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FUORICLASSE E FUORICLASSE IN MOVIMENTO

IL PUNTO DI VISTA DEGLI STUDENTI Report anno scolastico 2017-2018

A cura di Guido Antonelli Costaggini

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INTRODUZIONE METODOLOGICA

Questo è il sesto anno scolastico consecutivo che si produce un report di valutazione sul programma Fuoriclasse.

Perciò questo lavoro si pone in continuità con i precedenti e ne segue la stessa struttura (dimensioni e concetti di

analisi) e ne riprende il quadro di riferimento generale, così da agevolare una lettura longitudinale degli stessi.

Rispetto alle esperienze precedenti, in questo caso la valutazione qualitativa costruita sulle informazioni raccolte

tramite focus group, ha visto coinvolti i soli studenti delle scuole Fuoriclasse, senza prevedere interviste rivolte ai

docenti (aspetto curato dalla Fondazione Giovanni Agnelli). Invece, per quanto riguarda i team di formatori, si è

proceduto con la somministrazione di un questionario on line i cui risultati sono riportati in un report distinto.

La raccolta dati

Tra maggio e giugno 2018 si sono svolti 40 focus group distribuiti tra le diverse città del progetto, come da schema

seguente, in base alle attività progettuali implementate in ogni contesto: Fuoriclasse Modello; Fuoriclasse Movimento

– percorso scuole Pioniere; Fuoriclasse Movimento – percorso scuole in Rete. Inoltre, per la prima vota, si sono

inserite delle interviste di gruppo ad alunni di scuole Fuoriclasse non coinvolti direttamente nel progetto (beneficiari

indiretti). I focus group erano finalizzati a raccogliere le opinioni e le esperienze dei ragazzi relativamente al

programma Fuoriclasse, così da potere comprendere se e come, dal loro punto di vista, si fossero realizzati i seguenti

macro obiettivi del progetto: svolgere azione di contrasto alla dispersione scolastica; migliorare il benessere in classe

e a scuola.

Gli alunni che hanno partecipato sono stati 493, distribuiti tra le diverse città ed interventi come da tabella seguente:

Città Intervento Fuoriclasse Numero focus Numero

partecipanti

Aosta Movimento Pioniere 1 12

Bari Modello 2 24

Bologna Movimento Rete 1 14

Cagliari Movimento Pioniere e Beneficiari indiretti 2 27

Campobasso Movimento Rete 1 14

Chieti Movimento Rete 1 9

Crotone Movimento Pioniere e Beneficiari indiretti 2 24

Genova Movimento Pioniere 2 30

Milano Modello e Beneficiari indiretti 3 27

Napoli Movimento Pioniere 2 24

Padova Movimento Pioniere 2 23

Palermo Movimento Pioniere 2 18

Perugia Movimento Rete 2 25

Pontassieve Movimento Rete 2 20

Potenza Movimento Rete 1 12

Praia a Mare Movimento Pioniere 1 15

Roma Movimento Pioniere 2 36

Scalea Movimento Pioniere 1 12

Torino Modello, Movimento Pioniere e Beneficiari indiretti

4 46

Trento Movimento Rete 2 43

Trieste Movimento Rete 2 22

Velletri Movimento Rete 2 16

Totale 40 493

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Elementi innovativi

Rispetto ai macro obiettivi sopra elencati, nell’anno scolastico 2017-2018 il programma Fuoriclasse ha inserito a

sistema (dopo un primo intervento più limitato per durata e presenza sul territorio nazionale) l’azione Scuole in

Rete. Gli istituti coinvolti nell’attività di Scuole in Rete hanno usufruito di un percorso formativo rivolto

esclusivamente ai docenti, con la finalità di accompagnarli perché agevolassero processi partecipativi (consigli

Fuoriclasse) all’interno della scuola. Dal punto di vista della valutazione l’innovazione, rispetto agli anni precedenti, è

consistita nell’intervistare gli alunni chiedendo loro di esprimersi sull’intervento condotto in classe dai loro stessi

docenti. In altri termini si è cercato di comprendere se e come i docenti fossero stati adeguatamente formati per

essere messi in grado di applicare loro stessi l’approccio ai diritti proprio di Fuoriclasse, e di utilizzare questo

approccio per attivare percorsi partecipativi nelle loro classi.

Un’altra importante novità rispetto alle precedenti analisi è stato il coinvolgimento nella valutazione dei beneficiari

indiretti, quindi di ragazzi che frequentavano le stesse scuole in cui si è svolto il programma Fuoriclasse ma che non

risultavano coinvolti direttamente nelle attività del programma (laboratori motivazionali, consigli Fuoriclasse, …). Per

la prima volta si è raccolto il punto di vista di quegli alunni che avrebbero dovuto beneficiare indirettamente delle

risoluzioni applicate dai consigli Fuoriclasse (es: sistemare i bagni, decorare la scuola con un murales, ampliare il

tempo della ricreazione, …) per capire se e come avessero conosciuto, compreso e vissuto il progetto Fuoriclasse, e

quindi se e come valutassero che avesse avuto un qualche impatto nella loro condizione di studenti (benessere

scolastico).

Proprio per la novità costituita da questi due gruppi di intervistati, e quindi per la specificità della loro esperienza

vissuta in Fuoriclasse, sarà dedicato un paragrafo specifico ad ognuno di questi due target: alunni Scuole in Rete e

beneficiari indiretti.

Analisi delle interviste

Nella logica della continuità, nell’analisi delle informazioni raccolte con le interviste si è fatto riferimento alle stesse

tre dimensioni conoscitive utilizzate nelle precedenti valutazioni, che di seguito si riportanoi:

Prima dimensione: la rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse

Durante l’esecuzione dei focus group un primo obiettivo conoscitivo è stato quello di stimolare la memoria emotiva

e cognitiva degli intervistati in riferimento alla loro partecipazione al programma Fuoriclasse. A questo scopo è stata

utilizzata la tecnica della associazione di idee chiedendo agli intervistati quale fosse il primo pensiero che gli veniva in

mente rispetto ad alcune parole stimolo collegate al progetto. Il risultato di questa operazione è stato quello di

ricostruire l’immaginario simbolico a cui i vari soggetti riconducevano l’esperienza della loro partecipazione al

programma Fuoriclasse, producendo una prima fotografia dei risultati (tracce mnemoniche) raggiunti dal programma

sui suoi beneficiari. In ottica valutativa ricostruire questa rappresentazione simbolica dell’intervento attraverso un

processo deduttivo dal generale al particolare, consente di arrivare, usando le parole degli intervistati, ad una

descrizione sintetica ma efficace del programma Fuoriclasse definendone una cornice generale all’interno della quale

riportare le valutazioni sugli specifici aspetti del programma stesso.

Seconda dimensione: conoscenza e percezione del programma Fuoriclasse

Questa seconda dimensione, come la prima, agiva sempre ad un livello generale del programma ed aveva lo scopo di

capire quale fosse la percezione dei beneficiari sia rispetto alle finalità generali dell’intervento sia rispetto a quanto

queste finalità fossero state in effetti raggiunte. Con questa seconda dimensione si entra quindi più nel merito

dell’acquisizione di informazioni valutative mirate a misurare l’efficacia del programma in senso stretto, in quanto le

informazioni ed opinioni ricondotte a questa dimensione sono direttamente collegate all’obbiettivo generale del

programma di migliorare il benessere della vita scolastica di alunni ed alunne. Per questo motivo all’interno di questa

dimensione si collocano le riflessioni degli intervistati relative a se e quale cambiamento abbia apportato o voleva

apportare, dal loro punto di vista, il progetto nella vita scolastica degli alunni e nella relazione alunni-scuolaii.

