferimento quando necessario. Le abilità metacognitive, pro-mosse in misura sempre maggiore nei percorsi formativi, permettono al soggetto di imparare a imparare. Nel campo dei percorsi portfolio, attraverso attività meta-cognitive (analisi delle pratiche, ad esempio) si impara a dare nome alle capacità o competenze implicite, retrostanti l’azione, e a esplicitare le proprie maniere di procedere, di decidere, di risolvere problemi, di acquisire informazioni.

Unità d’apprendimento autonoma di 40-80 ore. I moduli sono orientati sulla com-petenza che deve essere acquisita al termine del percorso formativo.

Termine che definisce l’intenzione, descrivendo il risultato atteso alla fine di una sequenza di attività. L’obiettivo si può definire a molteplici livelli (globale o gene-rale, intermedio, specifico, ecc.).

Formazionemodulare

Giustificativi

Indicatori

LFPr

Livellidellecompetenze

ManualeSvizzerodelleQualifiche

Metacognizione

Modulo

Obiettivo

�0

Nell’ambito della formazione professionale, l’obiettivo operativo definisce cosa la per-sona deve essere in grado di fare in una situazione di lavoro, sia per quanto riguarda la funzione, sia per quanto riguarda i compiti che potrebbero essergli assegnati una volta conclusa la formazione. Sono invece chiamati obiettivi di apprendimento, pedagogici, o formativi, quelli che fanno riferimento alle risorse (saperi di diverso tipo) che la perso-na dovrà sviluppare lungo la formazione per potersi attivare in modo competente.

Strumento legato più direttamente all’ambito scolastico, ha origine nelle nuove modalità di valutazione che emergono negli Stati Uniti verso la metà degli anni Ottanta, quando si cerca di trovare dei metodi alternativi ai test oggettivi, usati indistintamente nelle diverse realtà scolastiche. Nasce così la pedagogia del portfo-lio, nella cui prospettiva il contenitore specifico documenta un processo continuo, attraverso il quale le allieve o gli allievi sono coinvolti in prima persona nella va-lutazione delle proprie competenze e conservano le tracce del proprio percorso di apprendimento nonché i documenti che testimoniano le attività realizzate. A par-tire da queste esperienze si sviluppano in Europa diversi strumenti portfolio (di cui il più conosciuto è il Portfolio Europeo delle Lingue) che, pur differenziandosi per obiettivi e strategie specifiche utilizzate, oltre che per la modalità di catalogazione dei materiali, mantengono quale elemento comune l’intento di documentare e valutare quanto acquisito nei percorsi formativi formali, tenendo in considerazione sia i processi messi in atto, sia i prodotti realizzati.

Strumento che accompagna la persona in un itinerario volto a inventariare, docu-mentare e quindi analizzare le proprie risorse per trarne un bilancio di competenze (vedi voce specifica). Si presenta sotto forma di un classificatore (esistono anche delle modalità di portfolio elettronico). Lo scopo è di facilitare la definizione di un progetto personale e/o professionale e la costituzione di dossier mirati.

Portfolio che si sviluppa inizialmente nel mondo degli architetti e in seguito dei “crea-tivi” (grafici, pittori, fotografi, ecc.) come strumento utile a mostrare le migliori rea-lizzazioni personali. In seguito l’idea si amplia quale modalità di presentazione delle specificità e dei prodotti di un’azienda e, per quanto riguarda le persone singole, come strumento di supporto nella ricerca di impiego di qualsivoglia professionista.

Strumento di autovalutazione e documentazione delle competenze linguistiche basato sul quadro comune di riferimento elaborato dal Consiglio d’Europa. Testi-monia sia il percorso compiuto che i nuovi obiettivi di apprendimento.

Insieme delle risorse (capacità, competenze, saperi di diverso tipo) presenti in una persona. Spesso il potenziale risulta inconsapevole alla persona stessa.

Messa in atto della competenza. Si tratta dell’insieme di comportamenti osservabili in una determinata situazione, dunque è l’indice sul quale ci si basa per dire che la competenza esiste.

Descrizione delle attività e/o delle funzioni esercitate in una professione, un impie-go, ecc.

Descrizione delle competenze specifiche di un soggetto, derivante dall’analisi, con-fronto e sintesi delle capacità identificate all’interno di un inventario globale delle esperienze di vita.

Vedi giustificativi e certificati.

La qualifica, espressa di regola attraverso dei diplomi, definisce una competenza provata, certificata da un’istituzione e che permette a una persona di esercitare una professione, per la quale ha acquisito le risorse necessarie.

