Giovanna Pasciuto

La logoterapia e le sue prospettive pedagogiche

Quaderni del Laboratorio Montessori

N. 1 – febbraio 2016

ISSN: 1974-8787

© 2016 Giovanna Pasciuto

Giovanna Pasciuto

La logoterapia e le sue prospettive pedagogiche

Indice

Premessa..........................................................................................IX

Introduzione....................................................................................XI

Parte prima........................................................................................1Capitolo primo – Il contesto storico ideologico.............................31.1. La crisi economica tra i due conflitti e l’ascesa al potere di

Hitler............................................................................................31.2. Ausmerzen e Aktion T4.............................................................3

1.2.1. Come si arriva a Aktion T4..............................................41.2.2. L’istituzione manicomiale...............................................71.2.3. Sterilizzazione di massa...................................................81.2.4. Eutanasia di stato............................................................101.2.5. Lontano dagli sguardi....................................................10

Capitolo secondo – Viktor E. Frankl: biografia...........................132.1. L’infanzia e gli anni della formazione...................................132.2. La prima attività professionale...............................................142.3. L’esperienza del lager..............................................................152.4. Il ritorno a Vienna e l’attività universitaria...........................162.5. L’esperienza statunitense........................................................182.6. Attività e riconoscimenti internazionali................................19

Capitolo terzo – Principi del pensiero di Viktor E. Frankl.........213.1. Prospettiva pluridimensionale...............................................21

3.1.1. La prima legge della prospettiva pluridimensionale. 213.1.2. La seconda legge della prospettiva pluridimensionale....................................................................................................22

3.2. I tre pilastri della concezione antropologica della logotera-pia...............................................................................................23

3.3. Il confronto con le terapie contemporanee............................243.4. La dignità dell’uomo come fulcro centrale...........................263.5. La riscoperta dell’incontro......................................................27

3.5.1. Incontro nell’amore........................................................273.5.2. Rischi dell’incontro.........................................................28

3.6. L’immagine dell’uomo nel giovane Frankl...........................28

3.7. Il rapporto terapeuta – paziente in una prospettiva di appel-lo ai valori..................................................................................313.7.1. Dalla neutralità al coinvolgimento responsabile........33

Parte seconda – ...............................................................................37Capitolo primo – Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl .......391.1. Quadro filosofico-epistemologico..........................................39

1.1.1. Jasper................................................................................391.1.2. Husserl.............................................................................40

1.2. Logoterapia e pedagogia.........................................................411.2.1. La psichiatria fenomenologica-esistenziale.................43

1.3. I principi fondanti dell’impegno pedagogico.......................45

Capitolo secondo – Influenza con la psicologia positiva............51

Capitolo terzo – Logoterapia e religione......................................553.1. Benessere psico-fisico e spirituale: il contributo della psico-

sintesi.........................................................................................553.2. Strategia della speranza...........................................................59

3.2.1. Atteggiamenti per un’autentica apertura alla speranza....................................................................................................60

3.3. Il ruolo della sofferenza...........................................................613.3.1. La sofferenza come sintomo del peccato.....................633.3.2. La sofferenza nella formazione del carattere..............633.3.3. La sofferenza come spinta al rinnovamento................64

Conclusioni......................................................................................67

IV

Ai miei genitori che non hanno masi smesso di crederci.

Premessa

La seconda guerra mondiale è stata una guerra giusta?Argomentare sulle ragioni di un conflitto è sempre abbastanza com-

plicato e oneroso da un punto di vista etico, tuttavia, la risposta è funzio-nale ai temi affrontati in questa tesi. Secondo lo storico Alan J.P. Taylor, in un certo senso si, perché pone fine ai crimini nazisti, “le camere a gas di Auschwitz rappresentavano la civiltà nazista proprio come le catte-drali gotiche rappresentavano la civiltà del medioevo”1 Anche gli alleati della Germania si macchiano di azioni ignobili che, però, non raggiun-gono l’efferatezza delle azioni tedesche: i crimini Italiani in Etiopia sono su scala più ridotta e non sollevano lo sdegno popolare. In quanto ai Giapponesi li possiamo considerare nazionalisti vecchia maniera: i loro crimini sono basati più sull’indifferenza della vita umana piuttosto che su principi di superiorità della razza. La genesi del pensiero frankliano si innesta sulla comprensione di quanto i principi ideologici dei crimini nazisti non siano stati patrimonio esclusivo della Germania revanchista degli anni venti e trenta e che la loro diffusione e applicazione non sia stata solo responsabilità dell’organizzazione totalitaria dello stato nazi-sta in quanto tale.

1 ALAN J. P. TAYLOR, Storia della seconda guerra mondiale, Bologna, Società editrice il Mulino, 1990.

Introduzione

Il pensiero di Viktor Frankl si origina in un contesto storico dove è fortemente marcata la distonia tra la dimensione psicologica dell’autova-lutazione sulla dignità della propria esistenza, prerogativa dell'indivi-duo, e l'inglobamento di tale prerogativa nel totalitarismo nazista. Em-blematiche in tal senso le vicende che si legano al mondo della malattia mentale e dell’handicap più in generale. Non solo in Germania, ma in tutto l'occidente vi era un diffuso ri-sentimento contro i costi sostenuti per la gestione delle persone non valide produttivamente quali i malati di mente. In Germania, per le ragioni che vedremo, tali idee trovano le gambe su cui camminare. Il quadro storico-sociale vede, da un lato, la gente comune che di fronte alla gestione del diverso, dell’ingestibile, de-lega le proprie decisioni allo stato-padre; dall’altro medici aguzzini, che, agendo prima negli ospedali e successivamente nei campi di concentra-mento, delegano il proprio sapere disciplinare a ideali scientifici aber-ranti e, infine, le SS nei campi di concentramento, che delegano la giusti-ficazione dei propri omicidi alla ragione dell'ubbidienza cieca ai propri capi, al proprio leader. Questi individui, e intendiamo con il termine in-dividui persone totalmente responsabili delle proprie azioni, e questi strati sociali e, quindi, in quanto tali rappresentanti di parti di umanità, lasciano evaporare la propria dimensione psicologica (la propria co-scienza) nella nebbia di una dimensione sociopolitica nella quale le loro azioni delittuose, dal loro punto di vista, sono del tutto integrabili e giu-stificate (e ci sarebbe da chiedersi quanto in realtà invece profondamente istintuali e radicate nell'individuo siano invece le ragioni di tali azioni). È in questo contesto che Frankl sviluppa il proprio pensiero e, successi-vamente, se ne riappropria anche di fronte all'esperienza più cruda del lager, che vive direttamente sulla sua pelle. Esperienza cruda per la drammaticità del vissuto, ma anche, e soprattutto, per il carico di verità che tale vissuto porta con sé. Il lager è l'espressione più alta dell'aliena-zione allo stato totalitario del principio di valutazione della dignità della vita umana e nel nostro immaginario storico è il luogo simbolo dell’aber-razione umana.

Frankl, di fronte a questo quadro di desolazione e delirio totalizzante, riesce a riportare ad una dimensione individuale la propria analisi esi-stenziale e a proteggere e coltivare il sentimento che anima in lui il con-

Introduzione

cetto di "vita che è degna sempre di essere vissuta", invece di lasciarsi travol-gere da una deriva nichilista. Altri, come ad esempio, Primo Levi2 soc-comberanno al travaglio esistenziale che tale esperienza innescherà nel loro animo.

2PRIMO LEVI, Torino 31 luglio 1919 – Torino 11 aprile 1987, autore di Se questo è un

uomo (1947) e La tregua (1963).

VIII

Parte prima

Capitolo primoIl contesto ideologico

1.1. La crisi economica tra i due conflitti e l’ascesa al potere di Hitler

La seconda guerra mondiale è stata preceduta da una guerra econo-mica tra le diverse potenze caratterizzata da una chiusura nazionalista della Germania che impone il divieto di utilizzare il marco come moneta di libero scambio, ciò, unito alle pesanti condizioni imposte ai tedeschi dal trattato di Versailles, come risarcimento legato alla prima guerra mondiale, causa una forte recessione nel paese. Il malcontento economi-co porta Hitler al governo, oltre al fatto che Hitler aveva già catturato le simpatie dei tedeschi facendosi portatore di un diffuso sentimento di re-vanche contro i pesanti vincoli imposti a Versailles. Hitler, e come lui la maggioranza dei tedeschi, era convinto che le condizioni sfavorevoli di Versailles avevano portato alla recessione e che per uscirne l’autarchia era la solo soluzione attuabile. All’alba della seconda guerra mondiale sono, quindi, presenti due schieramenti: da una parte le nazioni che vi-vono con malcelata insoddisfazione gli equilibri internazionali ed econo-mici imposti dalla sconfitta subita nella prima guerra mondiale in primis la Germania, dall’altra chi invece di questi equilibri era fautore (Gran Bretagna, Stati Uniti, Francia, Unione Sovietica). Se da un punto di vista politico ed economico i due blocchi si fronteggiano aspramente, vedre-mo, invece, che dal punto di vista strettamente ideologico condividono posizioni fondamentali riguardo lo sviluppo sociale interno.

1.2. Ausmerzen e Aktion T4

Cos’è Ausmerzen? Ausmerzen è un termine tedesco che indica l’ab-battimento degli ovini deboli prima della transumanza. Tale concetto troverà il suo corrispettivo di applicazione agli esseri umani nel pro-gramma di AKTION T4, il piano di eutanasia di stato nazista. All’indi-rizzo di Tiergartenstraße Berlino, Viktor Brack3, strettissimo collaboratore

3 VIKTOR BRACK, Haaren 9 novembre 1904 – Landsberg am Lech 2 giugno 1948, in-caricato del progetto di eliminazione dei disabili fisici e psichici in Aktion T4 e in se-guito addetto agli esperimenti di sterilizzazione di massa per l’igiene razziale tede-

Il contesto ideologico

del Fuhrer, decide, coordina e registra l’uccisione di circa trecentomila esseri umani affetti da disabilità fisica o mentale, reale o presunta, “vite indegne di essere vissute”, secondo gli attuatori di tale sterminio. Non solo a Berlino, ma anche in altre zone della Germania, si crearono centri adibiti all’AKTION T4. Uno dei più efficienti sarà a Kaufbeuren-Irsee in Svevia, filiale dell’ospedale di Kaufbeuren, a circa 95 km da Monaco4.

Qui, come riportato nel rapporto dei militari americani, la capo infer-miera sorella Worle dichiara di aver avvelenato circa duecentodieci bambini, ricevendo un’integrazione sullo stipendio per la sollecitudine nell’esecuzione del compito. L’ultimo bambino sarà ucciso trentatré giorni dopo l’insediamento delle truppe americane a Kaufbeuren.

I metodi utilizzati per lo sterminio erano:• Denutrizione indotta scientificamente (dieta E)• Somministrazione di Luminal o di Veronal (sedativi che indu-

cono la morte in cinque sei giorni se somministrati in dosi massicce). I malati durante questi giorni contraevano spesso la polmonite e simili malattie e il loro decesso veniva registrato con tale causa di morte

La distanza dai centri abitati e, quindi, da occhi indiscreti e i metodi di uccisione non sono casuali, ma mirano a mascherare i veri intenti del centro.

1.2.1. Come si arriva ad Aktion T4

Durante gli ultimi anni del XIX e i primi anni del XX secolo si vive quella che viene ricordata come Belle Epoque, i cui emblemi possono es-sere individuati nella costruzione della Tour Effeil e del Titanic. Un‘epo-ca segnata da grandissime scoperte, che hanno un effetto diretto sulla vita quotidiana degli uomini: energia elettrica, treno, telefono, cinema, raggi X, aspirina. Tali conquiste dell’umanità sembrano promettere un‘e-terna età dell’oro. L’occidente si auto-percepisce come al culmine della sua evoluzione, come evidenzia l’installazione vicino alla Tour Eiffel del Jardin zoologique d’acclimatation: un’esposizione di persone, inserite in un habitat del tutto simile a quello di origine, provenienti da diverse parti del mondo come beduini, pigmei etc. Uno zoo umano. Il Jardin zoologique d’acclimatation rappresenta, senza dubbio, il culmine di

sca.4 Per approfondimenti si veda l’opera teatrale dell’autore-attore: M. PAOLINI, Au-

smerzen, Torino, Einaudi, 2012.

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Parte prima – Capitolo primo

una curiosità antropologica, alimentata da teorie scientifiche tese a di-mostrare in un modo del tutto distorto l’evoluzione della razza umana. Questa visione di positiva perfettibilità della vita trova il suo parallelo nella teoria EUGENETICA formulata da Galton5 (cugino di Charles Dar-win6), scienziato famoso per diverse cose, tra cui le impronte digitali. Al-l’eugenetica come principio ispiratore per il bene della nazione e il mi-glioramento dello stile di vita si appellarono medici, politici, filantropi e filosofi per giustificare le decisioni prese sulla pelle altrui. La parola eu-genetica, a rigore, fa riferimento allo studio dei metodi volti al perfezio-namento della specie umana, attraverso selezioni artificiali, operate tra-mite la promozione dei caratteri fisici e mentali ritenuti positivi o euge-nici (eugenetica positiva) e la rimozione di quelli negativi o disgenici (eugenetica negativa).

Darwin se ne dissocerà, ma non così altre eminenti menti dell’epoca, tra cui Bell7, uno dei principali estimatori del movimento eugenetico ne-gli Stati Uniti.

Per Bell, Martha’s Vineyard 8era un esempio di variante peggiorativa della razza umana. La sordità andava combattuta con ogni mezzo. I sor-di dovevano essere esclusi dalle scuole perché, altrimenti, la sordità sa-rebbe stata vista come un carattere genetico integrabile nella vita quoti-diana. Il paradosso di tali convinzioni è dato dal fatto che la moglie di Bell era sorda e i suoi studi sul telefono nascono proprio dai primi tenta-tivi per trovare un mezzo che aiutasse i sordi. Bell è un esempio di come, senza fanatismo apparente, in nome di un bene supremo per la società si accettino danni collaterali per le persone, facendoli apparire come un co-sto sociale ragionevole. Un bene supremo e assoluto che annienta qual-siasi dimensione individuale. L’alienazione dell’individuo, tipica dello stato totalitario, passa anche per l’illusoria ragion di stato di un bene su-premo, in nome del quale si può commettere qualsiasi crimine, delegan-do l’eventuale condanna della propria coscienza al giudizio benevolo dello stato padre.

5 FRANCIS GALTON, Birmingham 16 febbraio 1822 – Haslemere 17 gennaio 1911, esploratore, antropologo, climatologo britannico.

6 CHARLES ROBERT DARWIN, Shrewsbury 12 febbraio 1809 – Londra 19 aprile 1882), biologo e naturalista britannico.

7 ALEXANDER GRAHAM BELL, Edimburgo 3 marzo 1847 – Beinn Bhreagh 2 agosto 1922), ingegnere, inventore e scienziato statunitense di origine scozzese; è stato il primo a brevettare un telefono funzionale.

8 Isola dell’Atlantico del nord dove un quarto degli abitanti era sordo ed era dif-fuso il linguaggio dei segni.

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Il contesto ideologico

L’America per prima usa l’eugenetica come strumento per classificare le razze inferiori, per contingentare o respingere gli immigrati come ita-liani, cinesi e irlandesi, per proibire I matrimoni misti. L’eugenetica per-mea la politica di molti senatori, politici e grandi industriali come Carne-gie, Rockefeller, Harriman, Krupp che finanziano il movimento in Ame-rica, Inghilterra e Germania.