In questa dimensione sono inoltre presi in considerazione, come indicatori di efficacia generale del programma, quegli

aspetti della relazione educativa che caratterizzano l’approccio ai diritti. Questa scelta è dettata dalla considerazione

che questi indicatori, misurando il livello interno di coerenza metodologica del progetto, ne misurano anche la sua

tendenza all’efficacia generale data la relazione che dovrebbe esserci tra un approccio educativo centrato sui diritti e

ed un miglioramento nella condizione generale di benessere scolastico degli alunniiii.

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Terza dimensione: le specifiche attività progettuali

Mentre le due prime dimensioni descrivono lo sfondo valutativo del programma, con questa terza dimensione si

entra nel merito di specifici aspetti progettuali andando a misurarne l’efficacia e fornendo indicazioni migliorative più

dettagliate. Si chiude così il percorso di deduzione valutativa dal macro al micro entrando nel dettaglio di alcune

modalità operative del programma e di come queste abbiano risposto alle finalità progettuali.

L’ESPERIENZA DI SCUOLE IN RETE

Come spiegato in precedenza, la principale caratteristica dell’intervento Scuole in Rete, era quella di svolgere

percorsi formativi e di accompagnamento rivolti ai docenti, perché fossero loro ad attivare e facilitare processi

partecipativi (generalmente i consigli Fuoriclasse ma non solo) in linea con le finalità del progetto e con un approccio

centrato sulla Pedagogia dei Diritti. In Scuole in Rete gli insegnanti, ricoprendo il ruolo di “formatori sui diritti”,

entravano direttamente nella relazione educativa con gli alunni, mentre il team di Fuoriclasse con gli stessi alunni

svolgeva un ruolo relazionale indiretto. Per questo motivo nel caso degli alunni di Scuole in Rete tramite le interviste

si è raccolta la loro esperienza sul progetto ben consapevoli che la stessa fosse fondamentalmente legata alla

mediazione del ruolo (intervento) svolto dai docenti e per questo motivo andava decodificata proprio attraverso

questa lente interpretativa. Partendo da questa prima considerazione si comprende come per Scuole in Rete sia

fondamentale, molto più che negli altri interventi (anche se rimane centrale pure in quei casi), l’atteggiamento assunto

dagli insegnanti verso il metodo e le finalità proposti. Si riporta questa riflessione perché uno dei primi fattori che

emergono dalla valutazione riguarda proprio il posizionamento della scuola coinvolta nel progetto rispetto

al tema della partecipazione, e quindi la presenza o meno di pregresse esperienze di processi partecipativi nelle

stesse scuole. Lì dove erano già in atto processi partecipativi (parlamentini, consigli dei bambini, …), le proposte di

Fuoriclasse hanno trovato un terreno fertile ed hanno evidenziato una capacità di impatto (efficacia) rilevante

innestandosi nei percorsi partecipativi della scuola. Allo stesso modo l’implementazione di Scuole in Rete in contesti

dove invece la partecipazione non era praticata in maniera strutturata e codificata, l’intervento si è confrontato con

criticità e positività che potremmo definire classiche, ossia in coerenza con quanto emerso nelle valutazioni degli

interventi di scuole Pioniere o Modello, dove ad agire formativamente in classe erano i team di progetto e non i

docenti.

Partendo da questo quadro introduttivo si comprende la tripartizione di esperienze all’interno delle quali è possibile

ricollocare valutativamente quanto emerso dalle interviste:

Scuole esperte di partecipazione

Una prima situazione riguarda i percorsi Fuoriclasse svolti in scuole con già attive esperienze di partecipazione. In

linea di massima quando Scuole in Rete si innesta in un contesto fertile, nel senso di un contesto scuola/classe che già

svolge attività partecipative e laboratoriali, il progetto ne trae vantaggio e si sviluppa in una modalità molto efficace.

Va però considerato che in questi contesti il progetto porta un contributo integrativo probabilmente non

fondamentale nell’esperienza dei ragazzi, non introduce di fatto novità esperienziali che modificano la percezione

della propria vita scolastica e che impattano quindi in maniera rilevante sul benessere dei partecipanti. Per questo

nelle situazioni appena descritte si sono registrati sia elementi positivi sia criticità. La criticità è legata alla non

distinzione, da parte dei ragazzi, del progetto Fuoriclasse rispetto alle altre esperienze di partecipazione perché,

andando in continuità con quanto già veniva fatto, se anche erano state inserite modalità nuove, queste venivano

collocate all’interno dell’intervento preesistente, per cui di fatto Fuoriclasse per gli alunni “non esisteva” o non era

comunque “ri-conosciuto”. In questi casi potrebbe essere importante che il progetto si sfidi

formativamente su domande relative a quale possa essere il contributo innovativo che Fuoriclasse

può portare in supporto/integrazione dell’esistente, per incidere ulteriormente nella vita scolastica

degli alunni (focus n.5 e n.32). Sorge infine una domanda connessa al criterio valutativo dell’equità:

perché investire risorse all’interno di istituti che già portavano avanti esperienze di partecipazione

invece che concentrarsi su realtà più carenti da questo punto di vista?

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Applicazione del modello classico

Una seconda situazione in cui i percorsi Fuoriclasse si sono svolti seguendo il modello classico dei consigli Fuoriclasse

in scuole dove non esistevano attività di partecipazione. In questo caso si registrano esperienze dove i docenti si

sperimentano nel replicare il percorso classico proposto dal progetto (il modello di costruzione ed attivazione dei

consigli Fuoriclasse proprio di scuole Pioniere e di scuole Modello). In questi casi è interessante notare, lo si vedrà

meglio in seguito, come nel replicare il modello ci si ritrova ad ascoltare dalla voce dei ragazzi gli stessi aspetti positivi

(coinvolgimento, conoscenza, maggior senso di appartenenza alla scuola, importante esperienza di crescita, etc.) e le

stesse criticità (difficoltà di scambio reale tra rappresentanti e classe, corpo docente non tutto coinvolto nel

progetto, etc) che emergono in scuole Pioniere e Modello (anche se con la differenza importante data dalle modalità

relazionali proprie dei singoli docenti a volte in linea con l’approccio di Fuoriclasse ed a volte no). Questo

parallelismo testimonia di un modello d’intervento ben costruito e solido all’interno dell’approccio

portato avanti dal programma Fuoriclasse, modello tanto consolidato che anche quando si agisce su una

variabile fondamentale quale quella dell’adulto facilitatore (da formatore Fuoriclasse ad insegnante della scuola) la

dinamica complessiva dell’intervento stesso si conferma nella sua efficacia globale. In positivo questo significa che il

modello è sempre più pronto per essere esportabile e replicabile con una buona garanzia di continuità nei risultati,

ferma restando la necessità di andare ad intervenire sulle criticità che ancora permangono. Rimane la necessità di

consolidare una modalità che associ in maniera sempre più stringente la forma dei processi formativi alla sostanza di

una modalità relazionale che è parte stessa inscindibile del processo formativo in ottica di Pedagogia dei Diritti. Un

esempio che si vuole riportare perché rilevante per significatività, è il caso di un docente che durante la conduzione

del focus group agisce modalità da insegnante d’aula, correggendo le risposte degli alunni e parlando al loro posto,

quindi con una impostazione relazionale che non è propriamente coerente con l’approccio ai diritti. In questo caso le

docenti hanno seguito tutta la struttura “formale” dei consigli Fuoriclasse, affrontando il tema dei diritti, parlando dei

problemi della scuola, eleggendo i rappresentanti ed elaborando proposte da portare al dirigente, ma non sembra

abbiamo compreso come un processo partecipativo, per essere realmente tale, non possa prescindere dalla modalità

relazionale tra adulto e ragazzo. Un’altra esperienza rimanda alla distinzione che i ragazzi percepiscono tra le attività

proposte dai docenti in classe (le attività di raccordo) e quelle svolte durante i consigli Fuoriclasse. Nel caso delle ore