Portfoliodegliapprendimentiscolastici

Portfoliodellecompetenze

Portfoliodimostrativo(obookprofessionale)

Portfolioeuropeodellelingue(PEL)

Potenziale

Prestazioneoperformance

Profilodellecompetenzeprofessionali

Profilopersonaledellecompetenze

Prove

Qualifica


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È il concetto per cui le competenze acquisite in precedenza ad un certo percorso formativo, sia in modo formale grazie ad altre formazioni, sia con l’esperienza non formale o informale, vengono riconosciute se comprovate. In questo caso, una pro-cedura di controllo e di convalida consente di rilasciare un certificato per la compe-tenza, senza l’obbligo di frequentare la formazione corrispondente (vedi convalida delle competenze).

Termine che raggruppa e comprende saperi disciplinari e nozionistici, rappresenta-zioni, procedure, abilità, saper fare, capacità operative e cognitive, saperi relaziona-li, attitudini e competenze. Le risorse attivate e mobilizzate in maniera pertinente ad un contesto, fondano la possibilità di agire in maniera competente, di svolgere determinate mansioni. La formazione ha lo scopo di svilupparle e di insegnare ai partecipanti a mobilitarle e a combinarle.

Servizio del Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport del Cantone Ticino, avente l’incarico di consulenza, intervento e accompagnamento delle pra-tiche relative ai bilanci e alla convalida delle competenze, in collaborazione con l’Ufficio dell’orientamento scolastico e professionale del Cantone Ticino.

Nei processi di valutazione sono gli elementi descrittivi che fissano la qualità che deve essere raggiunta da certi indicatori affinché un criterio dato sia rispettato e ottemperato. Sono gli standard che precisano a quali esigenze minime occorre fare riferimento per valutare una prestazione.

Nell’ambito della pedagogia per obiettivi, Bloom definisce 6 livelli per la formu-lazione degli obiettivi in campo cognitivo, che descrivono il livello di esigenza di un’attività di formazione:

• L1: imparare a memoria• L2: comprendere• L3: applicare – effettuare un transfert• L4: analizzare• L5: sintetizzare• L6: valutare

Principio secondo il quale una soluzione, un concetto, un metodo, appresi in con-testi specifici, possono essere applicati a una nuova situazione. Per la formazione professionale, ciò significa che la/il docente è in grado, per mezzo di misure di-dattiche appropriate, di favorire il transfert di quanto insegnato in aula sino alla pratica professionale. La capacità di trasferire competenze e capacità da un ambito all’altro non è naturale, ma necessita di un processo di apprendimento.

Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia (Dipartimento federale dell’economia – Confederazione Svizzera).

Associazione nazionale che ha l’intento di ideare, realizzare e introdurre un siste-ma di riconoscimento e di convalida delle capacità acquisite in contesti non formali e informali.

Nell’ambito dei processi di riconoscimento e convalida delle competenze è l’intera procedura mediante la quale un’istituzione, una scuola, un’autorità riconosce che i saperi e/o le competenze risultanti da una formazione formale o non formale o dall’esperienza, hanno lo stesso valore di quelle sancite da un titolo di studio. Essa si conclude con una certificazione finalizzata all’ottenimento di un titolo di forma-zione professionale.

Il termine descrive il fatto di attribuire un valore a qualcosa nell’intento di prendere una decisione. Distinguiamo diversi tipi di valutazione (vedi voci seguenti). In parti-

Riconoscimentodiapprendimentianteriori

Risorse

ServiziodiBilancioeCertificazionedelleCompetenze

Standard

TassonomiadiBloom

Transfert

UFFT

Valida

Validazione

Valutazione

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colare, la valutazione delle competenze è sempre complessa in quanto richiede di giudicare le prestazioni di un soggetto in un contesto il più possibile autentico (vedi valutazione autentica). Lo è ancora di più allorquando si tratta di valutare compe-tenze diverse da quelle tecniche o disciplinari, ovvero quando si tratta di valutare competenze chiave o trasversali.

Il termine indica una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno stu-dente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa”. È dunque fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento, in contesti che si avvicinano il più possibile a situazioni reali di attivazione dei saperi appresi. Questo tipo di valutazione si foca-lizza non solo sulle conoscenze, ma anche sulle competenze di analisi, sull’abilità di integrare i saperi e sulle attitudini metacognitive. Permette di valutare i processi di apprendimento in itinere (per esempio attraverso percorsi portfolio) tanto quanto i prodotti finiti.

Ogni valutazione che definisce delle categorie o parametri al fine di precisare il più possibile gli elementi che concorrono alla valutazione. Essa si basa appunto su criteri, indicatori e standard (vedi voci specifiche).