Nonostante gli stermini nazisti faranno perdere credibilità all’eugene-tica, i suoi principi saranno seguiti dalle democrazie occidentali sia pri-ma della seconda guerra mondiale, sia successivamente per ostracizzare discriminare e sterilizzare. La sorella minore di JFK, ad esempio, verrà lobotomizzata perché considerata troppo libera dal punto di vista ses-suale; la stessa cultura WASP (White Anglo-Saxon Protestan) si diffonde per difendere l’identità americana minacciata dalla crescente immigra-zione. L’eugenetica diventa un alibi per respingere la minaccia del diver-so.

In Europa la Svizzera è il paese pioniere delle sterilizzazioni forzate e uno psichiatra svizzero, Ernest Rüdin9, diverrà nazista e padre delle leg-gi sulla sterilizzazione in Germania.

I paesi scandinavi continuarono con le sterilizzazioni fino agli anni settanta. Solo tra gli anni venti e gli anni quaranta furono quasi centomi-la le persone sterilizzate.

Nel periodo precedente la guerra l’eugenetica è, come approccio del progresso sociale, ampiamente diffusa e accettata in tutto l’occidente, ma trova le gambe più robuste sulle quale diffondersi nella pratica medica in Germania, anche perché proprio qui viene codificato il fondamento medico giuridico del concetto di Ausmerzen. Infatti nel 1920 lo psichia-tra Alfred Hocke10 e il giurista Karl Ludwig Lorenz Binding11 entrambi tedeschi, pubblicano Il permesso di annientare vite indegne di essere vissute. Per capire qual era la percezione che all’epoca si aveva degli ultimi è suf-ficiente scorrere l’indice degli argomenti trattati:

• Della soppressione dei deboli;• Dei parassiti del popolo;• Dei nemici dello stato;• Dei mangiatori inutili;• Delle vite senza valore;

9 ERNEST RUDIN, San Gallo 19 aprile 1874 – 22 ottobre 1952.10 ALFRED HOCHE, Wildenhain 1 agosto 1865 – Baden-Baden 16 maggio 1943), psi-

chiatra tedesco.11 KARL LUDWIG LORENZ BINDING Francoforte sul Meno 4 giugno 1841 – Friburgo in

Brisgovia 7 aprile 1920, giurista tedesco.

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Parte prima – Capitolo primo

• Dell’esistenza zavorra.Da sottolineare che è il mondo protestante ad accogliere tali idee più

di quello cattolico. E’ un ideologia scientifica che piace alle democrazie benestanti, quindi anche al nazismo L’olocausto è solo la punta dell’ice-berg (una punta già di per sé abnorme) di una teoria, ma anche in parte di una pratica ampiamente metabolizzata in tutto l’occidente. L’orrore dei campi di sterminio mette di fronte ad un occidente esausto (per la crisi economica prima e per la guerra poi) quello che non è altro che il frutto malato di un seme coltivato razionalmente per anni in tutte le de-mocrazie occidentale. Nel quadro della tragedia bellica, quello che era giusto un neo di orrore accettabile nella lucentezza delle democrazie e del progresso diventa un abnorme cancro che manifesta lo spirito reale che quelle teorie portavano in seno.

1.2.2. L’istituzione manicomiale

Durante la Repubblica di Weimar, nel 1918, sorge a Monaco l’istituto di eugenetica Kaiser-Wilhelm-Institut fur Psychiatrie 1924 che dal 1931 sarà diretto dallo psichiatra svizzero Rüdin e finanziato fino al 1935 dal magnate americano Rockefeller12: Germania, Svizzera, Stati Uniti, un unico filo conduttore.

La belle époque è finita, si pagano le conseguenze della prima guerra mondiale e c’è la grande depressione. Lo scontento si incanala anche nel-la ideologia eugenetica. Con l’istituzione dei manicomi si favorisce la concentrazione dei casi e di conseguenza la classificazione degli stessi: il pericolo è l’ereditarietà, la cura è la sterilizzazione In manicomio si fini-va non solo perché malati di mente, ma anche perché si aveva una ma-lattia incurabile, si era alcolisti o vagabondi o si veniva da una famiglia troppo numerosa (dall’orfanotrofio si passava al manicomio). Durante la prima guerra mondiale la mortalità nei manicomi aumenta: un malato di mente è un mangiatore inutile e i malati vengono lasciati morire di fame per mancanza di cibo, che veniva, invece, destinato alle truppe. In fondo la morte per fame è una morte naturale.

Dalla sterilizzazione, come metodo di pianificazione sociale, alla sop-pressione, il passo è alquanto breve, poiché sterilizzando si nega in modo coercitivo all’individuo una delle sue funzioni biologiche princi-

12 JOHN DAVISON ROCKFELLER, New York 8 luglio 1839 – Ormond Beach 23 maggio 1937

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Il contesto ideologico

pali e, di conseguenza, una delle finalità della vita stessa che consiste nella riproduzione.

Persino nell’industria cinematografica tedesca durante il nazismo si producono film indirizzati a creare consenso su eutanasia e selezione na-turale. In tale contesto anche l’ospedale psichiatrico viola la legge natu-rale poiché permette la sopravvivenza ad individui che in natura sareb-bero sopraffatti, ma, soprattutto, che nella società industriale non sono in grado di produrre. Sono un semplice peso, la cui vita non può avere un senso che sia in qualche modo integrabile nelle società dell’epoca. Ecco che la morte dei malati di mente diventa accettabile, anzi auspicabi-le (essendolo in fondo sempre stata).

Che l’olocausto sia stato l’abnorme prezzo che la storia dell’uomo oc-cidentale ha dovuto pagare per rendere inammissibile e per elevare a tabu la diversità e la specificità individuale e di razza come cause suffi-cienti alla persecuzione di una parte di umanità? Almeno come precetto morale, se non come effettiva pratica sociale, visto che tutt’ora, comun-que, la tipicità degli individui è ragione di sopruso?

1.2.3. Sterilizzazioni di massa

In Germania nel 1933 si insedia il nuovo governo nazista e teorie che non era programmatiche ma solo un approccio socio culturale trovano terreno fertile per essere applicate scientificamente. Il ministro Wilhelm Frick13 crea un comitato di esperti per il problema della politica demo-grafica e razziale, come risultato, il ministro annuncia alla Germania che nella nazione ci sono 500.000 individui geneticamente inaccettabili. Il 14 luglio 1933 viene promulgata la legge per la sterilizzazione obbligatoria di tutte le persone fuori parametro. Parallelamente, vengono aboliti tutti i partiti tranne quello nazista: la democrazia viene sterilizzata, affinché non si riproduca.

La propaganda tende a giustificare la legge, portando ad esempio gli altri paesi occidentali che già adottano o intendono adottare la sterilizza-zione come prevenzione delle malattie ereditarie. Applicando l’eugeneti-ca si investe per ottenere un miglioramento nel tempo. Tra il ’34 e il ’39 vengono sterilizzate circa 400.000 persone, chi si sottrae viene internato. Il nazismo, tuttavia, non ha inventato nulla. Sono molti gli stati che guardano con interesse quello che si fa in Germania, poiché qui c’è una

13 WILHELM FRICK, Alsenz 12 marzo 1877 – Norimberga 16 ottobre 1946, ministro degli interni del reich dal 1933 al 1943.

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Parte prima – Capitolo primo

politica che ha il coraggio e la sfacciataggine di attuare, programmatica-mente, quello che negli altri paesi era solo un desiderio non concretizza-tosi in modo organizzato. Tutti avrebbero voluto fare quello che si face-va in Germania.

Solo l’orrore dei campi di concentramento ha fermato il timer di quel-lo che si sarebbe potuto attuare con la creazione di istituzioni, dedite al-l’eugenetica, totalmente credibili e degne della fiducia dei cittadini Se da un lato, quindi, si interviene tagliando i rami secchi che impediscono il miglioramento della società, dall’altro si promuovono istituzioni che fa-voriscano il raffinamento della specie. I Leberborn, ad esempio, sono asili dove vengono allevati bambini che rispettano i parametri razziali desiderati e dove vengono programmate con rapporti extra coniugali gravidanze a donne che, pur incarnando perfettamente il tipo ariano, non riescono a concepire all’interno del matrimonio. La popolazione in-fantile, decimata dalla politica eugenetica, viene reintegrata con i bambi-ni polacchi rapiti dalle SS in Polonia. Tutti vengono valutati secondo i principi dell’eugenetica e devono rispettare la tipologia ariana, chi è fuo-ri standard viene portato nei campi di concentramento.

Anche le politiche espansionistiche e le annessioni seguono la logica di riunificazione dei ceppi germanici14. Viene fatto in larga scala quello che in piccolo si fece a Martha’s Vineyard, parallelo esemplare di come l’orizzonte eugenetico fosse comune in tutto l’occidente.

I documentari prodotti in Germania (tra cui filmati di medici che tor-turano bambini disabili) conservano dignità scientifica fino alla fine de-gli anni ’70. Pur conoscendone l’origine, la loro supposta utilità giustifi-ca la pratica mostruosa che li aveva prodotti e implicitamente ne rende tollerabile l’ideologia. L’eugenetica è stata bandita dopo gli anni ’40, le sterilizzazioni successivamente. Paradossalmente i primi a smettere sono stati proprio i tedeschi.

1.2.4. Eutanasia di stato

Nel 1939, sempre in Germania, parte il piano demografico con l’appli-cazione dell’eutanasia di stato. Il provvedimento di Leonardo Conti15 ob-

14 In tal senso deve essere interpretato l’accordo con l’Italia per l’espatrio degli al-toatesini; anche in questo caso gli individui malati subivano il trattamento dei tede-schi non all’altezza.

15 LEONARDO CONTI, Lugano 24 agosto 1900 – Norimberga 6 ottobre 1945, è stato un medico e politico svizzero naturalizzato tedesco; generale delle SS, Segretario di Sta-to alla Sanità presso il Ministero degli Interni e capo del programma di eugenetica

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Il contesto ideologico

bliga tutti i reparti di maternità a segnalare i bambini che nascono con malformazioni.

Il bambino dei Knauer è il primo. Figlio di una coppia di contadini, nato cieco, con apparenti ritardi mentali e menomazioni agli arti: i geni-tori implorano sia soppresso e il caso sarà trattato direttamente da Hi-tler, a riprova ulteriore che l’eugenetica è una missione per lo stato nazi-sta. La valutazione dei casi, cui applicare il trattamento, viene gestita da un gruppo di psichiatri scelti ai quali viene passata la cartella clinica con le valutazioni in successione. La valutazione non è neutrale, poiché i me-dici vedono la valutazione degli altri, ma è un processo puramente buro-cratico. In questa catena non si può non confermare ciò che il proprio predecessore ha sottoscritto, in quanto in testa alla catena c’è diretta-mente lo stato e, quindi, il leader. Il desiderio del leader diventa ordine in un senso, alibi nel senso opposto della catena. Lo psichiatra Werner Heyde16, il responsabile dell’eliminazione degli adulti, è fortemente lega-to a Theodor Eicke17, appartenente alle SS, che ha salvato dalla clinica psichiatrica. Eicke dirigerà Dachau e scriverà le procedure per demolire la resistenza psichica dei deportati.

1.2.5. Lontano dagli sguardi

La cancelleria di AKTION T4 si occupa anche della logistica, tutto deve essere fatto con discrezione per non suscitare sospetti, quindi, ven-gono scelti luoghi lontano dai centri abitati. Anche la lettera con la quale Hitler autorizza l'eutanasia riporta la data dell'invasione della Polonia per passare in qualche modo inosservata, come un provvedimento di guerra.

Si tratta di obbedire ad un desiderio del dittatore, ma finalmente si può realizzare quello di cui da tempo si parla: tagliare i pesi morti della società. Il desiderio del leader in realtà è il desiderio inespresso di chi quel leader acclama. Il desiderio che si materializza come ordine è un desiderio inconscio che tramite l'alienazione trova soddisfazione.

I medici e paramedici degli istituti che fanno partire i malati verso i centri di sterminio intuiscono, anche dal comportamento del personale che preleva il malato, il tipo di destinazione, ma alla fine si abituano. Si abituano all’orrore o forse ne condividono l’azione? Nel progetto di pe-

nazista facente parte dell'Aktion T4.16 WERNER HEYDE, 25 aprile 1902 — 13 febbraio 1964, psichiatra tedesco.17 THEODORE EICKE, Hampont 17 ottobre 1892 – Orël 26 febbraio 1943), generale te-

desco.

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Parte prima – Capitolo primo

netrazione in ogni strato della società da parte di T4, i medici di famiglia assolvono al ruolo di cavallo di troia per farsi affidare i bambini, che an-cora stanno in famiglia. Le famiglie subiscono la pressione che i medici esercitano, anche arrivando a minacciare la patria potestà: un abbraccio mortale tra la fiducia che il medico dovrebbe ispirare e la minaccia che di fatto attua. I bambini sottratti prima vengono ricoverati in ospedali dove i genitori possono visitarli, poi, improvvisamente, vengono trasfe-riti. Se per gli adulti erano i medici a firmare la condanna a morte, per i bambini sono i genitori stessi. Nessun bambino sarà ucciso senza il con-senso dei genitori.

Il primo settembre 1941 Aktion T4 come era cominciata finisce, poi-ché cominciano a venire fuori i numeri dello sterminio e delle voci si al-zano fuori dal coro, tra cui il vescovo Von Galen18 (il leone di Munster), il quale nei suoi scritti afferma che se si pone come principio della digni-tà umana la produttività, tutti diveniamo passibili di eliminazione. I grossi centri di eliminazione cominciano a chiudere, ma non c'è più biso-gno dell'azione coordinata di T4, ogni medico nel proprio istituto conti-nua l'opera senza più bisogno delle camere a gas: l’eutanasia selvaggia sarà praticata fino a dopo la fine della guerra. A T4 perdono il conto dei morti. Negli ospedali psichiatrici ne moriranno tre volte di più che nei centri di uccisione. Il desiderio del leader non è più solamente un ordine, è un esplicito sentimento di annientamento del diverso, che trova libero sfogo dopo il placet dell'organizzazione di T4. L'alibi della deresponsa-bilizzazione burocratica dello stato totalitario cade.

18 CLEMENS AUGUST JOSEPH PIUS EMANEUL ANTONIUS VON GALEN, Dinklage 16 marzo 1878 – Münster 22 marzo 1946, cardinale e vescovo cattolico tedesco. Da poco pro-clamato beato, è una figura simbolo della resistenza tedesca ad Hitler; sfidò a viso aperto le violazione dei diritti, i crimini e la barbarie del nazismo. Nelle sue predi -che denunciò il progetto nazista per l’eliminazione delle “vite senza valore”. Per un approfondimento su questa figura storica si veda S. FALASCA, Un vescovo contro Hitler, Milano, Edizioni San Paolo, 2006.

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Capitolo secondoViktor E. Frankl: biografia

2.1. L’infanzia e gli anni della formazione

1905. Il 26 marzo Viktor Emil Frankl nasce a Vienna, Czerningasse 6, secondo di 3 figli (prima di lui, il 26 luglio 1902, era nato Walter Au-gust; dopo di lui, il 30 aprile 1909, nascerà Stella Josefine). La madre, Elsa Lion, nata l'8 febbraio 1879, è di Praga; il padre, Gabriel, nato il 28 marzo 1861 a Pohrlitz, nel Südmähren (Austria-Ungheria), è direttore presso il Ministero per l'Amministrazione degli Affari Sociali.

1914-1918 Durante la Prima Guerra Mondiale la famiglia Frankl si trova in grandi ristrettezze economiche, al punto che i ragazzi vanno in giro per le fattorie ad elemosinare il pane e, talvolta, a rubare il grano-turco nei campi.