di raccordo, alcuni alunni raccontano di esperienze abbastanza frustranti che ricalcano forse modalità tipiche della

relazione docente-alunni centrata solo sulla lezione e su una relazione comunicativa dalla cattedra verso i banchi. In

questi casi il docente, nel ruolo di conduttore di processi partecipativi, quando si trova di fronte ad un silenzio della

classe davanti ad una domanda stimolo (“avete idee su questo…”) la reazione è quella di tornare alla lezione classica,

quasi a riprendersi il ruolo di docente che trasmette saperi ma che non entra in una relazione di scambio e confronto

con la sua classe. O almeno non lo fa in riferimento al progetto Fuoriclasse, forse perché non interessato o non

convinto dell’idea di partecipazione che esso contiene. Di fatto una classe che non ha idee non esiste, esistono classi

non abituate ad esprimerle ma è proprio questo il punto critico sul quale il programma Fuoriclasse vorrebbe

impattare. Diversa la situazione nelle attività dei consigli, forse perché si svolgono in orario extrascolastico, quindi

all’interno di un riferimento temporale che non vincola/riconduce alla lezione, e che è invece dedicato interamente al

progetto. All’interno di quel tempo e di quello spazio, la parola dei ragazzi trova maggiore accoglienza ed ascolto. Gli

alunni raccontano quasi di una inversione di ruolo, con le docenti più silenti, fuori dal loro ruolo classico di insegnati,

e gli alunni più partecipi e ascoltati (focus n. 34). Infine si riprende quanto già scritto rispetto all’interessante

parallelismo per il quale anche i ragazzi di Scuole in Rete evidenzino le stesse criticità e positività che si ritrovano nei

casi di scuole Modello e Pioniere. Si fa riferimento tanto alle modalità critiche di voto dei rappresentanti (“si votano

gli amici”) e del rapporto tra rappresentanti e resto dell’aula, caratterizzato da uno scarso coinvolgimento di

quest’ultima (“non ascoltano quando riportiamo”), così come alle positività connesse alla percezione dell’importanza

del ruolo ricoperto dai rappresentanti e del riconoscimento che il progetto ha di impattare in maniera concreto nel

miglioramento della scuola (stanza emozioni, rampa ingresso scuola, miglioramento bagni);

Applicazione modelli misti

Una terza situazione riguarda quei contesti in cui i percorsi Fuoriclasse sono stati adattati dai docenti, che li hanno

fatti propri non replicandoli nella modalità classica ma piuttosto definendo una applicazione ibrida del modello o

anche una sua applicazione parziale e sempre mediata dalle caratteristiche individuali del docente e della sua relazione

con il gruppo classe.

Dentro i percorsi dei consigli Fuoriclasse per le scuole in Rete, si determinano dei margini di libertà sul

funzionamento e sull’applicazione degli stessi consigli a causa dell’assenza dei formatori in aula e quindi del ruolo di

facilitazione ricoperto dai docenti.

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Questo cambiamento porta a far sì che il docente naturalmente medi e contamini la facilitazione con le sue

competenze e con le dinamiche pregresse all’interno sia della classe sia della scuola. Questo processo porta quindi

allo svolgersi di consigli Fuoriclasse diversi dal modello “classico” con i portati positivi e critici di questa

contaminazione. Per esempio in un caso il racconto fatto dai ragazzi descrive un processo partecipativo

maggiormente centrato sulle assemblee, con l’esecuzione di un solo consiglio tra i rappresentanti prima di incontrare

il dirigente della scuola per presentare le proposte. Si sono poi svolti dei consigli Fuoriclasse in classe dove il gruppo

ha trovato il vantaggio di potersi esprimere liberamente anche se nella fatica di doversi muovere alla ricerca di sintesi

tra opinioni anche diverse. Dentro questa esperienza, pensando ad un coinvolgimento allargato a tutta la scuola, la

proposta è che ogni classe esprima dei suoi rappresentanti così che tutti possano avere voce nel processo

partecipativo (focus n.35). All’interno di un percorso strutturato sul lavorare in piccoli gruppi in classe l’esperienza

forte è data dallo svolgere attività insieme, modalità che agevola dinamiche di conoscenza e quindi impatta

positivamente sulla rete relazionale del gruppo e di conseguenza sul clima dello stesso in classe. Rispetto a questa

attività i bambini intervistati aprono una riflessione interessante sul ruolo del capogruppo che le maestre hanno

indicato doverci essere in ogni gruppo. Compare in questo caso un ruolo nuovo (non è il rappresentante dei consigli

ma qualcos’altro) di complessa codifica per i bambini che di fatto si ritrovano a ragionare sul concetto di “capo” e

della sua utilità (meglio essere comandati o essere più liberi?). La domanda da porsi educativamente è se questa

esperienza fortemente educativa sia stata voluta e quindi su di essa si sia poi sviluppata una riflessione con gli alunni

(e nel caso quale il suo collegamento con Fuoriclasse?) oppure sia stato un effetto indiretto non considerato (focus

38).

Alcune considerazioni trasversali

A prescindere dalle caratteristiche del contesto scuola dove interviene Scuole in Rete, dato dalla tripartizione sopra

riportata, le interviste hanno evidenziato alcuni tratti valutativi di ordine generale, ossia trasversali alle diverse tipologie

di scuole, così come alcune esperienze specifiche ma che hanno un valore importante di stimolo alla riflessione

valutativa:

Il ruolo del rappresentate fa sentire i ragazzi utili alla vita della scuola e dei proprio compagni di classe,

è un ruolo di responsabilità e può potare ad agire miglioramenti nella scuola, a partire dei reali cambiamenti. In

questo senso è occasione di crescita della propria autostima ma è anche un ruolo a cui compete, ed è la nota

critica secondo alcuni intervistati, un carico di lavoro in più, dei “compiti in più da svolgere”. La partecipazione

come impegno responsabile ma anche “faticoso” (focus n.32, n. 12);

Si conferma che il percorso di Scuole in Rete è potenzialmente un’occasione per una maggiore e

diversa conoscenza tra alunni e docenti (focus n.39, n. 4);

Il progetto si conferma come un veicolo quanto meno informativo sui diritti dell’infanzia e

dell’adolescenza (focus n.39, n.35 e n.10);

Il tema dell’elezione dei rappresentanti come momento delicato e di particolare rilevanza per il

progetto perché impatta sulle future relazioni tra rappresentanti e gruppo classe (altro nodo storicamente

cruciale per Fuoriclasse). In un caso, per esempio, si è proceduto alle votazioni per eleggere i rappresentanti a

partire dalle caratteristiche che questo compagno dovrebbe avere e che, in sintesi, rimandano al concetto di

fiducia “un compagno di cui posso fidarmi” (focus 12). In un’altra situazione sul tema della rappresentanza gli

alunni scrivono una proposta di progetto sul ruolo di rappresentante che poi presentano al resto della classe. Per

evitare che si voti più l’amico del progetto, gli alunni propongono due modalità: o votare il progetto senza sapere

chi lo ha scritto; o far votare i progetti ad un’altra classe (focus 1). Infine si trova un interessante parallelismo

della peggiore emulazione giovane adulto, il caso di un alunno che si è “comprato” dei voti per essere eletto

come rappresentante, offrendo caramelle in cambio del voto (focus n. 31);

Un altro aspetto interessante che emerge in una intervista riporta, rispetto al progetto, anche una iniziale paura

di un alunno collegata al dovere interagire con classi diverse dalla sua e quindi il timore di non riuscire ad

integrarsi. Questo timore iniziale si accompagna poi alla scoperta sia del piacere di fare nuove conoscenze con

bambini della stessa scuola, sia della ricchezza che può venire dallo scambio di idee, di “punti di vista” con

compagni di altre classi. Quindi a fronte di un potenziale timore di non riuscire a socializzare il progetto, grazie

alla facilitazione delle maestre, diventa invece un percorso di interazione positiva e costruttiva con gli altri alunni,

e riesce a svolgere realmente quella funzione di potenziamento di un clima di benessere all’interno della scuola

impattando non solo sulla dimensione relazionale ma anche sulla capacità di migliorare la struttura scolastica.