La sua funzione è di informare persone in formazione e docenti sul grado di rag-giungimento degli obiettivi d’apprendimento. Essa implica la formulazione di cri-teri, indicatori e standard legati alla riuscita del compito. I criteri possono essere stabiliti in funzione dei progressi da realizzare o del livello da raggiungere (profes-sionale, esperto, ecc). La valutazione è detta formativa perché permette alla per-sona in formazione di misurare i suoi progressi (presa di coscienza delle difficoltà, messa in atto di provvedimenti di recupero e risoluzione di problemi, pianificazione del seguito dell’attività).

Ha il compito non solo di informare, come nella valutazione formativa, ma anche di permettere alla persona in formazione di appropriarsi dei criteri di valutazione e dunque dei processi di anticipazione e di pianificazione rispetto agli obiettivi da raggiungere. In questo tipo di valutazione la persona in formazione è direttamen-te coinvolta nella formulazione di criteri, indicatori e standard. Dunque è centra-ta sull’attività di chi apprende, in quanto la persona prende in mano non solo il contenuto ma anche il processo: analisi del compito, pianificazione degli obiettivi, esecuzione, controllo, correzione, regolazione, ecc. Elementi che si rifanno tutti alla metacognizione.

La sua funzione è di allestire un bilancio, in vista di una decisione da prendere (certificazione, selezione, classificazione). Si tiene all’inizio (per definire l’accesso) o al termine di una formazione odi una sequenza di formazione (p.es. sotto forma d’esame o con altre modalità).

Il risultato formale può essere:

• una descrizione del risultato raggiunto, valutato in termini di “acquisito” o “non acquisito”;

• una nota che attribuisce una classificazione in rapporto a un gruppo di riferi-mento (valutazione normativa) o stabilita in base a criteri di riuscita (valutazione criteriata).

Un confronto dei risultati con un gruppo di riferimento ha lo scopo di assicurare la validità el’affidabilità di un esame.


Valutazioneautentica

Valutazionecriteriata

Valutazioneformativa

Valutazioneformatrice

Valutazionesommativa

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Per verificare quali dei seguenti testi sono presenti alla biblioteca dell’ISPFP, collegarsi al sito www.ispfp.ch, clicca-re “biblioteca” e, alla voce “ricerca”, inserire nel “soggetto” il termine “competenze”. Per ogni testo è segnalata l’area di riferimento, la sigla G indica testi di carattere generale.

Area Autore Anno Titolo Casaeditrice

G AAVV 1998 Power work, imparare a lavorare ASM in modo professionale G AAVV 2001 Référentiels compétences et métiers Dossier della rivista Panorama G AAVV 2001 La pratique de management Federazione Svizzera des compétences. Synthèse des entretiens di Formazione Aziendale G Ajello 2002 La competenza Il Mulino Anna Maria4 Albanese C. 1999 I modi dell’imparare Carocci e collaboratoriG ARRA 1999 Guide pour constituer un «dossier ciblé ARRA de compétences» G Associazione 2000 Manuale Svizzero delle Qualifiche DFP Cantone Ticino svizzera CH-Q e guida di lavoro G Aubret, J. 1994 Reconnaissance et validation des acquis PUF Gilbert R.5 Batini F. 2002 Foto dal futuro Zona Zaccaria R. G Bauman, G. 1998 Construire des compétences CPS/WBZ G Bauman, G. 2000 Compétences CPS/WBZ et collaborateursG Bayard, Y. 1993 Le bilan de compétences: pour qui? Demos Pour quoi? Comment? 4 Cornoldi, 1993 Imparare a studiare Erickson De Beni3 Demetrio Duccio 2003 Ricordare a scuola: fare memoria Laterza e didattica autobiografica 3 Demetrio, D. 1997 Il gioco della vita. Trenta proposte Guerini e Associati per il piacere di raccontarsi. G Di Fabio A. M., 2004 Il bilancio di competenze. Franco Angeli Majer Vincenzo Prospettive di approfondimentoG Dolivo Walliser 2002 Bilko: bilancio di competenze per giovani Loisirs et pédagogie et collaborateurs del pretirocinio (in francese)G Dolz, J. 2000 L’énigme de la compétence en éducation Raisons éducatives, Ollagnier E. De Boeck Université 4 Dozio F. 2001 Insegnamento metacognitivo con adolescenti Quaderni per Arrigo O. in difficoltà scolastica l’insegnamento, Centro didattico cantonale, Divisione della Scuola, Cantone Ticino G EFFE 2000 Dalla biografia al progetto – Rosenberg & Sellier Bilancio Portfolio delle competenzeG Evéquoz Grégoire. 2004 Les compétences clés Liaisons 4 Formenti, Gamelli 1998 Quella volta che ho imparato Raffaello Cortina G Frega, R. 2001 Dalla competenza alla navigazione professionale Professionalità, rivista n° 62 G Geffroy F. – 2002 Il management delle competenze nelle Franco Angeli Tijou René imprese europee. Politiche e pratiche. e collaboratori. (European Training and Development Federation)