1915-1923.Durante gli anni del ginnasio Frankl si interessa di filosofi naturalisti quali Wilhelm Ostwald e Gustav Theodor Fechner e prende a frequentare delle lezioni di psicologia applicata presso un'università po-polare, occupandosi anche di psicologia sperimentale. In questi anni vie-ne in contatto con Sigmund Freud19 e la psicoanalisi.

1921 Prima conferenza di Frankl sul tema: Il senso della vita. Nello stesso anno diviene funzionario della Gioventù lavoratrice socialista.

1923 Il lavoro di maturità ha come tema La psicologia del pensiero filoso-fico (una patografia, in senso psicoanalitico, di Arthur Schopenhauer). Ap-pare una sua prima pubblicazione nel quotidiano Der Tag nell'inserto ri-servato ai giovani. Si intensifica la corrispondenza epistolare con Sig-mund Freud.

1924 Per espresso desiderio di Freud, viene pubblicato nell'Internatio-nale Zeitschrift für Psychoanalyse il breve articolo di Frankl Zur mimi-

19 SIGISMUND SCHLOMO FREUD detto SIGMUND, Freiberg 6 maggio 1856 – Londra 23 set-tembre 1939, neurologo e psicoanalista austriaco, fondatore della psicoanalisi.

Parte prima – Capitolo secondo

schen Bejahung und Verneinung. E' studente di medicina e capo degli studenti socialisti dell'Austria. Incontra personalmente Sigmund Freud, ma subito finisce sotto la sfera di influsso di Alfred Adler20.

1925 Pubblicazione dell'articolo Psychotherapie und Weltanschauung nell'Internationale Zeitschrifit für Individualpsychologie, in cui è evi-dente lo sforzo di chiarire la zona di confine tra psicoterapia e filosofia sotto la particolare prospettiva della problematica del senso e dei valori.

1926 Frankl tiene delle conferenze pubbliche a congressi celebrati a Düsseldorf, Frankfurt e Berlino nelle quali comincia l'elaborazione del concetto di logoterapia esto capitolo.

1927 Frankl organizza a Vienna e in altre 6 città i Centri di Consulen-za Giovanile, ai quali possono rivolgersi gratuitamente i giovani in diffi-coltà; alcuni psicologi individuali come Charlotte Bühler ed Erwin Wex-berg, così come l'anatomista e consigliere al municipio di Vienna Julius Tandler, incoraggiano tale progetto. Frankl fonda e dirige la rivista Der Mensch im Alltag. Zeitschrift zur Verbreitung und Anwendung der In-dividualpsychologie. I rapporti con Alfred Adler giungono ad un punto di rottura, essendo egli entrato nell'area di influenza di Rudolf Allers e Oswald Schwarz (fondatore della medicina psicosomatica). Il libro di Max Scheler Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik lo entusiasma moltissimo. Subito dopo viene espulso dalla Società adle-riana, cosa che lo sorprende enormemente. Alexandra Adler, figlia di Alfred, Rudolf Dreikurs e altre significative personalità gli restano mol-to legati.

2.2. La prima attività professionale

1930 Organizza un'azione straordinaria di prevenzione nel periodo in cui vengono rese note le valutazioni al termine dell'anno scolastico, e per la prima volta non si verifica a Vienna alcun caso di suicidio tra gli stu-denti. Anche all'estero si fa attenzione alla sua attività: Wilhelm Reich lo

20 ALFRED ADLER, Rudolfsheim 7 febbraio 1870 – Aberdeen 28 maggio 1937, psi-chiatra, psicoanalista, psicologo e psicoterapeuta austriaco; con Sigmund Freud e Carl Gustav Jung fondò la psicologia psicodinamica.

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Viktor E. Frankl: biografia

invita a Berlino, le Università di Praga e di Budapest gli chiedono di te-nere delle conferenze. Frankl tiene all'Università popolare il primo corso sull'igiene psichica, che sia stato mai organizzato. Ancora prima della conclusione dei suoi studi egli comincia a lavorare nel re-parto di psico-terapia della clinica psichiatrica dell'Università sotto la guida di Otto Pö-tzl.Appena conseguita la laurea, inizia a lavorare alla clinica neurologica Am Rosenhügel.

1931-1932 Formazione neurologica e attività pratica al Maria There-sien Schlössl di Vienna, sotto la guida di J. Gerstmann

1931-1932 Formazione neurologica e attività pratica al Maria There-sien Schlössl di Vienna, sotto la guida di J. Gerstmann

1933-1937 Direzione del cosiddetto "padiglione delle suicide" nell'o-spedale psichiatrico di Vienna Am Steinhof, dove annualmente riesce a seguire circa 3000 pazienti. Specializzazione in neurologia e psichiatria. Frankl apre uno studio privato come specialista in neurologia e psichia-tria. Ingresso di Hitler in Austria. Nel suo articolo Zur geistigen Proble-matik der Psychotherapie, pubblicato nel Zentralblatt für Psychothera-pie und ihre Grenzgebiete, Frankl parla per la prima volta in maniera esplicita e articolata di logoterapia e di analisi esistenziale. Non utilizza il visto ricevuto per espatriare in America, per non lasciare soli i suoi ge-nitori.

1939-1942 Direzione del reparto di neurologia del Rothschildspital, dove vengono curati solo pazienti ebrei. Mettendo in pericolo la propria vita, Frankl sabota il programma di eutanasia messo in atto dai nazisti per i "malati psichici" stendendo delle false diagnosi nel corso delle peri-zie mediche.In questi anni pubblica alcuni articoli in settimanali svizzeri e comincia la prima stesura del volume Ärztliche Seelsorge

1941 Matrimonio con Tilly Grosser 17 Dicembre 1941

2.3. L’esperienza del lager

1942 Nel mese di settembre Frankl viene fatto prigioniero e trasportato con tutta la famiglia nel lager di Theresienstadt (Böhmen). Solo sua so-

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Parte prima – Capitolo secondo

rella Stella riesce ad espatriare in Australia. Suo fratello Walter, con la moglie Elsa, è già stato deportato ad Auschwitz.

1943 A Theresienstadt, il 13 febbraio, il padre di Frankl muore per fame all'età di 82 anni

1944 Frankl giunge ad Auschwitz, seguito dalla moglie Tilly; all'ingresso viene costretto ad abbandonare il manoscritto del suo libro. Il 23 ottobre in Auschwitz, nella camera a gas, muore sua madre; nello stesso lager trova la morte suo fratello. Successivamente Frankl viene trasportato a Kaufering III ed a Türkheim (filiali di Dachau). In quelle estreme condi-zioni di vita vede confermate le sue tesi sul destino e sulla libertà.

1945 Nell'ultimo lager Frankl si ammala di febbre petecchiale e si man-tiene sveglio di notte, tentando di ricostruire stenograficamente il suo li-bro. Il 27 aprile viene liberato e qualche mese dopo fa ritorno a Vienna, dove apprende la notizia della morte di sua moglie.

2.4. Il ritorno a Vienna e l’attività universitaria

1946 Frankl diventa primario del Policlinico neurologico di Vienna e conserva questo incarico per 25 anni. Con la ricostruzione del suo libro Ärztliche Seelsorge (in italiano: Logoterapia e analisi esistenziale) ot-tie-ne l'abilitazione. In 9 giorni detta Ein Psycholog erlebt das Konzen-tra-tionslager (in italiano: Uno psicologo nei lager), che nella sola edi-zione americana (Man's Search for Meaning) venderà più di 9 milioni di esem-plari.

1947 Celebrazione delle nozze con Eleonore Katharina Schwindt; nel mese di dicembre nasce una bambina, cui viene dato il nome di Gabrie-le. Frankl pubblica un'opera particolarmente significativa, ricca di un'ab-bondante casistica: Die Psychotherapie in der Praxis. Eine kasuistische Einführung für Ärzte (in italiano: Psicoterapia nella pratica medica), ol-tre a Zeit und Verantwortung e Die Existenzanalyse und die Probleme der Zeit (in italiano: L'analisi esistenziale e i problemi del tempo).

1948 Conseguimento dell'abilitazione in neurologia e psichiatria. Conseguimento del dottorato in filosofia con una dissertazione sul tema: Der unbewußte Gott. Psychotherapie und Religion (in italiano: Dio nel-

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Viktor E. Frankl: biografia

l'inconscio). Libero docente di neurologia e psichiatria all'Università di Vienna, tiene le cosiddette Metaklinische Vorlesungen, che appaiono presso l'Editrice Deuticke con il titolo: Der unbedingte Mensch.

.1949 Frankl fonda la Österreichische Ärztegesellschaft für Psychothe-

rapie, divenendone il primo presidente. Come frutto delle sue lezioni appare il libro Homo patiens. Versuch einer Pathodizee (in italiano: Homo Patiens) in cui viene posto in evidenza un nuovo punto nevralgi-co nella logoterapia: la consolazione dell'uomo che soffre. Durante le Salzburger Hochschulwochen propone le sue 10 Thesen über die Person.

1951 Appare il libro Logos und Existenz. Drei Vorträge, in cui sono delineati i fondamenti antropologici della logoterapia

1952 Pubblicazione del volumetto Die Psychotherapie im Alltag. Sie-ben Radiovorträge e, in collaborazione con Otto Pötzl, di uno studio psi-cofisiologico sulle condizioni psichiche durante una caduta

1954 Le Università di Londra, Olanda e Buenos Aires lo invitano a te-nere delle conferenze. Gordon Allport si mobilita per lui negli Stati Uni-ti e favorisce la traduzione dei suoi libri.

1955 Pubblicazione di Pathologie des Zeitgeistes. Rundfunkvorträge über Seelenheilkunde. Docente all'Università di Vienna, Frankl comincia a insegnare in numerose altre Università come visiting professor. Negli Stati Uniti appare The Doctor and the Soul. From Psychotherapy to Lo-gotherapy (traduzione di Ärztliche Seelsorge)

1956 Frankl affida al libro Theorie und Therapie der Neurosen (in ita-liano: Teoria e terapia delle nevrosi) la sua dottrina sulle nevrosi.

1959 La migliore sistematizzazione del suo insegnamento appare nel capitolo: Grundriß der Existenzanalyse und Logotherapie dell'Handbu-ch der Neurosenlehre und Psychotherapie, edito assieme a von Gebsat-tel e Schultz in cinque grandi volumi. Il testo è disponibile in traduzione italiana nel volume di Frankl: Logoterapia. Medicina dell'anima, Gribau-di, Milano 2001, pp.60-178. Mentre appare Das Menschenbild der Seelei-heilkunde. Drei Vorlesungen zur Kritik des dynamischen Psychologi-smus, negli Stati Uniti viene tradotto il volume sui lager con il titolo From Death-Camp to Existentialism. A Psychiatrists Path to a New The-rapy.

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Parte prima – Capitolo secondo

2.5. L’esperienza statunitense

1961 Docente invitato all'Università di Harvard a Cambridge (USA).

1963 Arricchito da una seconda parte completamente nuova viene pubblicato negli Stati Uniti il volume sui lager con il titolo Man's Search for Meaning. An Introduction to Logotherapy

1966 Docente invitato alla Southern Methodist University in Dallas (USA).

1967 Appare negli Stati Uniti una raccolta di articoli originali in ingle-se con il titolo Psychotherapy and Existentialisin. Selected Papers on Lo-gotherapy (in italiano: Senso e valori per l'esistenza).

1968 Pubblicazione in originale inglese di The Will to Meaning. Foundations and Applications of Logotherapy

1970 In San Diego, California, presso la United States International University viene inaugurata una cattedra di logoterapia e viene fondato il primo Istituto di Logoterapia del mondo.Frankl riceve il Dottorato honoris causa (h.c.) alla Loyola University di Chicago e al Edgecliffe Col-lege di Cincinnati.

1971 Pubblicazione di Psychotherapie für den Alltag. Rundfunkvor-träge über Seeleheilkunde (in italiano: Psicoterapia per tutti).

1972 Docente invitato alla Duquesne University in Pittsburgh (USA). Dottorato h.c. al Rockford College dell'Illinois. Appaiono i volumi Der Wille zum Sinn. Ausgewählte Vorträge über Lo-gotherapie e Der Mensch auf der Suche nach Sinn. Zur Rehumanisie-rung der Psychotherapie (in italiano: Alla ricerca di un significato della vita).In California Frankl prende delle lezioni di volo e ottiene il brevetto di pilota.

1975 Pubblicazione di Der leidende Mensch. Anthropologische Grundlagen der Psychotherapie. Negli Stati Uniti, arricchito da una se-

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Viktor E. Frankl: biografia

conda parte originale, appare The Unconscious God. Psychotherapy and Theology.

1977 Frankl edita Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychotherapie für heute (in italiano: La sofferenza di una vita senza senso) e ...trotzdem Ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager

1978 Pubblicazione negli Stati Uniti del volume originale in inglese The Unheard Cry for Meaning. Psychotherapy and Humanism (in italia-no: Un significato per l'esistenza).

1979 Con la prefazione di Konrad Lorenz appare Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Eine Auswahl aus dem Gesamtwerk.

1981 Pubblicazione di Die Sinnfrage in der Psychotherapìe

2.6. Attività e riconoscimenti internazionali

1984 Dottorato h.c. al Mount Mary College del Wisconsin, all'Univer-sità del Rio Grande do Sul del Brasile, all'Università Andres Bello di Ca-racas e all'Università del Sud Africa.

1985 Dottorato h.c. all'Università di Buenos Aires e all'Università Francisco Marroquin del Guatemala.

1986 Dottorato h.c. all'Università di Vienna, all'Università Nazionale di Cuyo, Argentina, all'Università Nazionale di Entre Rios, Argentina, all'Università Nazionale di San Luis, Argentina e all'Università di Acon-cagua, Argentina.

1987 Pubblicazione di Logotherapie und Existenzanalyse. Texte aus fünf Jahrzehnten (in italiano: Logoterapia. Medicina dell'anima).

1988 In occasione del 50° Anniversario dell'ingresso di Hitler, Frankl tiene nella grande piazza antistante la Rathausplatz una commemorazio-ne che suscita molto interesse. Il testo è disponibile in traduzione italiana nel volume di Frankl: Logoterapia. Medicina dell'anima, Gribaudi, Mila-no 2001, pp. 277-279.Dottorato h.c. all'Università di Haifa, Israele.

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Parte prima – Capitolo secondo

1989 Dottorato h.c. all'Internationale Akademie für Philosophie del Liechtenstein e all'Università di Kopenhagen.

1989 Dottorato h.c. all'Università di Pretoria, Sud Africa.

1991 Dottorato h.c. all'Università Gabriela Mistral di Santiago del Cile e all'Università di Santa Clara, California.

1992 A Vienna viene fondato il Viktor-Frankl-Institut, alla cui presi-denza appartengono personalità del mondo accademico internazionale (Herbert Hunger, Giselher Guttmann, Franz Vesely, Eugenio Fizzotti) e membri della famiglia Frankl (Gabriele Frankl, Eleonore FrankI, Kathari-na Vesely). Del comitato scientifico fanno parte Javier Estrada, Robin Goodenough, David Guttmann, Dmitry Leontiev, Elisabeth Lukas, Hiro-shi Takashima. Pubblicazione di Bergerlebnis und Sinnerfahrung, in cui Frankl descrive la sua esperienza di alpinista. Dottorato h.c. all'Universi-tà di Ljubljana.