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In questo caso tutto questo processo molto positivo è dato anche da una capacità degli insegnanti che, anche a

prescindere dal progetto, risultavano comunque avere un buon rapporto con la classe e con l’applicazione di

metodologie già in linea con Fuoriclasse. Insomma lì dove il progetto trova un terreno fertile grazie al lavoro ed

all’approccio dei docenti, ha modo di raggiungere un ottimo livello di efficacia (focus n.30);

In un contesto il progetto è partito in ritardo rispetto all’inizio dell’anno scolastico. In questo caso avere iniziato

il progetto in ritardo ha generato un clima di disillusione e di frustrazione rispetto ad un percorso che gli alunni

sentono essere rimasto a metà, si sono incontrati poche volte ed hanno raggiunto obiettivi veramente minimi.

Seppure all’interno di un processo altalenante il percorso di scuole in Rete ha consentito lo svilupparsi di

dinamiche diverse tra alunni e docenti grazie al cambiamento di setting d’aula, di obiettivo di lavoro insieme e di

applicazione (almeno in parte e decodificato soggettivamente) dell’approccio ai diritti (focus n.31).

Quanto scritto fino ad ora verrà riletto, nel paragrafo seguente, attraverso le tre dimensioni conoscitive introdotte

ad inizio report. In questo modo si farà sintesi dei contenuti emersi riportandoli all’interno di un quadro di

riferimento che li renda più facilmente confrontabili, in una lettura trasversale, con le valutazioni espresse dagli

intervistati di Modello e Pioniere sia negli anni precedenti che in questo report.

Le tre dimensioni

Rispetto alle tre dimensioni conoscitive di riferimento per questa azione di valutazione (rappresentazione simbolica

del programma Fuoriclasse; conoscenza e percezione del programma; le specifiche attività progettuali) il

posizionamento degli studenti di Scuole in Rete è vicino a quello degli studenti dei percorsi di Modello e Pioniere.

Fanno eccezione quei casi in cui Fuoriclasse si sovrappone ad attività partecipative preesistenti e non è quindi

riconosciuto nella sua specificità, così come la valutazione sui formatori che è un aspetto non sondato con gli alunni

di Scuole in Rete.

Rispetto alla rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse questo viene richiamato dalla memoria

degli intervistati come un momento “bello”, “divertente”, come uno spazio dove si era “liberi” o comunque più liberi

di quanto non ci si sentisse solitamente a scuola, era anche un momento “diverso” in positivo rispetto alla lezione

classica con aspetti positivi che impattavano sulla “collaborazione” e sulla “relazione” tra i compagni e, infine, il

programma Fuoriclasse è anche rappresentato come un’idea di possibile “miglioramento” della scuola. In sintesi si ha

una restituzione immediata della propria esperienza di Fuoriclasse, come alunni di scuole in Rete, che conferma i

tratti salienti in positivo del progetto e della metodologia che propone. Questa percezione del programma, come

detto, è in linea con il posizionamento degli alunni di scuole Modello e Pioniere (anche degli anni precedenti) a

sottolineare una consolidata capacità del programma di proporsi ed agire con efficacia sui tratti indicati, anche

quando questa azione educativa e formativa passa attraverso l’azione degli insegnanti che si sono formati durante

l’anno.

La seconda dimensione è relativa alla conoscenza e percezione del programma Fuoriclasse, quello che

emerge dalle interviste sottolinea come, alle attività svolta dai docenti in classe, gli alunni attribuiscono una finalità

generale connessa alla volontà di migliorare la vita scolastica, la condizione della scuola. Dentro questa idea di

miglioramento si fa riferimento sia ad aspetti relazionali tra alunni (collaborazione) e tra alunni e docenti (aiuto e

comprensione), sia ad aspetti logistici (strutture scolastiche come il campetto) o di metodologia scolastica (diversa

gestione del cambio d’ora). In definitiva è colta quella che è la finalità generale che il programma si propone come

intervento migliorativo delle condizioni di vita scolastica (benessere scolastico) e dentro questo scenario

riconosciuto si attribuisce un ruolo anche al concetto di diritto associato all’infanzia (CRC) ad ulteriore conferma

della coerenza tra finalità progettuali ed esiti.

Con l’ultima dimensione si entra ancora più nel merito specifico delle attività progettuali e degli effetti che queste

hanno (o non hanno) prodotto, perché la terza dimensione fa riferimento alle attività specifiche ed alla loro

efficacia. Questa dimensione è quella maggiormente ricca di informazioni di dettaglio. Una prima generale

considerazione riguarda la proposta di attività, da parte dei docenti, in linea per contenuti, metodo e finalità con

quelle proposte in Modello e Pioniere.

Rispetto ai consigli Fuoriclasse il racconto riprende quanto presentato nei paragrafi precedenti, con la

presenza di modalità di gestione dei consigli Fuoriclasse in linea con il modello classico, con una linearità di

procedure che potremmo definire standard nei diversi passaggi, così come modalità di conduzione che

potremmo definire miste, ossia una declinazione del modello classico con varianti legate ai diversi contesti.

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Sul tema della rappresentanza in linea generale si ripresentano per Scuole in Rete le stesse modalità e

caratteristiche che si incontrano in Modello o Pioniere (anche in riferimento agli anni passati), sia rispetto alle

diverse fasi di costruzione del ruolo (presentazioni, elezioni, …) sia nella sua gestione (funzioni e compiti). Quindi

anche in Scuole in Rete, come per Modello e Pioniere, il ruolo del rappresentante se da una parte è occasione di

crescita ed esperienza arricchente per gli alunni, dall’altra continua a presentare la forte criticità di come può

essere gestito in una relazione con il proprio gruppo classe che ancora è ancora vissuto, in molti casi, come un

momento molto problematico. All’interno di questo nodo problematico un ruolo centrale è svolto dai docenti,

nelle scuole in Rete come nelle altre la situazione fondamentalmente non cambia: è l’atteggiamento/disponibilità

del docente a determinare ed indirizzare in senso positivo o negativo la creazione di un legame funzionale tra

rappresentanti ed aula.

Infine un’attenzione particolare è dedicata al rapporto con i docenti, considerato il loro ruolo come facilitatori

di tutto il processo formativo all’interno dell’esperienza di Scuole in Rete. Quello che emerge è una generale

osservazione di un cambio di atteggiamento caratterizzato da maggiore ascolto, simpatia e rilassatezza da parte

delle proprie insegnanti. Esercitare il ruolo di facilitatrici di un processo partecipativo abbandonando, anche se

per poco, il ruolo di docenti classico, sembra aprire a possibilità, desideri e competenze relazionali altre da parte

delle docenti, apertura che ha una ricaduta positiva dal punto di vista degli alunni. Proprio questa forte valenza di

sperimentazione di un ruolo educativo/relazionale diverso da quello proposto (vissuto) nella maggior parte delle

interviste, rappresenta il forte valore aggiunto innovativo del progetto, perché è l’elemento ago della bilancia che

può determinare continuità e coerenza con le finalità proprie del programma Fuoriclasse.