Bibliografia

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5 Ghirlanda R. 2002 Come candidarsi a un impiego, guida DFP pratica per giovani e adultiG Huber-Hanhart, G. 2000 Comment mettre en lumière CRS Journal Dossier, n° 3 les compétentes cachéesG Kadishi Bernadette 2001 Schlüsselkompetenzen wirksam erfassen Tobler Vjerlag G Le Boterf, G. 1990 De la compétence: Essai sur un attracteur étrange Les Ed. de l’Organisation G Le Boterf, G. 1999 L’ingénierie des compétences Les Ed. de l’Organisation G Levati, W. 1998 Il modello delle competenze: un contributo Franco Angeli Saraò, M.V. originale per la definizione di un nuovo approccio all’individuo e all’organizzazione nella gestione e sviluppo delle risorse umaneG Levy-Leboyer, C. 1996 La gestion des compétences Les Ed. d’Organisation G Mapelli B. Bozzi 2001 Orientamento e identità di genere La Nuova Italia Tarizzo, C. De Marchi A.4 Mariani Luciano 2000 Portfolio: strumenti per documentare e valutare Zanichelli cosa si impara e come si impara: guida per l’insegnante4 Mariani Luciano 2000 Portfolio: strumenti per documentare e valutare Zanichelli cosa si impara e come si impara. Fascicolo per lo studente.G Mercier O. 1998 Portfolio Personnel des compétences Lausanne, ISPFP 2 Michael Stevens 1992 Come presentare al meglio sé stessi Franco Angeli e le proprie idee4 Office d’orientation 2003 Arbre des Compétences. CD ROM per la Office d’orientation et et de formation valutazione delle competenze chiave de formation professionnelle Genève. professionnelle Genève.G Paquay, L. et coll. 2002 L’évaluation des compétences chez l’apprenant Presses Universitaires de Louvain, Belgique G Pedrizzi T., 2004 Il portfolio. L’esperienza nelle scuole lombarde Franco Angeli, Fabricatore V. IRRE Lombardia G Pellai, Rinaldin 2003 Educazione tra pari Erickson e Tamburini. G Perrenoud Philippe 1998 Voyage autour des compétences: L’éducateur, rivista n°8, juin vers un métier nouveau? G Rey B. 2003 Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli G Robin, J. 1992 Guide en reconnaissance des acquis Vermette 4 Schmid e Barmettler What’s up? Beratung und Verlag AG 4 Schmid e Kägi A che punto sono? Beratung und Verlag AG G Schmid e Kägi Disoccupato, come progredire? Beratung und Verlag AG G Selvatici A. 2003 Il bilancio di competenze Franco Angeli D’Angelo M. G.G Staub C. 1997 Il “portafoglio” delle vostre competenze Franco Angeli G Tardif Jean 1999 Le transfert des apprentissages Editions Logiques 2 Tomba Renato 2003 Ci facciamo una storia? Adolescenti si raccontano: Bollati Boringhieri un percorso didattico sull’espressione di sé4 Tuffanelli Luigi 2003 Formare una testa ben fatta Erickson Dario Ianes (giochi di ruolo e didattica per problemi.)4 Vermesch Pierre 1999 L’entretien d’explicitation en formation initiale Ed. Sociales Françaises et en formation continue5 Zanarini Gianni 1996 Diario di viaggio. Auto-organizzazione Guerini e associati e livelli di realtàG Züger M. Go4live. Individuo comunicazione Internet AMAG e collaboratori


��


Entieorganizzazioni

http://www.admin.ch/bbt

Ufficio Federale della Formazione e della tecnologia

http://www.cedefop.eu.int/index.asp

Cedefop: Centro europeo per lo Sviluppo della Formazione professionale

http://europass.cedefop.eu.int/htm/index.htm

Europass e Curriculum vitae europeo

http://www.ch-q.ch

Associazione Svizzera CH-Q

http://www.eduqua.ch

Certificazione Svizzera della Qualità delle Formazioni

http://www.ispfp.ch

Istituto svizzero di pedagogia per la formazione professionale

http://www.ti.ch

Repubblica e Cantone Ticino

http://www.ti.ch/DECS/

Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport

http://www.ti.ch/decs/dfp/

Divisione della formazione professionale

http://www.validacquis.ch/

Sito del progetto nazionale “validation des acquis”