1994 Dottorato h.c. all'Università di Praga, all'Università di Lublin e all'Università di Salisburgo

1995 Pubblicazione dell'autobiografia: Was nicht in meinen Büchern steht (in italiano: La vita come compito).Conferimento della cittadinanza onoraria della città di Vienna. Grande onorificenza d'oro con stella al merito della Repubblica austriaca. Grande onorificenza della Camera austriaca dei medici.

1996 Dottorato h.c. all'Università Semmelweis di Budapest

1997 Pubblicazione di Man's Search for Ultimate Meaning. Dottorato h.c. all'Ohio State University di Columbus. Medaglia Medicus Magnus e Stella d'oro internazionale per servizi all'umanità da parte dell'Accademia Medica Polacca. Viktor Frankl muore il 2 settembre per attacco cardiaco. La tumulazione avviene il giorno seguente in forma strettamente privata nel vecchio settore ebraico del Zentralfriedhof (Porta 11, gruppo 76b, fila 23, n. 27).

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Capitolo terzoPrincipi del pensiero di Viktor E. Frankl

La logoterapia fu ideata da Frankl come intervento per aiutare a ritro-vare il senso della propria esistenza e si fonda su tre pilastri: la libertà della volontà, la volontà di significato, il significato della vita.

La libertà dell’uomo è intesa come libertà di avere un atteggiamento proprio nei confronti di qualunque condizionamento o situazione, ciò non vuol dire che egli è libero da condizionamenti biologici, psicologici o sociologici, ma piuttosto che è libero di avere un atteggiamento pro-prio nei confronti di qualunque condizionamento o situazione.

Per Frankl l’uomo è l’essere che sempre decide, assumendo la respon-sabilità per cui e di fronte a cui si è liberi, essere responsabili, infatti, esi-ge la libertà di volontà che si realizza, solamente, nella volontà di signifi-cato e che pone l’individuo in costante ricerca di un significato della vita.

I lineamenti propri dell’antropologia frankliana mettono in evidenza la centralità e la considerazione dell’esistenza umana in tutte le sue for-me.

Per Frankl, infatti, l’uomo è una unità psico-fisica-spirituale (= noeti-co), un essere caratterizzato dalla singolarità, irripetibilità, relazionalità, finitudine. Questo si trova nel proprio auto trascendimento. Bisogna es-sere sempre rivolti verso qualcosa o verso qualcuno. Soltanto proiettato all’esterno, l’uomo supera la sua finitudine e raggiunge il mondo pieno di esseri con cui relazionarsi e verso significati da realizzare.

L’uomo, quindi, è un essere finito che, continuamente, deve passare dal suo essere al suo dover essere e, per tale motivo, essenza ed esisten-za non possono coincidere, secondo una prospettiva pluridimensionale che segue due leggi.

La prima legge è indirizzata a stabilire l’unità dell’uomo, nonostante le sue numerose dimensioni, mentre, la seconda legge evidenzia che, per avere una autentica comprensione della personalità, non si può non te-nere presente la molteplicità dei fattori, che realizzano l’uomo integral-mente.

Parte prima – Capitolo terzo

Frankl pone, sempre, l’accento sulla persona umana, considerata uni-ca, originale, irripetibile, unità corporeo-psichico-spirituale, orientata verso l'individuazione del significato della sua esistenza e verso la rea-lizzazione del compito personale ad essa legato, in base a tre aspetti cen-trali del suo pensiero:

1) l’unicità della persona, al di là di ogni tentativo di massificazione;2) l’unicità del momento presente, al di là di qualsiasi fuga nel mon-

do illusorio dell’impersonalità e di un’eternità impersonale e pri-va di rapporti con il quotidiano tragico;

3) l’orientamento verso un mondo di valori e compiti, che ciascuno è invitato a scoprire ed a realizzare giorno per giorno senza atten-dere tornaconti o ricompense. Il tutto in una riscoperta dell’incon-tro. con "un carattere esistenziale, un carattere cioè adeguato al-l'essere umano"21.

21 Deve permettere di uscire dall'anonimato costruendo un'iden-tità forte, grazie alla quale agire con responsabilità e con entu-siasmo, senza mezze misure, senza nascondigli, senza ma-schere sul volto.

b) Deve consentire una partecipazione attiva, sia nel senso che ogni gesto, per quanto piccolo e nascosto, contribuisce alla tra-sformazione del mondo, sia nel senso che è importante non stare alla finestra a guardare ciò che altri decidono sulla pelle altrui. La partecipazione esige un impegno sociale concreto, fatto di scelte coraggiose, talvolta controcorrente.

c) Deve permettere di essere parte integrante di un gruppo: que-sto non solo rappresenta la soluzione alla solitudine che sem-pre più spesso avvolge l'uomo e gli impedisce di essere sere-no, ma costituisce il luogo in cui incontrare altri soggetti unici e singolari, anch'essi in cammino, anch'essi orientati verso uno scopo, anch'essi animati da una profonda volontà di significa-to.

d) Deve poter far affidamento su una guida spirituale che non si sostituisca alle proprie personali decisioni , che cammini ac-canto e non si faccia garante indiscriminato di eventuali falli-menti, togliendo la responsabilità e la libertà.

Otre a revisionare il rapporto terapeuta/paziente, Frankl prende, an-che, esplicitamente, le distanze dalle principali teorie psicologiche sue

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Principi del pensiero di Viktor E. Frankl

Proprio questa centralità sull’unicità della persona umane ribalta il tradizionale rapporto fra terapeuta e paziente , cancellando l’idea che la guarigione spettasse soltanto al terapeuta, cioè che spettasse a lui la giu-sta interpretazione eziologica del disturbo, e che spettasse, sempre e sol-tanto a lui, fornire le giuste indicazioni del trattamento e lasciare al pa-ziente un puro e semplice adeguamento passivo.

Il rapporto terapeuta/paziente deve avere, invece, secondo Frankl, ca-rattere di neutralità, se è vero che da una parte il terapeuta ha il potere di influenzare la visione della vita e del mondo del paziente; dall’altro è

contemporanee, vale a dire quella di Freud basata sulla volontà di piace-re e quella di Adler fondata sulla volontà di potenza.

Per Frankl il principio freudiano del piacere è autodistruttivo, poiché più ci si orienta al piacere meno lo si raggiunge. In Freud, il piacere è po-sto al servizio del principio di omeostasi che vede l’uomo come sistema chiuso dove le tensioni si riducono, soltanto, raggiungendo un equilibrio interno. Secondo Frankl, invece, il piacere è l’effetto della realizzazione di un significato e non il fine della tensione dell’uomo.

Anche la volontà di potenza adleriana è autodistruttiva, perché si basa su un’autoaffermazione che, inevitabilmente, porterà all’emargina-zione, in quanto l’essere umano cerca unicamente se stesso.

Le posizioni freudiane e adleriane, quindi, sono da Frankl riviste alla luce di una triplice prospettiva:

1. considerare l'uomo anche dal punto di vista spirituale-noetico, superando i limiti dello psicologismo;

2. individuare le categorie di valori che risultano fondamentali per la ricerca e la realizzazione del senso della vita;

3. prospettare la positività del dolore e la possibilità di poter prendere sempre un atteggiamento responsabile, anche nelle situazioni-limite.

Frankl si allontana anche dal concetto di autorealizzazione di A.H. Maslow, l’autorealizzazione non deve essere lo scopo ultimo dell’uomo, ma l’effetto del compimento di un significato.

Compimento di un significato che è il cuore della logoterapia, perché c’è sempre un significato della vita da realizzare e sta all’uomo il potere di ricercarlo e attuarlo. Questo significato è unico, specifico della singola persona e legato ad ogni singola situazione, per tale ragione secondo Frankl non esiste un unico significato della vita, ma esistono significati unici di situazioni individuali. Per trovare questo significato della vita, l’uomo può orientare il suo percorso in tre direzioni.

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Parte prima – Capitolo terzo

ugualmente ovvio, che il paziente ha il diritto di veder rispettate, e non svalutate, le sue convinzioni e, soprattutto, ha il diritto di essere aiutato ad operare con libertà e responsabilità, mantenendo fermi i bisogno au-tentici e responsabili dell’incontro, che per essere valido deve ottempe-rare ai seguenti requisiti.

Seguendo le tre direzioni si evince che nessuna situazione della vita è realmente priva di significato.

23 V. E. FRANKL, Logoterapia e analisi esistenziale, Brescia, Morcelliana, 1977, p. 275.

La prima direzione prende in esame i valori di creazione, che si con-cretizzano in ciò che egli fa, in quello che crea, quindi nel lavoro. La se-conda direzione è formata da ciò che la persona vive e sperimenta, amando qualcosa o qualcuno, vale a dire i valori di esperienza. Infine, la terza situazione si verifica quando ci si trova in una situazione che non si può cambiare e, tuttavia, resta sempre la possibilità di trasformare il nostro atteggiamento verso di essa e verso noi stessi. Si tratta dei valori di atteggiamento.

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Parte seconda

Capitolo primoIl cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

1.1. Quadro filosofico-epistemologico

“Ho trovato il significato della mia vita nell’aiutare gli altri a trovare nella loro vita un significato “V.E.Frankl

Nell’impianto e nel percorso della trattazione che intendiamo intra-prendere il riferimento al contesto filosofico e culturale nel quale avvie-ne la formazione e maturazione di Frankl non vuole essere un sorta di miniaturizzazione di sistemi di pensiero isolati, assume invece interesse e rilevanza l’intreccio e l’applicazione di visioni e di quadri filosofico-e-pistemologici che possano aiutarci a comprendere meglio l’orizzonte e la valenza del suo pensiero e della sua opera.

1.1.1. Jasper

La nuova psichiatria post-positivistica iniziata nel 1913 da Jasper22, fi-losofo e psichiatra, con l’opera “Psicopatologia generale” è incentrata sul principio che ogni pensiero e azione sono dotati di senso; i disturbi psi-chiatrici non sono necessariamente riconducibili a lesioni organiche, ca-talogate in modo oggettivo, quasi ‘bacilli di follia’. Non è questa la vera scienza.

Con la svolta di cui è esponente emblematico, Jasper imprime un nuovo orientamento alla ricerca attraverso gli influssi delle correnti di

22 KARL THEODOR JASPERS, Oldenburg 23 febbraio 1883 – Basilea 26 febbraio 1969, fi-losofo e psichiatra tedesco.

Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

pensiero più recenti di Dilthey23, Bergson24, Scheler25, Heidegger26, Hus-serl27. In sintesi la nuova psichiatria si colloca sul terreno delle scienze dello spirito per meglio sondare e mettere a punto il progetto esistenzia-le di ogni essere umano di cui anche il malato mentale è portatore.

Altro assunto importante della nuova psichiatria, sotto l’influsso del-l’esistenzialismo di matrice bergsoniana, è il diverso concetto di ‘devian-za ‘. Alla connessione pazzia-delinquenza-lontananza dalla norma di de-rivazione lombrosiana28 si sostituisce il concetto di devianza inteso come elemento costitutivo della norma stessa, per cui il malato mentale è la rappresentazione di un’esistenza deteriorata e repressa. Quanto all’in-flusso di Heidegger, esso può essere definito in sintesi come ricerca di un supplemento di senso della pluralità di sensi delle cose.

Le relazioni umane e naturali possiedono un valore simbolico oltre qualunque schema conoscitivo.

Le cose vanno sottratte all’oblio della ‘memoria’e aperte al dialogo, va rifondato il loro senso dando voce all’intreccio delle relazioni e alterità.

1.1.2. Husserl

Fra le implicazioni della fenomenologia di Husserl vogliamo eviden-ziare il superamento dello psicologismo e relativismo, l’introduzione del

23 WILHELM DILTHEY, Wiesbaden 19 novembre 1833 – Siusi allo Sciliar 1 ottobre 1911, filosofo e psicologo tedesco, rappresentante principale di un indirizzo filosofi-co post-hegeliano della seconda metà del XIX e inizio del XX secolo.

24 HENRI-LOUIS BERGSON, Parigi 18 ottobre 1859– Parigi 4 gennaio 1941, filosofo francese; la sua opera superò le tradizioni ottocentesche dello Spiritualismo e del Positivismo ed ebbe una forte influenza nei campi della psicologia, della biologia, dell'arte, della letteratura e della teologia.

25 MAX SCHELER, Monaco di Baviera 22 agosto 1874 – Francoforte sul Meno 19 maggio 1928), filosofo tedesco.

26 MARTIN HEIDEGGER, Meßkirch 26 settembre 1889 – Friburgo in Brisgovia 26 mag-gio 1976, filosofo tedesco, maggior esponente dell'esistenzialismo ontologico e feno-menologico.

27 EDMUND GUSTAV ALBRECHT HUSSERL, Prostějov 8 aprile 1859 – Friburgo in Brisgo-via 26 aprile 1938, filosofo e matematico austriaco naturalizzato tedesco, fondatore della fenomenologia e membro della Scuola di Brentano.

28 MARCO EZECHIA LOMBROSO (detto CESARE), Verona 6 novembre 1835 - Torino 19 ot-tobre 1909, medico, antropologo, criminologo e giurista italiano; esponente del posi-tivismo, è stato uno dei pionieri degli studi sulla criminalità e fondatore dell'antro-pologia criminale. Il suo lavoro è stato fortemente influenzato dalla fisiognomica, dal darwinismo sociale e dalla frenologia.

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Parte seconda – Capitolo primo

sapere scientifico della coscienza comune attraverso una rinnovata stra-tegia conoscitiva: non esiste da una parte la coscienza che è intenzionali-tà, e dall’altra la cosa, da una parte il soggetto e dall’altra l’oggetto; esi-ste sempre un legame bipolare indissolubile e fondante. Nel 1917 Hus-serl conia il termine lebenswelt (mondo della vita) e con esso viene stabili-ta una profonda frattura tra chi si rivolge al mondo e chi si colloca nel mondo, al centro di “orizzonte di cose che non sono meri corpi, bensì og-getti di valore”. La prima categoria assegna un senso preciso e univoco ai diversi fenomeni, la seconda tende a conservare una benevola, tolle-rante apertura verso la pluralità dei significati dell’esperienza.

1.2. Logoterapia e pedagogia

Definire la questione dei nessi tra logoterapia e pedagogia vuol dire interpretare lo svolgimento del processo educativo nel senso più ampio del termine, vale a dire non solo quale relazione individuale generata da elementi propri della dimensione del significato-senso dell’esistenza.

Con Viktor Frankl le questioni fondamentali della vita umana, ossia i temi con cui ogni educatore deve misurarsi e confrontarsi nel proprio agire quotidia-no, trovano un profilo di risposta strettamente attinente all’attribuzione di si-gnificato dell’esistenza. Il principio di intellegibilità dell’esistenza umana, infatti viene posto dall’autore nell’ambito dei fondamenti dell’analisi esistenziale e della logoterapia, nota come la terza scuola viennese di psicoterapia, successiva a quelle di Sigmund Freud e di Alfred Adler. […] L’essere umano concreto, dunque, viene al mondo, esiste, prende consapevolezza di sé e della sua vita, pur senza poter individuare una giustificazione razionale per questa sua stessa esistenza. Anche l’atto di amore tra i suoi genitori è una possibilità e non una causa necessaria: all’origine di una vita vi è un atto d’amore quando chi si in-contra decide e conduce l’incontro come un gesto d’amore. […] La principale sfida per l’educazione, dunque è proprio affrontare il malessere esistenziale non attraverso lo stimolo a cercare l’adesione ai falsi valori ed alle mete fallaci che la nostra epoca tenta di imporre a noi tutti ma, al contrario, ad individuare insie-me con il soggetto in formazione le finalità che autenticamente possono aiutarlo a realizzare se stesso. Da questo punto di vista la lezione di Frankl, pur rivolta essenzialmente alle terapie di cura, ha un grande valore anche per l’educazione: nessuna psicoterapia è autorizzata ad avanzare pretese di esclusività e, dunque, anche in educazione non vi sono tecniche e metodologiche che possono garanti-re risultati sicuri. A nessuno di noi è accessibile una verità assoluta e, per questa

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Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

ragione29, ognuno deve accettare l’idea che le verità siano solo parziali e che queste si possono correggere l’una con l’altra: da ciò consegue la necessità di avere il coraggio di riconoscere la propria unilateralità, perché è proprio questa consapevolezza, lucida e cosciente, che può consentire il raggiungimento del ri-sultato in educazione. L’essere umano, infatti è molteplicità di dimensioni che, nella loro complessità e circolarità, costituiscono l’individuo stesso. Per questa ragione l’educazione è tenuta a considerare ciascuna di esse procedere in modo globale, nel condurre la propria azione30

Già con le scuole di psicoterapia precedenti (psicoanalisi di Freud e psicologia di individuale di Alfred Adler) l’attività mentale è collocata nell’ottica pluridimensionale di un insieme di rapporti interindividuali, e il processo educativo, oltre che dall’organicità e logica dei criteri e dal-le finalità, è determinato da fattori di soggettività.