IL PUNTO DI VISTA DEI BENEFICIARI INDIRETTI

Come scritto in precedenza, si sono svolti 4 focus group che hanno coinvolti beneficiari indiretti, con una

partecipazione complessiva di 44 ragazzi. Nel caso di un focus in particolare, le informazioni raccolte hanno una

valenza diversa rispetto alle altre tre interviste, perché i partecipanti a questo focus avevano preso parte al progetto

negli anni precedenti. Si trattava quindi di ragazzi che erano stati beneficiari diretti in precedenza per vivere poi

nell’ultimo anno il progetto come beneficiari indiretti. Questa particolarità non pianificata ha consentito di registrare

un’informazione interessante, questo gruppo di beneficiari indiretti è di fatto l’unico che durante l’intervista si auto-

percepisce come un gruppo informato sul progetto Fuoriclasse e che comprende sia quello che i compagni di scuola

hanno svolto nel progetto sia ne codifica in parte l’utilità per la loro vita scolastica. In altri termini sono un gruppo

esperto che proprio per questo detiene le chiavi di lettura per attribuire il senso a quanto avviene all’interno del

progetto Fuoriclasse e cosa significhi per i ragazzi e per la scuola parteciparvi. Questa è un dato importante

nell’ottica di volere rendere sempre più Fuoriclasse un intervento non “chiuso” all’interno di alcuni gruppi classe ma

bensì allargato all’intero universo degli alunni di una scuola. In tal senso questa intervista sottolinea il valore

dell’esperienza vissuta e del sentimento di coinvolgimento e di partecipazione verso il progetto che determina.

Contraltare a questo atteggiamento sta quanto emerge invece dagli altri tre focus group con i beneficiari indiretti. In

questo caso si tratta di ragazzi che non hanno pregresse esperienze di Fuoriclasse e sono quindi privi sia di

informazioni sul progetto sia di un pur minimo senso di appartenenza allo stesso. Nelle esperienze raccontate dai

ragazzi emergono una serie significativa di criticità rispetto a quanto siano informati sul progetto, o a quanto siano in

grado di cogliere i risultati della realizzazione delle proposte dei consigli e quindi, in definitiva, a quanto riconoscano

al progetto un valore aggiunto nella loro esperienza scolastica. Gli intervistati alla prima domanda se conoscano il

progetto Fuoriclasse o rispondono no o rimandano al limite ad una conoscenza sommaria (“non ce lo hanno spiegato

bene i compagni”) o recente (“me ne ha parlato la mia maestra ieri”). Soprattutto nel caso di quelle scuole dove la

diffusione del progetto sarebbe dovuta passare attraverso il racconto tra pari (chi partecipa lo presenta agli altri

alunni cercando di coinvolgerli/consultarli) quello che emerge è la non funzionalità di questa attività. La criticità non è

data dalla modalità in sé, una sorta di peer education, ma piuttosto da come appare sia stata applicata dai ragazzi. Sia

nel caso di assemblee scolastiche deputate alla presentazione del progetto, sia nel caso dell’ingresso nelle classi dei

beneficiari indiretti dei ragazzi di Fuoriclasse, queste azioni sono descritte come inefficaci nella misura in cui hanno

passato informazioni superficiali, poche chiare e poco coinvolgenti.

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Le stesse consultazioni a volte attivate risultano poco funzionali nella misura in cui si è chiamati a scegliere “senza

sapere cosa si sta scegliendo”. Per questo sarebbe invece fondamentale curare meglio questi passaggi informativi e

momenti di coinvolgimento (partecipazione), così da garantire sia una reale informazione sul progetto e sulle sue

finalità, sia una partecipazione realmente più estesa che si allarghi al massimo all’interno di tutta la scuola. Anche il

ruolo che hanno i docenti nell’informare sul progetto potrebbe essere rafforzato, considerando che i ragazzi

affermano di non avere ricevuto praticamente nessuna informazione da loro, se non un caso ma solo il giorno prima

dell’intervista (e forse proprio in preparazione della stessa). In mancanza di migliori risultati nell’informare e

coinvolgere sul e nel progetto, quello che si raggiunge nei beneficiari indiretti è molto lontano dall’obiettivo del

progetto perché non associano a Fuoriclasse nessun reale cambiamento nella loro vita scolastica. In

assenza di partecipazione reale e fattiva viene meno il senso di appartenenza e quindi il riconoscimento del potenziale

di cambiamento proprio di Fuoriclasse. Questo accade perché quando non ci si sente parte di un percorso

(progetto) poi anche il prodotto/esito finale dello stesso perde valore, senso e quindi efficacia. E’ quanto accade, per

esempio, nel caso di un murales dipinto in una scuola come proposta di un consiglio Fuoriclasse, che è riconosciuto

sì “carino” ma che non cambia la percezione del proprio vissuto scolastico, non impatta sulla propria esperienza

come studenti e quindi sul proprio benessere scolastico. A differenza magari di quegli alunni che hanno preso parte al

processo decisionale del perché dipingere un murales e che magari vi hanno anche concretamente partecipato in fase

esecutiva, per loro è indubbiamente più immediata l’attribuzione di senso a quel lavoro, ma non è lo stesso per i

beneficiari indiretti che seppure posano gli occhi sul murales di fatto non lo vedono. Il progetto sembra così non

essere presente nella vita di questi ragazzi, non c’è comprensione vera delle finalità di Fuoriclasse e manca quindi un

proprio vissuto progettuale che renderebbe possibile attribuire senso ad una esperienza di questo tipo. E’ questo il

nodo che va affrontato e sciolto, trovare in ogni contesto scuola le migliori modalità che consentano un reale

coinvolgimento di tutto il corpo studentesco al progetto e quindi alle sue finalità. La parte che rimane poco chiara e

che andrebbe meglio sondata, è la comprensione di come impattino poi alcune risoluzioni attuate dai consigli e che

comunque inevitabilmente sono presenti nella quotidianità degli alunni, come l’ampliamento della durata della

ricreazione, o la maggiore attenzione ai compiti, o l’uso del circle time. Probabilmente i beneficiari indiretti, proprio

per il loro ruolo, in alcuni casi non godono di queste proposte (esempio circle time) e quindi non ne colgono i

benefici, mentre negli altri casi (esempio sistemazione delle porte dei bagni) non associano queste migliorie al

progetto e questo in alcuni casi riduce l’impatto (murales) positivo delle stesse.

In estrema sintesi riportando quanto scritto alle tre dimensioni conoscitive indicate come di riferimento per questa

azione di valutazione (rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse; conoscenza e percezione del

programma; le specifiche attività progettuali) l’analisi determina un non pervenuto, ossia la mancanza di informazioni

utili a decodificare l’esperienza degli intervistati rispetto a questa di griglia di lettura. L’informazione valutativa

fondamentale è la non ri-conoscenza del programma Fuoriclasse da parte dei beneficiari indiretti con

la conseguente riflessione di come questa non conoscenza impatti sull’efficacia del progetto: migliora

comunque il benessere scolastico anche se gli intervistati non percepiscono tale cambiamento? In

caso di risposta negativa, come rendere realmente più coinvolta l’intera popolazione studentesca?

L’ESPERIENZA DI SCUOLE MODELLO E PIONIERE

Con la parte del report valutativo dedicato a scuole Modello e Pioniere si torna al resoconto di quello che è il

percorso più classico dell’esperienza di Fuoriclasse e si farà quindi riferimento in modo più lineare alle strutture di

report impiegate negli anni precedenti, caratterizzate da una esposizione costruita intorno alle tre dimensioni

conoscitive riportate in precedenza. Si anticipa da subito una importante chiave di lettura che emerge dalle

informazioni raccolte: la forte continuità valutativa con gli anni precedenti. Le parole degli intervistati confermano

fondamentalmente i tratti positivi che caratterizza il progetto ormai da più anni, quindi dando valore al trend positivo

ed alla linea di continuità dell’intervento. In particolare trovano conferma aspetti come la qualità dei team formativi,

la capacità di Fuoriclasse di costituire occasione di partecipazione e di crescita per molti ragazzi, il suo essere

opportunità reale di miglioramento di aspetti relazionali tra alunni e tra loro ed i docenti, oltre che, infine, essere un

progetto che può cambiare in meglio alcuni aspetti della vita scolastica sia di tipo metodologico/didattico sia logistico.