Competenze,bilanci,assessmentericercadilavoro

http://www.bbt.admin.ch/berufsbi/grund/berufmatur/i/index.htm

Sito UFFT riguardante la maturità professionale

www.career-point.com/nw/pfcc/download/PFCC_Mod8/compet.htm#2_1

Manuale per l’orientatore:l’assessment delle competenze.

www.cibc.net

Centri di bilancio francesi

www.enaip.it/laboratori/bilcom/bila6.htm

ENAIP e bilancio di competenze

www.globenet.org/arbor/assoc/arbor.html#champs

Arbres des connaissance

www.jobtel.it/progetto.aspx

Progetto professionale, bilancio di competenze

Link11

11 tutti i link sono stati verificati nel mese di maggio 2005

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www.scintille.it/sezione.asp?sz=3

Valutazione autentica o valutazione delle competenze

www.irre.lombardia.it/portfolio/Valutazione%20autentica%20Camoglio.doc

Valutazione autentica

Portfolio

http://www.provincia.bz.it/intendenza-scolastica/ilsestante/index.htm

Schede per realizzare un portfolio delle competenze con giovani e adulti

http://www.irre.lombardia.it/portfolio/progetto.html

Progetto Portfolio in Italia, Lombardia

http://veronatrento.it/portfolio.htm

E-portfolio per le scuole del secondario di primo grado

http://ntic.org/guider/textes/portfolio.html

Francese: portfolio elettronico

http://www.csdeschenes.qc.ca/snaps/portfolio.htm

Francese: portfolio in classe

http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/Long/L122.htm

Francese: sui portfolio per insegnanti

http://www.educa.ch/dyn/1819.htm

e-portfolio: documentazione dal sito Educa

http://www.kzoo.edu/pfolio/index.html

In Inglese: istruzioni per creare un portfolio elettronico

http://www.uwstout.edu/art/artedportfolios/whatis/

Inglese: e-portfolio

http://www.learningpaths.org/portfolio/valenzeportfolio.pdf http://www.learningpaths.org/Articoli/competenzeprocessi.htm

In italiano: sui portfolio di apprendimento

http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf

Francese: Portfolio numerico/elettronico in Quebec

http://www.seieditrice.com/sei/Docenti/Orientamenti/281/pellerey.pdf

Portafoglio formativo progressivo

http://www.ticino.com/usr/prontosoccorso/portfolio.htm

Un esempio di portfolio ticinese

http://www.utexas.edu/academic/cte/teachfolio.html

Inglese: portfolio dell’insegnamento

�7


http://www.vitrine.collegebdeb.qc.ca/guider/textes/portfolio/portfolio.htm#2

Francese: il portfolio dell’apprendimento

www.ntic.org/guider/textes/portfolio/portfolio.htm#2

Portfolio Quebec

http://www.portfoliodellelingue.ch/esp_i/index.htm

Portfolio europeo delle lingue

Metacognizioneestrategiediapprendimento

http://cisadu2.let.uniroma1.it/apprendimento/quest2.htm

Questionario sulle strategie di apprendimento per le lingue straniere

http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Sito francese di pedagogia con documenti riferiti ai portfolio, alla metariflessione, ecc.

http://hal9000.cisi.unito.it/wf/DIPARTIMEN/Scienze_de/FAR/Gruppi-di-/Corsi-univ/Pedagogia/Laboratori/Laboratori/Gli-stili-cognitivi.doc_cvt.htm_cvt.htm

Sugli stili cognitivi

http://www.albanesi.it/Giocovita/start.htm

Il gioco della vita: una straordinaria opportunità per mettersi in discussione

http://www.learningpaths.org

Sulle strategie di apprendimento e la didattica metacognitiva

http://www.neticon.net/fra-noi/settembre2002/ausilio2.htm

Strategie di apprendimento

http://www.pavonerisorse.to.it/meta/saperi/saperi11.htm

Metacognizione

www.es-conseil.fr/GREX/presentation.html

Francese: sui colloqui di esplicitazione

Riviste

http://www.Babylonia-ti.ch

Contiene vari articoli a proposito delle competenze linguistiche, in particolare se-gnaliamo Babylonia 3/2002

http://www.infopartner.ch

Sito che organizza le informazioni e i documenti di diverse riviste svizzere riferite all’orientamento e alla formazione professionale

http://www.panorama.ch

Pubblicazione specializzata sulla formazione e l’orientamento professionale e il mercato del lavoro

Guida alla realizzazione del portfolio delle competenze ... · Cosa scrivi nel tuo curriculum...

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