Ancora Martinelli:

Proprio a questo proposito, Frankl mette in guardia rispetto ad una malinte-sa concezione della realizzazione di se stessi che interpreti quest’ultima come messa in opera, al massimo livello possibili, delle potenzialità presenti in un soggetto: da ciò infatti, deriverebbe l’idea che il compimento autentico delle proprie possibilità dipenda dalla quantità di potenzialità che il soggetto riusci-rebbe a realizzare. Frankl afferma con grande nettezza che queste ultime non sono affatto equivalenti l’una all’altra per l’affermazione autentica di un indivi-duo, né indifferenti sul piano delle scelte morali; esse, viceversa, devono essere considerate dal soggetto e dagli educatori nella prospettiva del significato e dei valori.31

La moderna pedagogia fa proprio il modello integrato fra piano dell’oggettività e piano della soggettività nello sviluppo della personalità, per cui le esigenze e dinamiche interiori, l’accostamento e

29 L’interrogarsi sulla verità assoluta, eredità del positivismo tardo ottocentesco, è tipico di quegli anni in vari contesti culturali, basti pensare, ad esempio esaurien-te, ma non esaustivo, all’opera Così è (se vi pare) di Luigi Pirandello ( Rizzoli, 2013) in cui il leit motiv di tutti e tre gli atti è proprio la ricerca di una presunta verità con l’incalzare del personaggio principale Laudisi che sbeffeggia questo bisogno di og-gettività. Emblematica la battuta della Signora Ponza “Io sono colei che mi si crede”.

30 MARIO MARTINELLI, Alla ricerca di un significato per l’educazione, Brescia, La Scuola, 2010, pp. 17-23

31 Ivi, p 29

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Parte seconda – Capitolo primo

fusione degli elementi razionali con quelli irrazionali, che non erano adeguatamente considerati nella teoria evolutiva e visione pedagogica tradizionale sono opportunamente rilevati e valutati. Il rapporto educativo è interazione reciproca in ogni situazione, segmento, sia da parte di chi è educato sia da parte di chi educa.

L’educazione, conseguentemente a quanto affermato, è segnata infatti a sua volta da un incessante mutamento, ma all’interno di una continuità perché, così come non ci troviamo di fronte a interruzioni e fratture nell’esistenza di un individuo, allo stesso modo il processo educativo accompagna i mutamenti dei bisogni formativi che il soggetto manifesta. L’infanzia , l’adolescenza , la gioventù, la maturità, la vecchiaia non rappresentano momenti separati da cesure ben definite ed insormontabili, ma neppure un percorso lineare da interpretare come un dogma, fatto di armonia e consequenzialità: in realtà ci troviamo dinnanzi ad un cambiamento vero, pur nella permanenza dell’identità del soggetto .32

In tal senso il portato delle scuole di psicoterapia precedenti la logoterapia ha prodotto l’arricchimento del quadro di riferimento della moderna pedagogia. In virtù della sua formazione scientifica, dei presupposti filosofici e dei riferimenti culturali, Viktor Frankl elabora una nuova corrente di pensiero psicologia ed esistenziale: la logoterapia. Cronologicamente successiva alla psicoanalisi psicologia individuale, essa va oltre la ricerca della dimensione del profondo, dell’inconscio, e mirando alla scoperta del significato-senso dell’esistenza umana, nel campo della psicologia applicata alla pedagogia, significativo è l’allargamento dell’orizzonte. Il logoterapeuta, lungi dal figurare quale dispensatore di massime e formule taumaturgiche, è piuttosto un valido cooperatore, che si fa carico di favorire nell’individuo la scoperta del senso-significato attraverso la valorizzazione delle personali esperienze di quest’ultimo, il quale ha come prevalenza delle proprie facoltà e risorse, potenzialità nel campo della creatività, della propria libertà.

1.2.1. La psichiatria fenomenologica - esistenziale

La matrice filosofica dell’elaborazione concettuale di Frankl va collo-cata nell’ambito dell’indirizzo fenomenologico proprio di tanta psichia-tria e psicologia anglosassone e americana del novecento, la cosiddetta

32 Ivi, p. 33

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Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

psichiatria fenomenologica-esistenziale. In essa si rintracciano i segni evi-denti di sistemi di pensiero accomunati dalla centralità del concetto del-l’esserci (daisen), dell’analisi dell’esistenza, dell’analisi fenomenologica dei mondi vissuti. Fondamentali sono da una parte i postulati e le istan-ze propri delle concezioni metafisiche e non metafisiche di Heidegger, dall’altra quelli derivati dalle sorgenti e analisi genetiche di indirizzo husserliano, mentre padre appartato resta Kierkegaard. Oltre l’influsso delle teorie di Scheler33, Buber34, Tillich35, Ricoeur36, nell’impalcatura con-cettuale degli esponenti della psichiatria fenomenologico-esistenziale ri-sulta di particolare incidenza la mediazioni operata da Biswanger37 attra-verso le sue pubblicazioni, di valenza importante nell’integrazione e ap-profondimento degli stessi postulati e istanze.

Egli, infatti, era persuaso che le scuole tutte insieme non fanno ancora lo psi-coterapeuta, è sempre egli che di queste fa qualche cosa. Tutto infatti dipende dal come si utilizza il materiale a disposizione. Si può essere eclettici tanto per coraggio quanto per debolezza. Nessun punto di vista deve essere preso per as-soluto. Abbia pure il singolo il diritto, anzi il dovere, non solo di difendere il suo punto di vista, ma anche di diffonderlo, persino esponendosi coì al pericolo di una certa unilateralità, nella pratica però potrà corrispondere veramente alla realtà e alle sue esigenze solo quello che si orienta sui pareri di tutti gli studiosi e che comprende come tutti insieme, pur nella loro molteplicità, si completino a vicenda38.

Al centro dello studio e dell’attenzione viene posta l’analisi dei mon-di vissuti, vengono palesate differenti modalità di esperire e irradiata nuova luce su quelle tradizionalmente ritenute psicopatologiche (ad

33 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata34 MARTIN MORDECHAI BUBER, Vienna 8 febbraio 1878 – Gerusalemme 13 giugno

1965, filosofo, teologo e pedagogista austriaco naturalizzato israeliano.35

PAUL JOHANNES TILLICH Starzeddel, 20 agosto 1886 – Chicago, 22 ottobre 1965, teolo-go protestante tedesco, pioniere del più recente movimento di rinnovamento della teologia tradizionale.

36 PAUL RICŒUR, Valence 27 febbraio 1913 – Châtenay-Malabry 20 maggio 2005, fi-losofo francese.

37 LUDWIG BINSWANGER, Kreuzlingen 13 aprile 1881 – Kreuzlingen 5 febbraio 1966, psichiatra e psicologo svizzero.

38 DANIELE BRUZZONE, Viktor Frankl. Fondamenti psicopedagogici dell’analisi esistenzia-

le, Roma, Carocci Editore S.p.a., 2012, p.45

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Parte seconda – Capitolo primo

esempio comportamenti fobici o maniacali) dense invece di autenticità e richiami alla dimensione della coesistenza quotidiana.

1.3. I principi fondanti dell’impegno pedagogico

Prima di esaminare i fondamenti e i principi della teoria di Frankl da applicare alla pedagogia per determinare uno stile di insegnamento-ap-prendimento ad essa conforme è necessaria qualche considerazione di ordine epistemologico.

Questo passo del 1947 getta luce su un aspetto non trascurabile soggiacente a tutta l’attività professionale e all’intera produzione scientifica di Viktor Frankl: un criterio epistemologico che si riconosce in un atteggiamento eclettico e tuttavia del tutto estraneo a qualsiasi sincretismo acritico. L’ecletticismo di cui parla Frankl non procede semplicemente sommando gli apporti dei vari ap-procci; piuttosto, esso tenta di riordinare i singoli punti di vista delle diverse di-mensioni dell’essere umano integrandoli nella totalità della realtà umana. L’ec-clettismo, allora, non deve essere sommativo o additivo, ma piuttosto integrati-vo, ossia dimensionale39.

I principali interrogativi e questioni dell’esistenza umana sono tema-tiche che ogni operatore pedagogico deve trattare; a ciò Frankl ha dato primaria importanza attraverso i fondamenti dell’analisi esistenziale e logoterapia da lui elaborati e fatti propri dalla terza scuola viennese di psicoterapia da lui fondata; centrale è la questione dell’attribuzione di si-gnificato dell’esistenza.

L’interpretazione scientifica della realtà è strettamente collegata al-l’interpretazione teorica quando si parla di autenticità e libertà del sog-getto, della responsabilità ed esigenza di attribuire significato all’esisten-za, alle azioni proprie ed altrui, in un’ottica di globalità dell’essere, inte-grazione fra gli elementi cognitivi ed emotivi affettivi.Inoltre l’organizzazione e sistemazione dei dati della ricerca scientifica, risultato dell’osservazione della realtà e azione sulla realtà, porta a veri-ficare, confermando o invalidando, l’ipotesi che sta a fondamento della ricerca e non altre ipotesi.

In campo educativo vuol dire che se nell’ambito della scienza pura, la teoria di modello di riferimento è uno solo (non si possono sostenere

39 Ivi, pp. 45-46

30

Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

contemporaneamente due tesi scientifiche), diverso è per le scienze ap-plicate per la quale operativamente coesistono modelli complementari.

Nei suoi scritti, interventi, discorsi, generalmente inseriti in contesti ampi, Frankl non ha mai esposto riflessioni articolate né formulato mo-delli pedagogico-didattici precisi e tuttavia i principi e fondamenti del suo metodo di analisi ha avuto importanti ricadute in campo educativo. Essendo l’educazione intrinsecamente collegata alle finalità dell’esisten-za, le argomentazioni di Frankl circa la formazione del soggetto sono connesse all’educazione della personalità; da ciò scaturisce la specifica-zione dei principi fondanti dell’impegno pedagogico.

L’intervento educativo acquista significato e si sostanzia di intento umano. In una società dominata dallo strapotere comunicativo e persua-sivo dei mass-media, nel quale gli operatori pedagogici non hanno mez-zi altrettanto potenti, fare propria la lezione di Frankl vuol dire accettare una grande sfida in difesa del riavvicinamento dei soggetti in formazio-ne alle loro caratteristiche specifiche in quanto persone. Ciò è tanto più preoccupante e urgente per i giovani soggetti in formazione con la som-ma delle loro fragilità e disagi psicologici.

L’educazione, cioè, deve favorire lo sviluppo delle capacità dell’individuo, proprio perché questi possa essere in grado di analizzare, esaminare, studiare e comprendere tutto ciò che accade intorno a lui, la sua posizione e le possibilità che gli offre la situazione in cui vive per esserne cosciente e per potervi sostene-re un ruolo attivo, consapevole e partecipe. In diverse occasioni Frankl afferma, infatti, che nella società moderna l’individuo non ha punti di riferimento nei va-lori condivisi, nelle tradizioni consolidate, ma soprattutto non sa più che cosa fare, come e quando agire. Da ciò discendono il conformismo o il totalitarismo, come risposta alla mancanza di senso: il soggetto è continuamente preda di qualcosa d’altro da sé che gli impedisce di essere se stesso; ciò è senza dubbio più palese per quanto riguarda i giovani e di chi si trova in difficoltà psicologi-ca, intellettiva, mentale e così via, ma l’individuo comune, l’essere umano in quanto tale, oggi non è affatto immune da tali rischi. Il senso della vita, infatti, non esiste di per sé, ma sussiste in quanto frutto di intenzione volontaria conti-nuamente rinnovata dal soggetto; è proprio questo senso generale della vita che consente l’attribuzione di significato specifico ai singoli accadimenti dell’esi-stenza individuale40.

40 MARIO MARTINELLI, Alla ricerca di un significato per l’educazione, Brescia, La Scuola, 2010, pp. 41-42

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Parte seconda – Capitolo primo

Circa la ricaduta del pensiero di Frankl in ambito pedagogico, pro-prio perché Frankl non ha inteso fornire modelli espliciti, orientamenti precisi della ricerca in tale ambito, va colta in tutta la sua portata la vi-sione fiduciosa e ottimistica della possibilità dell’essere umano in quanto persona libera e responsabile.

…l’educazione deve intervenire favorendola capacità di comprensione della realtà effettiva da parte del soggetto: questa è, infatti, la diversità sostanziale e insopprimibile della coscienza umana, che rende la persona libera e responsabi-le rispetto alle proprie azioni. L’essere umano non ha un destino segnato e non è mai obbligato a reagire in una sola maniera a qualunque circostanza: prima di mettere in atto una qualunque azione di reazione, mediante la propria raziona-lità, esso può riflettere su tutti i dati e le informazioni che provengono dall’ana-lisi della realtà stessa, elaborare ipotesi, supporre e cercare riscontri solo teorici, volgendosi verso la possibilità che appare più efficace tra quelle realistiche. A ciò si aggiunge la possibilità di condurre una riflessione su se stesso, i propri processi cognitivi, la possibilità di prendere consapevolezza delle proprie incli-nazioni, simpatie, preferenza, debolezze che possono influenzare il giudizio ma anche attitudini, competenze, capacità che possono invece supportare una scel-ta consapevole. L’individuo, lungi dall’essere obbligato ad una ed una sola rea-zione istintiva, può anche ritentare in caso di fallimento, ragionando sugli errori ed imparando da essi, facendo nuovi sforzi con modi e strumenti non ancora utilizzati ma, soprattutto, scoprendo in sé energie, volontà, desideri, aspirazioni ed anche carattere, sentimenti, motivazioni e così via41.

Il senso della vita non è realtà esistente di per sé è piuttosto intendi-mento volontario continuamente rinnovato da parte del soggetto, consa-pevolezza del suo essere-esserci e dei valori fondanti della propria esi-stenza.