Allo stesso tempo, però, si confermano anche le due principali aree di criticità che il progetto aveva evidenziato negli

anni precedenti e che sono fortemente collegate tra di loro.

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Da una parte il tema della rappresentanza e di come poter meglio facilitare e garantire una modalità di scambio

inclusivo tra rappresentanti e resto del gruppo classe oltre che tra classi che partecipano al progetto e classi che non

lo seguono. Dall’altra il ruolo ricoperto dal mondo adulto del progetto, in primis il corpo docente e dirigente della

scuola, che si pone come un vero e proprio ago della bilancia che determina in maniera fondamentale la qualità

dell’intervento educativo e che ad oggi rimane ancora una domanda aperta: come coinvolgere in maniera sempre più

convinta se non tutto almeno una parte rilevante del corpo docente delle scuole di Fuoriclasse?

Questi aspetti torneranno nell’analisi dei paragrafi seguenti.

La rappresentazione simbolica del programma Fuoriclasse Nella rappresentazione simbolica di Fuoriclasse i riferimenti emersi rimandano a concetti quale: aiuto, divertimento,

collaborazione-insieme, condivisione, impegno, amicizia, cambiamento-miglioramento (del contesto scuola come

luogo fisico), diritti, la conoscenza reciproca e la conoscenza del mondo scuola. L’insieme dei diversi concetti si può

ricondurre allo schema proposto negli anni precedenti, con delle aggiunte, e che sintetizzavano queste

rappresentazioni simboliche all’interno di sei gruppi concettuali: ascolto, divertimento, aiuto/collaborazione,

diritti, impegno-responsabilità, miglioramento. Concetti che a loro volta fanno riferimento ai due assi della

Convenzione Onu sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC): partecipazione e protezione.

All’ascolto (partecipazione) come capacità del progetto di essere occasione di ascolto sia in riferimento al team

di formatori ma anche come occasioni che Fuoriclasse determina per consentire ai ragazzi di esprimersi

liberamente, di essere ascoltati dal mondo adulto (docenti, dirigente);

Al divertimento (protezione) le attività di Fuoriclasse risultano nel loro insieme divertenti, piacevoli,

caratterizzate dal sorriso e dal riso insieme grazie al loro essere spesso di tipo ludico e laboratoriale;

All’aiuto/collaborazione (protezione) inteso come supporto fornito ai ragazzi dal progetto ma anche come

collaborazione reciproca tra i ragazzi stessi, il tutto finalizzato al miglioramento generale della loro vita scolastica;

Ai diritti (protezione e partecipazione) intesi proprio come maggiore acquisizione da parte dei ragazzi di

informazioni e di consapevolezza sui diritti sanciti dalla CRC;

All’impegno/responsabilità (protezione-partecipazione) il partecipare al progetto, soprattutto nel ruolo di

rappresentanti, implica la necessità di impegnarsi se lo si vuole fare seriamente, quindi assumersi la responsabilità

del ruolo e la fatica associata allo stesso;

Al miglioramento (protezione): le potenzialità di cambiamento, in ottica migliorativa, che i ragazzi associano al

progetto Fuoriclasse, di cui riconoscono la finalità concreta di andare a modificare in meglio la condizione

scolastica (tensione al benessere).

In definitiva la rappresentazione simbolica che i ragazzi fanno del progetto, restituisce dello stesso una descrizione

positiva data dal suo essere occasione di crescita rispettosa (ascolto e sostegno) che fa meglio conoscere gli altri

(compagni e docenti) e la scuola in cui si studia, agendovi all’interno azioni finalizzate al benessere scolastico

assumendosi anche la responsabilità di stare dentro questo processo, il tutto all’interno di una dimensione relazionale

e fattiva caratterizzata dal divertimento ed in cui il tema dei diritti è un tratto saliente. Questo breve quadro

sintetizza una rappresentazione di Fuoriclasse coerente, nei suoi tratti fondanti, sia con gli obiettivi che il progetto

persegue sia con le metodologie educative-formative che si è dato. Questo significa che il progetto nella sua

essenza è stato riconosciuto, compreso e codificato dai partecipanti.

Conoscenza e percezione del programma Fuoriclasse

In questa seconda dimensione si entra più nel merito dell’efficacia generale percepita e riconosciuta dagli intervistati

rispetto al progetto. Più nel dettaglio si è andati ad indagare sia come fosse stata vissuta la partecipazione a

Fuoriclasse (con un focus specifico sui team di formatori) sia come la stessa esperienza avesse impattato sulla loro

vita scolastica (con focus sui cambiamenti prodotti dal progetto) e quindi quale fosse il livello di efficacia attribuito al

progetto stesso.

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Rispetto all’efficacia generale del progetto dalle interviste emergono alcuni interessanti spunti di riflessione. Un primo

elemento è dato da tutta quella serie di ambiti della vita scolastica in cui viene indicato un processo di

cambiamento (a diversi livelli di implementazione) e che riguarda aspetti quali:

La collaborazione tra pari e con i docenti (che riprende quanto coerentemente scritto per la prima dimensione) e

che rimanda molto al concetto di aiuto, del fornirsi reciproco aiuto e sostegno, lo sperimentarsi in modalità

relazionali che sottolineano e valorizzano in maniera forte l’importanza della collaborazione tra pari e con gli

adulti all’interno del mondo scolastico;

I percorsi di crescita (stima, autostima, fiducia in sé stessi) legati soprattutto all’esercizio del ruolo di

rappresentanti nei consigli con la relativa assunzione di responsabilità al ruolo. Il doversi relazionare e collaborare

tra pari e, soprattutto, il confronto con il mondo adulto dovendo parlare ed esprimere le proprie idee,

costituiscono elementi esperienziali emotivamente forti in ottica positiva di crescita della propria autostima e

comunque di una maggiore sicurezza in se stessi;

Miglioramento portato dal progetto a cui vengono attribuiti una serie di cambiamenti conseguenti al percorso dei

consigli Fuoriclasse ed alla conseguente esecuzione delle proposte elaborate negli stessi. Le interviste fanno

riferimento sia a cambiamenti strutturali quali l’abbellimento dei locali scolastici, la sistemazione dei bagni o del

giardino, sia a cambiamenti con una valenza più legata alla didattica;

La scoperta di nuove informazioni relative alla scuola ed al suo funzionamento. Attraverso la partecipazione a

Fuoriclasse chi è nei consigli sviluppa anche un apprendimento nuovo su come funziona la scuola, sui ruoli

decisionali che impattano sulla vita scolastica (cosa decide la Dirigente, cosa i docenti, cosa altri enti pubblici come

Comune o Ministero). L’esperienza nel progetto apre ad una visione nuova e diversa della scuola non solo come

momento per lo studio (compito, apprendimento etc) ma anche come un luogo fisico con aule, banchi, strutture

in cui si vivono molte ore della propria giornata e che merita attenzione e cura in maniera responsabile. L’efficacia

del progetto legata all’aiuto che si può dare sia agli altri compagni (anche grazie alla conoscenza di nuovi compagni

che il progetto consente) ma anche a se stessi attraverso la cura del proprio ambiente di vita.