In riferimento ai consueti modelli interpretativi, di carattere psichiatrico, psi-cologico e sociologico, si avanza l’ipotesi che la frustrazione dell’inalienabile motivazione umana di trovare un senso nella vita possa costruire la matrice co-mune alle molteplici forme in cui si esprime il malessere giovanile: il bullismo, la demotivazione, il disorientamento, l’apatia, l’aggressività e la tossicodipen-denza. Tale insoddisfazione esistenziale non può non chiamare in causa l’edu-cazione e la modalità, specificatamente pedagogica, di rispondere al disagio fa-cendo leva sull’educabilità e sulle risorse potenziali dei soggetti in formazione, al di là sia degli elementi patologici che dei bisogni da soddisfare . Così, alla

41 Ivi, pp. 47-48

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Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

luce dell’Analisi Esistenziale di Viktor E. Frankl, che funge da quadro teorico di riferimento lungo l’intero percorso di studio, si delineano i contorni della di-mensione esistenziale del disagio degli adolescenti, nonché i fondamenti di un’antropologia pedagogica capace di legittimare le esigenze di significato della persona. La ricerca si conclude con la proposta di alcuni lineamenti metodologi-ci utili per declinare la finalità generale dell’affinamento della coscienza, cuore di un’educazione autenticamente orientata alla ricerca di senso42.

Compito dell’educatore è favorire lo sviluppo delle facoltà cognitive e metacognitive, capacità critiche da opporre al conformismo “altro da sé”, la consapevolezza della priorità della vita per una esistenza davvero autentica; necessità di moralità.

Secondo la concezione dell’aver cura di Frankl, di chiara derivazione heideggeriana in quanto per Heidegger43 prendersi cura delle cose, l’es-sere in rapporto con gli altri è una delle forme in cui si realizza l’esisten-za, l’educatore non sgrava il soggetto in formazione dalle difficoltà e re-sponsabilità così da espellerlo dal suo ruolo, al contrario lo fa sentire at-tivo e consapevole del suo poter essere, rendendolo partecipe.

Non avendo Frankl esplicitato modelli e metodiche didattiche preci-se, dell’analisi esistenziale e logoterapia si può dedurre uno stile di inse-gnamento-apprendimento correlato: l’insegnante che si riferisce al mo-dello ‘esistenzialista’ di evidente matrice frankliana, umanistico, ‘indivi-dualizzato’, indirizza le sue scelte e regola la sua attività tenendo conto della complessità della realtà e degli esiti prevedibili del suo operato.

Nella pratica didattica ispirata al pensiero di Frankl assume particola-re valenza il tema dell’autorealizzazione, direttamente collegata all’o-rientamento scolastico.

Vanno sviluppate le varie capacità al fine di favorire la crescita della persona; per i giovani soggetti in formazione autorealizzazione non si-gnifica soddisfazione di qualunque desiderio, bensì consapevolezza del-le proprie capacità, stile di apprendimento, compresi i propri limiti. Bi-sogna impostare la pratica didattica in modo da far sentire umanamente accettati i vicini soggetti in formazione motivandoli all’apprendimento e superamento delle proprie carenze, in clima di fiducia e visione positiva. Inserire nota.

42 ANTONELLA ARIOLI, Disagio Esistenziale e ricerca di senso in adolescenza: prospettive

pedagogiche e orientamenti educativi alla luce del pensiero di Viktor E. Frankl, Milano, 2009, Tesi di dottorato43 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata

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Parte seconda – Capitolo primo

E’ a partire dagli anni Settanta che si è sviluppata la consapevolezza crescen-te delle cause della cosiddetta difficoltà di apprendimento. Prima di allora que-sto handicap veniva assimilato tout-court al ritardo mentale. Oggi sappiamo in-vece che esistono forme specifiche di difficoltà di apprendimento, che possono riguardare settori diversi, come il linguaggio scritto e orale, il calcolo aritmetico, la percezione delle immagini e dei suoni. L’espressione ‘difficoltà di apprendi-mento’ include condizioni quali disturbi percettivi, disfunzioni cerebrali mini-me, dislessia, discalculia, disgrafia, afasia. Non ne fanno invece, parte quei pro-blemi che risultano da handicap motori, visivi e uditivi, da ritardo mentale, da disturbi emotivi o da svantaggi ambientali, culturali ed economici. Ad accomu-nare tutti i casi in cui si riscontrano difficoltà di apprendimento è la discrepanza tra il potenziale dell’individuo e il livello delle sue prestazioni. I soggetti sono in grado di riflettere e ragionare ma a causa di una o più anomalie specifiche imparano con molta difficoltà. Devono perciò applicarsi assai più dei loro com-pagni nei compiti scolastici, fare esercizi supplementari e cercare di non scorag-giarsi. Frustrati dallo scarso rendimento scolastico, i bambini che presentano questo tipo di difficoltà possono diventare apatici sviluppare una scarsa autosti-ma oppure dare sfogo alla frustrazione e optare per la violenza, perdere qual-siasi interesse per lo studio e unirsi a bande di giovani disadattati.44

Venendo agli orientamenti pedagogici di derivazione Frankliana, analogamente al terapeuta che sceglie la terapia che ritiene più idonea ad officiare così l’insegnante individua le finalità e sceglie i progetti e i percorsi che ritiene più idonei ed efficaci, impiegando idee ed elementi propri di diversi modelli, adagiandoli alle molteplicità e complessità del-la realtà del suo campo di azione.

Il disagio giovanile, specie nello stadio evolutivo esistenziale, rappre-senta oggi un fenomeno allarmante, lo studio e l’analisi di Frankl forni-scono strumenti imprescindibili per la messa a fuoco della dimensione esistenziale di tale disagio-insoddisfazione –malessere, che si manifesta in molteplici preoccupanti risvolti comportamentali: dalla poca o nulla motivazione, apatia, indifferenza fino a forme di aggressività, bullismo, alcolismo, tossicodipendenza.

Il disagio esistenziale non tocca il singolo individuo ma si inserisce piuttosto in un quadro culturale, per cui all’educatore si richiede di sta-bilire orientamenti e dispostivi finalizzati allo sviluppo delle potenziali-

44 ANNA OLIVIERO FERRARIS, La forza d’animo. Cos’è e come possiamo insegnarla ai nostri

figli, Milano, Rizzoli, 2007, p. 82

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Il cuore del pensiero di Viktor E. Frankl

tà, quelle più recondite, alla ricerca del senso significato della vita, alla realizzazione del ‘dover-essere’ da parte di giovani soggetti.

Come nei casi di più grave disagio e vuoto esistenziale la chiave di lettura pedagogica (educabilità) deve essere distinta da quella clinica (medicalizzazione); deve essere integrata, non giustapposta a quella neuropsichiatrica, antropologica, sociologica.

Fondamentale è l’intervento dell’educatore nel processo di ricerca di senso della vista nello stato adolescenziale.

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Capitolo secondoInfluenze sulla psicologia positiva

Negli ultimi anni sono state oggetto di attenzione e finalità di ricerca da parte degli studiosi di scienze sociali e mediche le varie forme del vi-vere bene, per il raggiungimento dell’equilibrio psicofisico e realizzazio-ne di una buona qualità della vita.

A tale proposito assai importante è il contributo della psicologia posi-tiva, iniziata con Seligman45.

Al centro dell’analisi è stata posta la serie di condizioni e processi che favoriscono il conseguimento dello stato ottimale della singola persona, gruppi, istituzioni.

Il nuovo approccio unitamente alle teorie e ricerche di Maslow46, Ro-gers47 e Fromm48, si discosta dalle precedenti impostazioni in ambito me-dico e sociale, basate sugli indicatori tradizionali oggettivi (condizione fisica, economica, abitativa, status) che non vengono più considerati pa-radigmi sufficientemente validi. A differenza delle precedenti imposta-zioni il cui oggetto di studio era l’analisi del deficit e delle patologie, la psicologia positiva presenta due prospettive: edonica e eudaimonica (di derivazione aristotelica). La prima si riferisce alla dimensione personale del piacere e bene-essere, la seconda alla crescita personale, esercizio e realizzazione delle potenzialità, raggiungimento della piena soddisfazio-ne integrazione sociale. Al di là della dimensione e rilevanza in campo medico, la psicologia positiva ha, nella prospettiva, eudaimonica, molte-plici campi di applicazione e valide ricadute sul piano educativo e socia-le in quanto oggetto principale della ricerca è lo studio delle potenzialità umane, che diventano benessere individuale, godimento, crescita nei rapporti interpersonali, quindi crescita collettiva. Attraverso la ricerca

45 MARTIN E. P. SELIGMAN, New York 12 agosto 1942, psicologo e saggista statuni-tense.

46 ABRAHAM HAROLD MASLOW. Brooklyn 1 aprile 1908 – Menlo Park 8 giugno 1970, stato uno psicologo statunitense.

47 CARL RAMSON ROGERS, Oak Park Illinois 8 gennaio 1902 – La Jolla, California 4 febbraio 1987), psicologo statunitense.

48 ERICH PINCHAS FROMM, Francoforte sul Meno 23 marzo 1900 – Locarno 18 marzo 1980, psicoanalista e sociologo tedesco.

Influenze con la psicologia positiva

empirica la psicologia positiva può essere applicata in campo educativo consentendo di analizzare e studiare i fattori che migliorano la consape-volezza di sé, l’impegno e soddisfazione. Secondo la psicologia positiva, la felicità consiste proprio nel vivere emozioni positive riguardo il passa-to, guardare con ottimismo al futuro, svolgere nel presente attività ap-passionanti, gratificanti, godere nel sentirsi socialmente utili. Sviluppare le potenzialità è cosa fondamentale per il raggiungimento della gratifica-zione e del piacere; fra i testi antichi studiati da Selingman a tale propo-sito vogliamo citare la Bibbia49, le Upanishad50, Platone51, Aristotele52, S. Agostino53, S. Tommaso54. La psicologia positiva deve fare piuttosto opera di prevenzione dei disturbi mentali, anziché terapia dei disturbi mentali conclamati. Il nesso fra i fondamenti della psicologia positiva iniziata da Selingman e quelli della logoterapia teorizzata da Frankl sta nella centra-lità della ricerca di senso-significato della vita in entrambe le prospettive, nel fatto di dedicare pari interesse e attenzione sia agli aspetti patologici che positivi dell’esistenza umana, valorizzando ogni esperienza positiva, autostima, potenzialità, abilità, creatività, spiritualità e socializzazione dell’individuo. Aspetti psicologici positivi permettono di limitare il ma-le-essere e i disturbi psichici. La promozione di ogni intervento finalizza-to al miglioramento della qualità di vita, al benessere psicofisico indivi-duale ha una indubbia positiva ricaduta in ambito familiare, lavorativo, sociale e civile.

49 La Bibbia (dal greco antico βιβλίον, plur. Βιβλία “biblìa” che significa "libri”) è il testo sacro della religione ebraica e di quella cristiana.

50 Le Upaniṣad (sanscrito, sostantivo femminile, devanāgarī: उपi�षद�) sono un insie-me di testi religiosi e filosofici indiani composti in lingua sanscrita a partire dal IX-VIII secolo a.C. fino al IV secolo a.C. (le quattordici Upaniṣad vediche); progressiva-mente ne furono aggiunti di minori fino al XVI secolo raggiungendo un numero complessivo di circa trecento opere aventi questo nome.

51 PLATONE (in greco antico Πλάτων, traslitterato in Plátōn), Atene 428 a.C./427 a.C. – Atene 348 a.C./347 a.C.), filosofo greco antico; assieme al suo maestro Socrate e al suo allievo Aristotele ha posto le basi del pensiero filosofico occidentale.

52 ARISTOTELE, (in greco antico Ἀριστοτέλης, traslitterato in Aristotélēs; Stagira 384 a.C. o 383 a.C.– Calcide 322 a.C.), filosofo, scienziato e logico greco antico.

53 AURELIO AGOSTINO D'IPPONA (latino Aurelius Augustinus Hipponensis), Tagaste 13 novembre 354 – Ippona 28 agosto 430), filosofo, vescovo e teologo romano.

54 TOMMASO D'AQUINO, Aquino 1225 – Fossanova 7 marzo 1274, frate domenicano, esponente della Scolastica, definito Doctor Angelicus dai suoi contemporanei, ricono-sciuto come il più importante giurista e teologo occidentale del medioevo; venerato come santo dalla Chiesa cattolica che dal 1567 lo considera anche dottore della Chie-sa.

37

Parte seconda – Capitolo secondo

In sintesi: è comune alla logoterapia di Frankl e alla psicologia positi-va di Seligman55 il concetto che lo sviluppo delle potenzialità, l’impegno nell’esercitarle, la ricerca di senso-significato dell’esistenza sono fonda-mentali sia per il raggiungimento del benessere personale e per la pre-venzione dei disturbi mentali, sia per la cura efficace degli stessi.

55 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata

38

Capitolo terzoLogoterapia e religione

3.1. Benessere psico-fisico e spirituale: il contributo della psicosintesi

Da approcci diversi si può analizzare l’atteggiamento religioso, l’im-portante è evitare il riduzionismo psicologico. Gli studiosi dei vari ambi-ti del sapere diffondono i frutti delle loro indagini e approfondimenti col comune intendimento di verificare i possibili sbocchi per successivi, ul-teriori approfondimenti. L’atteggiamento religioso è oggetto di indagine rigorosa e assume importante valenza terapeutica: in ogni malattia viene messo in discussione l’individuo in quanto tale, nella sua completezza e globalità esistenziale, nei suoi dinamismi di relazionalità sociale di ma-turazione e crescita. Ogni malattia è vincolata al significato che la perso-na e la società le attribuiscono e non si può parlare di ripresa, salute re-cuperata tralasciando il contributo dell’atteggiamento religioso che porta a fidarsi di Dio trasmettendo fiducia, a guardare il mondo con spirito di ottimismo per misurarsi in modo coraggioso con le inevitabili contrarie-tà e frustrazioni della vita quotidiana. La prospettiva è quella di un be-nessere da recuperare delineando passo passo l’itinerario per una com-piuta maturità esistenziale, volta al trascendente.

E’ opportuno a questo proposito, fare un riferimento al contributo im-portante che viene dalla psicosintesi. Teorizzata dallo psichiatra Roberto Assagioli56, il primo a divulgare in Italia la teoria di Freud57, essa si ispira

56 ROBERTO ASSAGIOLI, Venezia 27 febbraio 1888 – Capolona 23 agosto 1974, psichia-tra e teosofo italiano, fondatore della Psicosintesi.

57 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata

Parte seconda – Capitolo terzo

ai principi della psicologia umanistica-esistenziale58 e transpersonale59 finaliz-zata allo sviluppo armonico, all’equilibrio della personalità come globa-lità bio-psico-spirituale, che si pongono come metodi di lavoro dettagliato per la conoscenza, la crescita e la trasformazione personale. Ogni indivi-duo partendo da ciò che ha e che può attuare, segue un percorso guida-to, ma essenzialmente auto formativo.

Assistiamo al rapido estendersi del travaglio, della ricerca e del risveglio spi-rituale a un numero crescente di esseri umani. Di questo non vi sono per lo più manifestazioni appariscenti, poiché si tratta di fatti interni e che molti preferi-scono tener celati. ‘Durante gli ultimi 30 anni persone di ogni contrada della terra

sono venute a consultarmi. Ho curato molte centinaia di malati…Fra tutti quelli che

erano nella seconda metà della vita, cioè avevano più di 35 anni, non vene è stato nep-

pure uno il cui problema non fosse, in ultima analisi, quello di trovare una visione reli -

giosa della vita’ Si può ben dire che l’umanità, nel suo insieme, si trovi non solo in mezzo a una crisi economica, politica, sociale, ma anche a un profondo trava-glio spirituale, nonostante che da molti ciò non sia riconosciuto coscientemente. Infatti, molti uomini malati e inquieti ignorano quella causa profonda del loro male, finché non vengono aiutati a comprenderla. Questo travaglio è il maggior segno di nobiltà dei nostri tempi e insieme la più alta speranza e premessa per l’avvenire60.

Nel momento in cui la volontà di significato viene vanificata fino alla frustrazione, l’uomo ricade nell’auto-osservazione e agisce per il rag-giungimento del piacere (principio del piacere di Freud61) oppure di suc-

58 La psicologia umanistica, conosciuta anche con l'appellativo di Terza Forza (dopo la prima forza: il Comportamentismo e la seconda forza: le teorie psicanalitiche classi-

che), si sviluppa nell'ambito del pensiero psicologico con una prospettiva sociale agli inizi degli anni Settanta negli U.S.A. ad opera di Abraham Maslow[vedi nota Errore:sorgente del riferimento non trovata] e di Carl Rogers [vedi nota Errore: sorgente delriferimento non trovata] che individuarono nel bisogno di crescita e di affermazione le principali spinte di ogni comportamento umano e nel senso di autostima il pre-supposto fondamentale dell'equilibrio personale. La definizione di "psicologia uma-nistica", fu coniata nel 1962 durante l'atto di fondazione dell'Associazione di Psicologia

Umanistica.59 La psicologia transpersonale è stata definita la Quarta Forza, in quanto intende

definire quelle potenzialità e capacità dell’essere umano che non sono state conside-rate dalle scuole che l’hanno preceduta [vedi nota Errore: sorgente del riferimentonon trovata].

60 ROBERTO ASSAGGIOLI, Lo sviluppo transpersonale Roma, Casa Editrice Astrolabio 1988,

61 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata

40

Logoterapia e religione

cesso (volontà di potenza di Adler62) fino a se stessi, a diversi livelli della personalità, con l’esito di un vuoto esistenziale, causa di numerose pato-logie e disturbi.

Secondo Frankl l’uomo, essere sfaccettato a più dimensioni63, non può essere colto nella sua globalità mediante i contenuti e gli strumenti di una sola disciplina poiché non è mosso solo da pulsioni come sosteneva Freud: è invece attirato e spinto da valori, essendo capace di decidere come dare un senso–significato alla propria vita.

Per tale tensione verso il senso-significato, Frankl ha il merito di essersi occupato e avere teorizzato tale questione nell’ambito della psicoterapia.

La vita è continua ricerca di valori da realizzare, riflessione sul poter-essere e dover-essere; il significato–senso della vita soddisfa un bisogno esistenziale che produce salute mentale e autentico benessere.

Tracciato il nesso fra psicologia umanista e logoterapia, possiamo af-fermare che quest’ultima altro non è che guida per la ricerca di senso, analisi esistenziale.

A tale proposito Eugenio Fizzotti64 sostiene:

Viktor E.Frankl, fondatore della terza scuola viennese di psicoterapia nota in tutto il mondo come Logoterapia e Analisi Esistenziale, pubblicò nel 1959 il volu-me Das Menschenbild der seelenheikunde (Hippokrates Verlag, Stuttgart) che con-teneva tre conferenze sulla critica dello psicologismo dinamico tenute nel 1957 nelle settimana formativa delle Scuole Superiori di Salzburg. Negli anni seguen-ti avvalendosi di molte altre conferenze tenute in varie città e di numerosi arti -coli pubblicati, preso il testo della prima conferenza lo arricchì di numerose al-tre pagine che approfondivano tematiche specifiche della logoterapia e analisi esistenziale e nel 1977, dedicato al rabbino Leo Back (1873-1956), che fu capo onorario del consiglio degli anziani nel campo di concentramento di Theresien-stadt, pubblicò il volume Das Leiden am sinnlosen Lebe. Psychoterapie fur heute

(Herderbuechherei, Freiburg-Basel-Wien) che fu tradotto in italiano e pubblica-to nel 1978 presso Editrice ElleDiCi, di Leumann (Torino) con titolo La sofferenza

di una vita senza senso. Psicoterapia per l’uomo d’oggi.Il libro ebbe molta diffusione fino alla quarta ristampa avvenuta nel 1992.

Esaurito e non più ristampato dalla ElleDiCi, l’Editrice Mursia di Milano ha scelto di prendere il volume e di distribuirlo ritenendo utile far conoscere il pensiero di Viktor Frankl come autentico testimone di forte comprensione del-

62 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata63 Vedi par. 3.164 EUGENIO FIZZOTTI, Caserta,1 luglio 1946.

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l’esistenza umana e di ottima interpretazione delle situazioni di sofferenza e di disagio esistenziale.

Uno dei nuclei centrali del libro è la nevrosi esistenziale, detta noogena, che viene alimentata da quattro fattori che Frankl analizza con particolare attenzio-ne e che testimoniano l’abbandono del desiderio di amore.

Il primo fattore è rappresentato da un atteggiamento provvisorio dinanzi alla vita. Chia ha sofferto nelle proprie carni il terrore della distruzione operata dalla seconda guerra mondiale e ancora oggi vive sotto l’incubo di una distru-zione atomica che rischia di far saltare in aria tutto il pianeta si sente profonda-mente dissestato, non trova alcun punto fermo, non vede una prospettiva di so-luzione, non scorge un futuro che gli appaia con una certa qual chiarezza.

E’ ovvio allora che egli, se così si può dire, viva alla giornata, senza più l’in -teriore capacità di abbracciare e seguire un interesse o un ideale.

Un secondo fattore riguarda il fatalismo di fronte alle forze biologiche, psi-cologiche, sociologiche che dominano la vita dell’uomo, le cose che accadono o che dovranno accadere. Ciò è chiaramente una fuga dinanzi alle proprie respon-sabilità. Se, infatti, si crede ciecamente che tutto è destinato, non vale la pena im-pegnarsi per costruire la propria vita sulla base di un autentico ideale.

Un terzo atteggiamento riguarda il collettivismo da cui è dominato l’uomo contemporaneo e che sfocia inesorabilmente nella massificazione più imperso-nale e più spersonalizzante: il collettivismo è, infatti, la forma più sottile di an-nullamento della personalità dell’uomo, della sua originalità e unicità.

Un ultimo atteggiamento è il fanatismo: un fenomeno che non solo richiama subito alla mente l’idolatria dei capi politici che si verificò durate la seconda guerra mondiale, ma fa riflettere anche su certi comportamenti dei nostri giorni. Sono numerosi gli idoli che circondano l’uomo. A molte nuove deità egli paga un tributo pesante, un oneroso e quanto mai scomodo debito di riconoscenza. E questo non solo nel campo politico ma in quello artistico, culturale, sportivo, re-ligioso. Si tratta di uno sfruttamento sottile, insensibile, ma penetrante. Il peri-colo della manipolazione è reale. Se l’uomo non osserva attentamente la realtà che lo circonda, rischia di diventare ciò che gli altri vogliono che egli diventi, scivolando nel conformismo o nel totalitarismo. Alienato da se stesso e sottopo-sto a una società consumistica, che vanifica tutti gli autentici valori, facendo ri-saltare unicamente la capacità di sfruttamento e di godimento, l’uomo dimenti-ca coloro che lo circondano e si concentra unicamente su se stesso.

Per saper sciogliere questi quattro fattori che testimoniano un processo di lenta ma inesorabile frattura che sta avvenendo nell’uomo occorre favorire la maturazione di un’esistenza aperta, orientata verso compiti e progetti, capace di tensione. Ecco perché solo chi vive un’esperienza con un forte coinvolgimento esistenziale, ed è disposto proattivamente e intelligentemente ad andare oltre se

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stesso, senza rinchiudersi malinconicamente a leccarsi le ferite del passato e a rimpiangere le occasioni perdute, è in grado di gustare fino in fondo la gioia, frutto di profonde e significative relazioni interpersonali, e vede spalancarsi la porta della felicità65.

L’individuo è un essere mosso dall’esigenza di ricercare il senso della propria vita; se non realizza questo senso non riuscirà a realizzare le proprie potenzialità. Egli deve innalzarsi al di sopra di sé dimenticando-si di sé; nella misura in cui trascende sé si realizza. L’auto-trascendenza è la chiave mediante la quale si possono risolvere molteplici problemi di carattere nevrotico o psicotico generati dal non-senso; l’auto-trascenden-za consente all’individuo di non vivere una esistenza fine a se stessa, ma di valorizzarla aprendola all’incontro-relazioni con l’alto o con gli altri.

In definitiva la logoterapia realizza un’ampia apertura nei confronti della realtà circostante con l’obiettivo primario di stabilire le basi per il raggiungimento del benessere esistenziale attraverso un percorso esi-stenziale, non miraggio illusorio ma speranza.

3.2. Strategia della speranza

Ricercare il significato in quello che ci accade senza venire trascinati dagli eventi, vuol dire cambiare atteggiamento nei confronti della vita. Occorre guardare il fluire dell’esistenza con occhiali diversi. Dare senso al nostro qui e ora dell’esperienza aiuta a salvarsi. A salvare. La storia individuale ha un suo svolgimento che non sempre si può superare, rad-drizzare, sistemare ed è allora che si può solo vedere, viverla il più pie-namente possibile senza lasciare diritto di cittadinanza a nessuna delle proprie parti di sé. Forse il segreto risiede nel non separare, non divide-re. Accogliere coraggiosamente tutti i saperi sussurrati. Familiarizzarsi con chi siamo, dove siamo e cosa ci capita. Bisogna inchinarsi verso il nostro male, sentirlo, interrogarlo, perché è misura di ascolto del male dell’altro. Un’accoglienza senza discussione per aprirci alla speranza. Occorre essere al servizio della vita non dei soli ricordi. “la ferita è il luo-go in cui la luce entra in te“66. La speranza allora trasforma la durezza dell’esperienza ricomponendo un universo di immagini e il percorso

65 EUGENIO FIZZOTTI, La sofferenza di una vita senza senso. Psicoterapia per l’uomo d’oggi

Milano, Mursia, 2013,

66 MEVLANA MOHAMMED RUMI, Balkh 30 settembre 1207 – Konya 17 dicembre 1273, poeta e mistico persiano.

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della comprensione passa lieve per tutta la nostra vita. Sperare allora può voler dire seguire linee guida

L’apertura alla speranza è il prosieguo naturale del percorso franklia-no così come ben evidenzia il prof Fizzotti:

C'è una domanda che sorge all'alba dell'umanità, che accompagna la sua sto-ria in maniera continua e penetrante e che è rivolta ad ogni uomo, in qualsiasi tempo, in qualsiasi luogo, in qualsiasi situazione: "Dove sei? Dove ti trovi in questo momento?". È la domanda rivolta da Dio al primo uomo che si nascose dopo essersi accorto drammaticamente della sua finitudine, del suo limite, po-tremmo dire, della sua morte: "Dove sei? Sei in cammino? Se sì, a quale punto sei? E in quale direzione stai andando?". Quando ci viene rivolta questa doman-da? Essa concretamente si leva ogni volta che un uomo si incontra con un altro uomo. È l'altro, infatti, che stimola la domanda. Non siamo noi a porla, è l'altro, con la sua stessa esistenza, che chiede: "Dove sei?". L'incontro con la persona sofferente, con l'anziano, con il malato terminale ci offre certamente l'interroga-tivo: "Mi aiuti? Ho bisogno di te!". Ma ad un livello più profondo, più intimo, chiede a ciascuno: "Tu, dove sei? Cosa vuoi fare della tua vita? In quale direzio-ne stai andando?". Il meccanismo della compassione, del cum patire, scardina in tal modo il nascondimento, la chiusura in sé, fa uscire dal guscio in cui ci si è rintanati, apre uno spiraglio al qualcosa, al qualcuno che ci cerca, apre la possi-bilità dell'incontro, dell'accoglienza. Cogliendo la domanda che l'altro mi pone, per il semplice fatto che egli esiste, che io lo vedo e lo incontro, la mia vita di-venta cammino e si trasforma in strategia di speranza, poiché la sua forza riposa nel coraggio di amare.

3.2.1 Atteggiamenti per un’autentica apertura alla speranza

Sempre grazie al Prof. Fizzotti possiamo individuare gli atteggiamen-ti da assumere per realizzare degli incontri aperti alla speranza.

A livello generale si può dire che sono necessari l'ottimismo verso tutte le manifestazioni della vita e della realtà, la fiducia nella dimensione spirituale, nella capacità di decidere e nella possibilità di significato sempre, comunque e dovunque, il senso della propria responsabilità. A livello più specifico, occorre alimentare dentro di sé l'accoglienza dell'altro come persona, senza nascondersi né difendersi dietro il proprio ruolo e quindi senza trattare l'altro come un caso, ma riconoscendogli piena fiducia e totale dignità, qualunque sia il suo stato. Oc-corre poi ascoltare l'altro e comprenderlo, così come accettarlo nella sua globali-tà, come è in realtà e non come si vorrebbe che fosse. Ed, infine, consentirgli di

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esprimersi liberamente e di prendere decisioni con responsabilità personale, in modo da percepire nella maniera più ampia possibile il proprio orizzonte inten-zionale e così trovare strade alternative, dilatando spazi e dimensioni della vita. Il rapporto, allora, prima ancora che essere e delinearsi nella sua dimensione psicologica e sociale, rappresenta lo svolgersi di un incontro tra due persone che hanno pari dignità. Su questo piano, prima ancora di tutte le parole, di tutti i messaggi non verbali, di tutte le speranze e di tutti i condizionamenti, si comu-nica esistenzialmente un'unica, grande verità: "Tu per me esisti! E sono contento di condividere con te il cammino faticoso e, talvolta, in apparenza fallimentare della ricerca di senso". L'importante allora è camminare insieme, perché solo un itinerario di solidarietà permette di scorgere le infinite possibilità di significato racchiuse nella nostra esistenza. E ben a ragione, perciò, lo psichiatra Karl Ja-spers67 ebbe ad affermare che "ciò che l'uomo è, lo è in virtù della cosa che egli riesce a far sua"68. Così come tornano di profonda e fiduciosa attualità le parole di Kierkegaard69, anch'esse fatte proprie da Frankl: "Ahimè, la porta della felici-tà non si apre verso l'interno così che a slanciarsi contro di essa non serve a nul-la; ma essa si apre verso l'esterno e perciò non c'è nulla da fare"70 (Kierkegaard 1972, p. 10).

Un giorno di tanti secoli fa, un rabbino, appartenente a un movimento misti-co ebraico, entrò nella sala in cui alcuni studenti della legge stavano, di nasco-sto, giocando a dama. Timorosi al suo apparire, i ragazzi misero subito da parte la scacchiera con le pedine. Il rabbino se ne accorse e, invece di rimproverarli, volle dare loro una lezione di vita, tratta proprio dal gioco che stavano facendo, quindi, chiese loro: "Sapete dirmi quali sono le regole della dama?". I ragazzi re-starono perplessi e non sapevano che cosa rispondere. Al che egli soggiunse: "Ebbene, ve le spiego io. Le regole del gioco della dama sono tre: 1) Fare un pas-so per volta; 2) Si può andare solo avanti; 3) Una volta arrivati in alto, si può an-dare dove si vuole". Contributo della logoterapia di Frankl, è quello di ricordar-ci di essere capaci di procedere per piccoli passi, andando sempre avanti, mi-rando con costanza e con impegno alla realizzazione di incontri unici e origina-li, capaci di inondare la vita di senso e di speranza.

67 Vedi nota ERRORE: SORGENTE DEL RIFERIMENTO NON TROVATA68 Cit. in V. E. FRANKL, Teoria e terapia delle nevrosi, Brescia, Morcelliana, 1978, p.

181.69 SØREN AABYE KIERKEGAARD, Copenaghen 5 maggio 1813 – Copenaghen 11 novem-

bre 1855), filosofo, teologo e scrittore danese.70 SØREN AABYE KIERKEGAARD, Aut Aut -1 Diapsalmata in: ID., Opere, Firenze, Sansoni,

1972, p. 10.