Un secondo elemento importante legato all’efficacia del progetto riguarda il concetto di fiducia. Compare una

riflessione comparativa sul percorso biennale del progetto Fuoriclasse, dove dal primo al secondo anno si alza il

livello di aspettative e quindi delle proposte. L’opinione espressa è che il primo anno alla fine si sia agita una azione

“non tanto importante” come abbellire il giardino, mentre non si erano agite proposte più importanti. In questo

secondo anno si è alzato il livello delle richieste ma non si ha una reale risposta dalla dirigente. La reale efficacia del

progetto è legata alla realizzazione delle proposte. In questo discorso relativo alla fiducia è fondamentale il ruolo

ricoperto dal mondo adulto legato all’esecuzione delle proposte, con specifica indicazione al ruolo dei dirigenti

scolastici e dei docenti. Per esempio i ragazzi consiglierebbero a degli amici di partecipare al progetto Fuoriclasse

solo se la dirigente (come esempio di mondo adulto) poi si impegna nella realizzazione delle proposte, altrimenti

rimane la frustrazione, la disillusione. Se l’obiettivo è mettere i ragazzi al centro, questo aspetto diventa cruciale nel

determinare la reale efficacia del progetto. Se la percezione che rimane alle fine è che si è agita la proposta per loro

meno rilevante solo per dare l’idea di avere fatto qualcosa, significa che l’intervento si è di fatto ridotto ad un

percorso altro da quello che voleva essere. Un altro esempio di questo discorso è emerso in un’intervista in una

scuola che ha la stessa dirigente anche di un altro istituto comprensivo, nell’istituto che partecipa a Fuoriclasse dai

consigli è uscita la richiesta di potere avere una macchinetta distributrice e sono ancor in attesa, nell’altro istituto

dove non c’è il progetto e dove non c’erano le macchinette, queste sono invece arrivate, generando una percezione

di efficacia al contrario del progetto.

Rispetto al ruolo dei team formativi e di come questi sono stati vissuti dai ragazzi è importante sottolineare come le

modalità educative e formative proprie dei team Fuoriclasse siano direttamente deducibili da quanto già scritto per i

punti precedenti. Nel senso che la libertà espressiva riconosciuta dai ragazzi, piuttosto che la rilevanza attribuita alla

collaborazione ed all’aiuto, sono aspetti dati fondamentalmente dal modello educativo proprio dei team. In tutti i

focus di fatto il riferimento ai formatori è sempre positivo con concetti che si ripetono e che sono coerenti con

l’approccio ai diritti, con aggettivi e sostantivi associati ai formatori come: gentili; disponibili; che aiutano e fanno

venir voglia di fare il progetto; serietà nel lavoro e piacere a lavorare con i bambini; aiuto; divertimento. In definitiva

la capacità che si evidenzia nel team è quella di creare un clima relazione di accoglienza rispettosa delle persone e dei

loro diritti, capace di far sentire liberi di esprimersi (anche nel raccontare episodi di bullismo vissuti). Ci vuole

comunque sempre massima delicatezza nel gestire questi confini relazionali tenendo fermo il paletto del setting

formativo, seppure interno all’approccio ai diritti, e non del setting di cura con accezione più psicologica.

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Date queste attenzioni, si sottolinea come la dinamica del cerchio (non il circle time ma un setting coerente con il

confronto tra pari) e il determinarsi di un clima di ascolto che agevola la conoscenza anche tra ragazzi che non si

conoscono, aumenta il potenziale di rete amicale su cui appoggiarsi all’interno della scuola, elemento positivo rispetto

alla percezione del proprio vissuto scolastico.

Rispetto alle criticità, una prima riflessione non può prescindere da quanto scritto relativamente al paragrafo

dedicato alle interviste ai beneficiari indiretti, perché ad oggi un grosso limite con il quale Fuoriclasse si confronta

(continuativamente dalla sua prima annualità) è come coinvolgere l’intera comunità scolastica nel processo

partecipativo e di cambiamento che vuole agire. Ad oggi risulta ancora un intervento che riesce a coinvolgere (e non

sempre pienamente) le classi in cui opera direttamente, ma non ha ancora una sua riconosciuta efficacia oltre che

visibilità ed identità, al di fuori di queste. Un secondo elemento di riflessione critica che qui si sottolinea ma che si

evidenza trasversalmente in tutta la valutazioneiv, è il ruolo dei docenti che nel loro insieme di corpo insegnante delle

scuole Fuoriclasse non risulta tutto e sempre coinvolto nel progetto e questo è un punto molto delicato

considerando la centralità del corpo docente nell’idea dell’intervento di Fuoriclasse. Sono i docenti, per esempio, a

determinare tempi e modi per la restituzione in classe dei rappresentanti, così come a dare un contribuito di ascolto

e di coerenza alle proposte elaborate nei consigli.

Attività specifiche e loro efficacia

Con l’analisi delle attività specifiche svolte in Modello e Pioniere si entra in un livello di maggiore dettaglio nell’analisi

valutativa dell’efficacia del progetto, approfondendo alcuni aspetti strutturali del progetto a cui si è già accennato, ma

che qui trovano maggiore occasione di comprensione e lettura analitica.

Il momento delle votazioni dei rappresentanti e ruolo di rappresentanza tra occasione di crescita e

rischio di esclusione. L’esperienza delle elezioni da una parte costituisce una importante sperimentazione di un

processo democratico, seppure adattato alle diverse contingenti situazioni scolastiche, dall’altro può innestare

meccanismi critici associati alla frustrazione ed alla delusione in chi non è stato eletto, che negli step successivi

del progetto può sviluppare reazioni di rigetto del progetto stesso, evitando di partecipare se non assumendo

atteggiamenti ostativiv. Quello che emerge nelle interviste è che chi non viene eletto potrebbe sviluppare una

sorta di naturale reazione critica verso il progetto ed i rappresentanti, a causa di un vissuto di “rifiuto” che porta

ad un atteggiamento svalutante verso le attività svolte nel progetto e chi le porta avanti e propone in quanto

eletto nei consigli. In questo senso per i team di educatori, tenendo a mente questi rischi, è importante

identificare strategie di mitigazione attraverso il massimo coinvolgimento nel progetto anche dei candidati non

eletti. La stessa dualità si presenta poi nell’esercizio del ruolo di rappresentante che è riconosciuto e considerato

come importante occasione di crescita con un forte impatto sui livelli di stima ed autostima dei ragazzi, sia in

relazione alle modalità di relazione richieste dal progetto verso il mondo adulto (docenti e dirigenti) sia verso

quelle richieste nella relazione tra pari (rappresentanza reportistica). Ma gli stessi contesti che possono essere da

stimolo per l’autostima, possono generare frustrazione o anche chiusura nel proprio gruppo di rappresentanza. Si

fa riferimento ad un nodo critico storico del progetto, quello relativo al tema delle relazioni tra rappresentanti nei

consigli e resto della classe. Il momento del confronto, a parte i laboratori di raccordo che svolgono un ruolo

utile in tal senso ma non ancora esaustivo nella soluzione, è ancora raccontato in molti casi dai ragazzi come

poco funzionale, con poco ascolto ed interesse da parte della classe rispetto a ciò che avviene nei consigli. In

questa criticità torna centrale anche l’atteggiamento del mondo adulto scolastico (i docenti) che possono

determinare un clima positivo nel momento della restituzione se sono loro stessi a valorizzarlo (e con esso tutto

il progetto) e dargli dignità ed importanza. Così come possono sminuirlo o, comunque, lanciare un messaggio di

scarsa rilevanza del momento di restituzione (e del progetto), relegandolo ai minuti della ricreazione (tempo non

didattico ma di libertà e riposo per i ragazzi) o non concedendogli tempo ed interesse prediligendo gli impegni

didattici curriculari. In questo caso la risposta non può che essere quella di continuare a costruire alleanze con il

corpo docente delle scuole Fuoriclasse, cercando di ampliarla al massimo, facendo comprendere sempre di più e

sempre meglio a tutto il corpo docente, i valori aggiunti del progetto sia rispetto alle interazione tra pari e con il

mondo adulto, sia rispetto al contributo che può dare in merito alla didattica (non ruba ore al programma ma

diventa strumento integrativo e di ulteriore diversificazione/stimolo per l’esecuzione dello stesso). La relazione con i docenti, come già osservato in precedenza, è fondamentale per un efficace raggiungimento

degli obiettivi progettuali. Si è scritto come il corpo docente, a seconda del livello di adesione e comprensione

che ha verso Fuoriclasse, impatta sulla realizzazione di alcune attività progettuali (es. restituzione in classe) così

come sul clima generale dell’intervento (sottolineatura o meno della sua utilità e rilevanza), ma c’è un altro

aspetto che risulta interessante ed è quella relativo alle occasioni di una diversa interazione tra docenti e alunni

che il progetto determina.