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3.3. Il ruolo della sofferenza

Nella riflessione sulla ricerca delle proprie origini le discipline psico-logiche trovano più punti di contatto con le discipline umanistiche che scientifiche. Questo, unito ad una maggiore umiltà verso altri ambiti cul-turali e vitali, ha portato, soprattutto per quanto riguarda psicologia po-sitiva, a rivalutare un approccio alla vita e alle problematiche ad essa le-gate più spirituale. Dati alla mano è stato rilevato che chi pratica un cul-to ha una percezione di vita più felice e gode di una migliore longevità71.

In questa nuova visione è da rivalutare fortemente il ruolo della soffe-renza e, in tal senso, paradigmatica è la concezione di questa per il cri-stianesimo72.

L’attuale pensiero cristiano pone come fine dell’uomo il persegui-mento della santità. Tale fine deve essere attuato vivendo come immagi-ne di Dio in due direttrici principali: l'applicazione delle virtù cristiane nella vita quotidiana e vivendo quella che è l'immagine più alta di Dio: Cristo. Vivere nel segno di Cristo significa principalmente abbracciare incondizionatamente la croce. Ecco che nel progetto di vita che Dio ha predisposto per l'uomo assume un ruolo fondamentale la sofferenza che a differenza dell'etica classica, che vede il benessere come fine ultimo e la sofferenza come stato da eliminare dall’orizzonte umano, diventa nodo cruciale per la crescita spirituale dell'individuo. La sofferenza nella Bibbia73 viene posta in un contesto più alto ed ampio poiché rientra nel progetto di provvidenza di un Dio benevolo: è un mezzo della volontà di Dio che persegue il bene di coloro che lo amano. La sofferenza non è uno stato che va allontanato con ogni mezzo, ma va vissuto, affrontato, non rimosso. Nel cristianesimo il fine ultimo degli eventi dolorosi nel percorso di vita delle persone è conosciuto solo a Dio la cui bontà nei confronti dell'uomo è comunque indiscutibile e colonna portante della fede che guida il cristianesimo. Vivere in Cristo significa santificare la propria vita, ma per vivere in Cristo bisogna abbracciare la sofferenza in sé e ricevere il conforto che da questa può scaturire74.

71 Per un approfondimento su questa tematica consultare PAUL VC. VITZ, Psyco-

logy in Recovery, marzo 200572 Argomentazioni tratte da ELIZABETH LEWIS HALL, RICHARD LANGER AND JASON

MCMARTIN, The role of suffering in human flourishing - contributions from positive psycho-

logy, theology, and philosophy, Journal of Psycology and Theology, 201073 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata74 PAOLO, Filippesi 3:10, Colossesi 1, 24 –Corinzi 1:3-7, 7: 4-7.

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In questo percorso di fede la sofferenza assolve tre funzioni particola-ri che trovano riscontro anche nel rapporto terapeutico (o processo di guarigione) della psicologia positiva.

3.3.1 –La sofferenza come sintomo del peccato

Dal punto di vista cristiano la sofferenza può scaturire da una situa-zione di peccato: inteso sia come stato di iniquità individuale che come stato di disordine relazionale con il quale l’individuo si commisura. Per la psicologia positiva diventa indicatore di vita disordinata, di disequili-brio. Sperimentare la sofferenza, renderla consapevole può far scaturire un processo di correzione delle cause che la generano.

3.3.2 –La sofferenza nella formazione del carattere

Sia la psicologia positiva che il cristianesimo riconoscono che gli eventi avversi e dolorosi forniscono un contesto per coltivare gli aspetti più virtuosi del carattere. Alcuni di questi beni prodotti dalla sofferenza sono di esclusivo dominio della visione cristiana (come ad esempio la vita ultraterrena). Altri sono in comune con la visione eudemonica della vita e possono essere sperimentati solo in un contesto di sofferenza e av-versità: la capacità di perdonare, l’umiltà, la capacità di costruire la pro-pria esistenza su valori duratori e non fugaci quali la ricchezza e i beni materiali e temporali.

L’idea di base è che la lotta contro le avversità fa sorgere nell’indivi-duo cambiamenti che lo spingono a un livello superiore di maturità ri-spetto allo stato prima dell’evento avverso. Significativo in tal senso lo studio di Peterson75 e Seligman76 del 2003 relativo agli eventi dell’11 set-tembre 2001. I dati evidenziano un aumento dei punteggi relativi agli aspetti di confidenza, gentilezza, gratitudine, spirito di collaborazione, speran-za e spiritualità delle persone coinvolte. Per Peterson77 questi tratti carat-teriali corrispondono alle tre virtù teologali: fede, speranza e carità.

I dati biblici e psicologici, quindi, convergono nel suggerire che la sof-ferenza può portare allo sviluppo di comportamenti virtuosi.

75 CHRISTOPHER PETERSON, 18 febbraio 1950 – 9 ottobre 2012, professore di psicologia all’università del Michigan.

76 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata77 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata

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3.3.3 –La sofferenza come spinta al rinnovamento

La teologia cristiana e la psicologia positiva concordano sul fatto che la sofferenza può produrre un nuovo orientamento delle persone alle re-lazioni, a un nuova visone del mondo e una revisione delle proprie cre-denze più profonde.

Per il cristianesimo questo cambiamento di prospettiva può essere at-tutato solo nel momento in cui il centro delle nostra attenzione non sia-mo più noi, ma Dio. Egli usa la sofferenza per realizzare un cambiamen-to nella nostra vita poiché tramite essa cattura la nostra attenzione. La sofferenza ci riconduce in relazione e in dipendenza di Dio (in effetti il peccato, primo sintomo di sofferenza è figlio del dubbio che rivolgiamo sul progetto che Dio ha predisposto per noi). Porre al centro della nostra vita Dio significa incamminarsi nel sentiero che ci conduce alla santità come detto sopra.

Le ricerche psicologiche sui cambiamenti di orientamento di vita a se-guito di eventi drammatici confermano questa funzione di ri-orienta-mento78.

In primo luogo si è rilevato un miglioramento delle relazioni e mag-giore compassione ed altruismo.

In secondo luogo è stato notato un cambiamento della propria auto percezione: maggiore fiducia in se stessi e forza di volontà con un accet-tazione migliore dei propri limiti e della propria vulnerabilità.

Infine vengono segnalati cambiamenti nella scala dei valori e un ap-prezzamento maggiore del qui ed ora.

L’evento drammatico viene vissuto dalle persone come momento di apprendimento che non rimane confinato nel vissuto dell’individuo, ma esperienza da condividere con l’altro.

E’ da sottolineare, tuttavia, che la deriva della disperazione di fronte agli eventi traumatici è sempre in agguato, in quanto, questi pongono l’individuo di fronte ai limiti della condizione umana e mettono forte-mente alla prova le nostre credenze su noi stessi e il mondo.

Se l’individuo non si innesta con la significatività dell’evento, ma re-sta ancorato alla visione della vita pre-trauma sarà schiacciato dall’even-to stesso. Invece di cambiare prospettiva, le sue riflessioni saranno ripie-gate su quali cambiamenti l’evento stesso porterà nella sua vita che è sta-ta fino a quel momento. Non ospitare l’evento porterà verso orizzonti di disperazione e d’impotenza e la sofferenza che ne deriva sarà considera-ta una costante interruzione ed intrusione nella nostra vita. Trovare po-

78 JOSEPH & LINLEY, 2005.

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sto nella nostra storia alla sofferenza, riveste la sofferenza di significato permettendo, almeno, di rivendicarla come nostra. Considerare il ruolo della sofferenza da un punto di vista puramente edonistico nel rapporto terapeutico limita le capacità di guarigione e di cambiamento dell’indivi-duo.

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ConclusioniRicadute in campo educativo del pensiero di Viktor E. Frankl

La Logoterapia, come abbiamo più volte affermato, offre una prospettiva valida ed efficace per riflettere sul ruolo delle relazioni e dei legami nell’esistenza umana. Afferma Eugenio Fizzotti79:

La logoterapia vuol essere una proposta per l’uomo di oggi, di domani, di sempre una proposta che corrisponde a un’epoca di vuoto esistenziale di assurdità, di profonda frustrazioni. Una proposta che risponde in pieno al nucleo di riflessione su tutto il movimento attuale di pensiero. Una proposta che lascia all’uomo il peso della decisione nel rispetto vero della sua autentica libertà e nella promozione sincera della sua ineliminabile e impareggiabile dignità. La Logoterapia è una proposta di riumanizzazione80.

Nel contesto odierno di una società iperconnessa, segnata dagli effetti deleteri dell’individualismo, gli operatori dei progetti educativi debbono fare propri i contributi delle analisi teoretiche ed epistemologiche per lo studio dei dinamismi relazionali problematici, interiorità ed esteriorità, disagi psicologici, dinamiche familiari come, ad esempio, minori costretti a vivere al di fuori della propria famiglia, tossicodipendenza, detenzione, degrado esistenziale e nevrosi, ogni comportamento problematico dentro e fuori la scuola, paura di vivere e bisogno di sicurezza.

Bene evidenziano tali problematiche Anna Maria Favorini81 e Francesco Russo82 nell’intervento della giornata di studio di Viktor Frankl presso la Pontificia Università della Santa Croce, tenutosi il giorno 26 Febbraio 2013 dove si sono affrontate i seguenti temi fra gli strumenti della peda-gogia, la significatività di funzioni e ruoli della famiglia, cura e comunità

79 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata80 EUGENIO FIZZOTTI, Viktor Frankl. Padre della logoterapia e analisi esistenziale, Brescia

Morcelliana, 2015, p. 13481 ANNA MARIA FAVORINI, professore ordinario di Didattica e Pedagogia Sociale.U-

niversità degli studi Roma Tre.82 FRANCESCO RUSSO, professore di Antropologia filosofica. nella Facoltà di Filosofia

della Pontificia Università della Santa Croce, Roma.

Logoterapia e religione

educativa, accoglienza e progetti educativi personalizzati, lavoro con le famiglie-risorse.

Di seguito riportiamo alcuni stralci dagli atti del convegno “Relazioni e legami nell’esistenza umana. La lezione di Viktor E. Frankl ; organizza-to dalla Facoltà di Filosofia della Pontificia Università della Santa Croce a Roma il 26 febbraio 2013 :

Nelle società tradizionali, al nucleo familiare prima e alla scuola imme-diatamente dopo era affidata la trasmissione degli orientamenti di valore, dei principi condivisi, delle regole, degli stili di vita e delle strutture di plausibilità: queste agenzie “produttrici di senso” garantivano l’inserimento delle nuove ge-nerazioni nella società e l’opera di stabilizzazione delle identità personali; indi-cavano le linee di comportamento con codici unici obbliganti, che lasciavano scarsi margini di libera e soggettiva interpretazione etico-valoriale.

Al contrario, oggi, le generazioni emergenti sono più votate a rinegoziare discrezionalmente le certezze acquisiste e a non limitarsi per il proprio agire, ad applicare sistemi di valore e di norme loro consegnati durante l’infanzia. Infatti-anche a causa dello sviluppo tecnologico, dell’eccedenza mass mediatica (so-prattutto internet), del mutamento costante dei contesti circostanti e della collo-cazione in gruppi sempre più differenziati, ciascuno dei quali rivolto a segmenti limitati o particolari della loro personalità – i giovani tendono a sostituire con codici e criteri di comportamento alternativi i modelli emotivo - razionali appre-si in famiglia e a scuola. Inoltre, come altri due dati rilevanti della complessità educativa attuale, bisogna considerare che, nonostante “il procedere di una ideologia del vivere presente”, una diversa gerarchizzazione del quadro valo-riale tradizionale e una certa contraddittorietà degli atteggiamenti pratico-rifles-sivi, gli adolescenti esaltano tuttora i legami familiari, l’amicizia, l’amore, il sen-so di comunità e di condivisione; provano un forte interesse verso figure signifi-cative e credibili e, come segnalato da più indagini, avvertono, in modo manife-sto o latente, un desiderio di spiritualità e religiosità.

In questa situazione complessa, i problemi che devono affrontare gli edu-catori riguardano la messa a punto dei criteri, delle modalità e dei linguaggi da adottare del processo formativo, per favorire la costruzione della identità sog-gettiva unitamente ad una buona relazione educative ad una soddisfacente pro-gettualità esistenziale83.

83 ANNA MARIA FAVORINI, FRANCESCO RUSSO, Relazioni e legami nell’esistenza umana. Mi-lano, Franco Angeli, 2015.pp.62-64

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Indice delle tematiche ricorrenti

L’individuo può compiere il processo di crescita e perfezionarsi solo in riferimento agli altri e ai valori più alti; se manca il dinamismo-tensio-ne verso il trascendente l’individuo si rinchiude nel proprio io, restando prigioniero di se stesso. Invece come evidenzia il Prof. Russo84 nel rap-porto pedagogico:

Invece di chiederci solo quanto costa ci chiediamo anche quanto vale…quanto vale un ragazzo recuperato? […] Quanto vale una vita umana che sco-pre il significato della propria vita? Quanto vale un legame creato?

Nel nostro lavoro i ragazzi stessi ci insegnano come dobbiamo aiutarli. Sono attenti a quello che facciamo e ci aiutano a capire cosa funziona e cosa no. Di fatto siamo anche noi operatori che scopriamo, parafrasando Frankl, il signi-ficato della nostra vita nell’aiutare i ragazzi a scoprire il significato della loro85.

Questo portato del pensiero di Frankl, tradotto in linea guida per chi opera con passione e competenza nell’ambito della didattica e della for-mazione della persona potrebbe essere un fondamentale strumento di-dattico.

Dalla sua lezione deriva un importante impianto epistemologico ne-cessario all’individuazione dei metodi di indagine educativa più confa-centi alle esigenze del gruppo-classe e del singolo allievo: pedagogia in-clusiva.

La lezione di Frankl invita a non perdere mai di vista il rapporto di-retto e personalizzato con gli allievi, specie con quelli che dimostrano in-certezza e difficoltà più o meno evidenti e marcate nell’ambito delle rela-zioni di classe o sotto il profilo prettamente cognitivo.

Ogni allievo è una storia; per ogni caso particolare viene a delinearsi una situazione autenticamente nuova, per cui la pedagogia speciale offre gli strumenti per programmare strategie di intervento mirate ed efficaci e la didattica speciale scende nel campo proprio delle conoscenze e com-petenze da apprendere.

Come bene afferma Anna Maria Favorini:

L’apertura alle diversità o almeno la loro accettazione è la sfida che investe tutti. Ma nella scuola la sfida della diversità deve significare valorizzazione del-

84 Vedi nota Errore: sorgente del riferimento non trovata85 ANNA MARIA FAVORINI, FRANCESCO RUSSO, Relazioni e legami nell’esistenza umana. Mi-

lano, Franco Angeli, 2015.p.146

Logoterapia e religione

la ricchezza che ogni diversità ci proporne anche se si trattasse di una ricchezza problematica e interrogante86.

Se è vero che le nostre scuole sono sempre più dense di situazioni particolari, non solo per i ragazzi con problemi di apprendimento ma an-che per la presenza di tanti immigrati portatori di culture, tradizioni e religioni diverse dalla nostra, l’inclusione diventa una sfida educativa.

Col complicarsi dei sistemi di istruzione è fondamentale prevedere strategie tecniche speciali nella previsione di casi e problemi molteplici, di non facile interpretazione e gestione.

86 ANNA MARIA FAVORINI, Pedagogia speciale e formazione degli insegnanti verso una

scuola inclusiva, Milano, Franco Angeli, 2015.

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