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Per la sua stessa struttura delle attività Fuoriclasse prevede che la relazione tra alunni ed insegnanti si incanali

all’interno di ruoli nuovi (o potenzialmente tali) come quelli dati dall’adesione ad un processo partecipativo in cui

adulti e minori, in ruoli diversi da quelli ricoperti nell’aula curriculare, si confrontano, consultano, decidono e

infine propongono miglioramenti per la scuola che vivono come luogo relazionale comune. Questo processo è

tanto più efficace e si indirizza veramente verso una scuola tesa ad incrementare l’asse partecipazione rispetto a

quello protezione, quanto più entrambi i soggetti aderiscono in maniera convinta al cambiamento relazionale

proposto, e quanto più si predispongono a coglierne le potenzialità sia relazionali sia formative (si ricorda qui che

la scuola ha la funzione primaria di formare cittadini e che didattica e contenuti dovrebbero essere strumentali a

tale scopo). Dalle parole dei ragazzi emerge come questa potenzialità sia colta solo sporadicamente e sia ancora

minoritaria rispetto ad una convivenza con il progetto tollerata dalla maggior parte dei docenti. Interessante anche

la proposta di una soluzione che preveda non solo l’alternarsi dei docenti all’interno del consiglio Fuoriclasse, ma

anche la creazione di un consiglio Fuoriclasse solo per i docenti come, ragionando per trasposizione, una modalità

per far meglio comprendere il percorso che svolgono i ragazzi e l’importanza che questo ricopre. Sono quindi

modalità che vengono prospettate, anche nella loro incongruenza (il consiglio Fuoriclasse vuole raccogliere

rappresentanti di tutta la scuola uno solo per docenti sarebbe altra cosa), per rispondere alla necessità che i

ragazzi sentono urgente di sentirsi riconosciuti con rilevanza e senso dagli adulti che con loro prendono parte al

processo partecipativo attivato da Fuoriclasse, altrimenti questo stesso processo non solo perde di importanza

ma può ritorcersi contro le finalità dell’intervento generando frustrazione (si veda quanto scritto in merito al

concetto di fiducia). All’interno di questo discorso è ricondotta anche la riflessione rispetto al ruolo della

Dirigente scolastica il cui atteggiamento, mutatis mutandi, può incidere in negativo nel momento in cui svaluta il

progetto e con esso la partecipazione dei ragazzi (promettere e non mantenere, cambiare idea senza darne

motivo) o essere esempi in positivo nel momento in cui valorizza il progetto e fa passare un messaggio di

considerazione e di attenzione per il percorso svolto. Ultima riflessione generale prima di chiudere il report. Come per lo scorso anno anche in questo caso va

sottolineata “la grande importanza in positivo che gli alunni assegnano al gioco, al dare spazio ad attività ludiche

per rendere più piacevole anche lo spazio dedicato alla riflessione cognitiva e alle parole. Si conferma quindi una

relazione tra attività piacevoli e divertenti con, altro aspetto fondamentale, il tema della collaborazione, del

lavoro tutti insieme all’interno del gruppo classe”. In questo senso è importante che il progetto prosegua nella sua

linea di confermare e valorizzare al massimo quanto di positivo si sia dimostrato funzioni e risulti efficace.

CONCLUSIONI

Si ricapitolano sinteticamente gli aspetti di maggiore interesse valutativo emersi dall’analisi delle interviste. Un primo

tassello conoscitivo che si individua nelle parole dei ragazzi descrive un progetto che ha ormai una sua

consolidata struttura interna, una modalità formativa-educativa chiara e coerente con l’approccio ai diritti, che si

esprime attraverso un insieme collaudato di attività che realmente impattano positivamente sulle condizioni della vita

scolastica dei ragazzi (benessere). Avere acquisito una propria identità progettuale forte e sicura, che comporta una

condivisione di concetti e linguaggi all’interno della comunità Fuoriclasse, consente una più facile trasmissibilità e

diffusione del progetto stesso, che viene infatti replicato in maniera abbastanza coerente in nuove scuole (si veda

l’esperienza di Scuole in Rete). La presenza di questa consolidata struttura interna deve essere anche il punto di

partenza per affrontare i nodi critici presenti in Fuoriclasse, perché consente di appoggiarsi alle certezze che il

progetto ha costruito negli anni per meglio affrontarne le problematicità rilevate. In questo senso una prima criticità

che emerge in modo chiaro soprattutto dalle parole dei beneficiari indiretti, rimanda alla necessità che il progetto ha

di comprendere come valicare il confine delle classi in cui opera direttamente per diventare progetto che

coinvolga l’intera scuola. Ad oggi Fuoriclasse continua ad essere un progetto poco conosciuto ed identificato

dall’intero corpo studentesco, con impatti anche sulla sua efficacia sul miglioramento del benessere scolastico di tutta

la scuola in cui è presente e non solo in una sua parte. Questo tema si presenta anche all’interno delle singole classi,

dove rimane la questione di fondo del rapporto tra rappresentanti e l’intero gruppo classe, che in molti casi

risulta ancora non funzionare come si vorrebbe nonostante l’utilità dei laboratori di raccordo che agevolano ma non

risolvono ancora il problema. Va dato sempre maggior spazio formativo alle attività che coinvolgono tutto il

gruppo classe nel suo insieme come contraltare (e antidoto) alle criticità della rappresentanza, ma questo è solo un

aspetto della questione perché l’altro è collegato al ruolo degli insegnanti. Il tema della rappresentanza e della sua

gestione è, infatti, strettamente collegato al ruolo del corpo docente nel progetto perché esiste un rapporto

diretto tra la cura di questo aspetto da parte degli insegnanti ed una sua soluzione positiva.

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L’azione della rappresentanza democratica in ragazzi così giovani necessità di tempo, possibilità di sperimentazione,

supporto nell’azione che non possono essere garantiti se non attraverso una stretta collaborazione tra progetto

ed insegnanti/dirigente. Questa alleanza risulta forte con un numero ancora ridotto di insegnanti, a fronte di un

corpo docente più vasto che in molti casi sembra non vivere il progetto in maniera aderente e convinta. Un più

ampio coinvolgimento degli insegnanti avrebbe un impatto positivo anche sul superamento dei confini di classe di cui

si è appena scritto. Il nodo problematico del coinvolgimento dei docenti risulta quindi essere una chiave

di volta fondamentale da cui partire, Fuoriclasse ha questa priorità da affrontare nei prossimi anni se

vuole migliorare la sua efficacia e superare le criticità che ancora ne limitano il potenziale.

i Sono le stesse definizioni contenute nel precedente report con piccole modifiche ad adattamenti. ii La relazione alunni-scuola è qui intesa in senso ampio sia come relazione alunni-mondo adulto, sia come relazione tra pari sia, infine, come

relazione con la rappresentazione simbolica che gli intervistai hanno dell’essere studenti. iii La logica sottostante a questa affermazione si basa sulla considerazione che far esercitare concretamente i diritti ad alunni impatta

positivamente sulla loro condizione di vita. iv Si veda anche quanto emerso in merito nel report dedicato alle valutazioni espresse dai team di Fuoriclasse. v Si vedano anche le parole degli intervistati su questo tema nel paragrafo dedicato a Scuole in Rete.