FUNZIONI ESECUTIVE, APPRENDIMENTO E AUTOCONTROLLO

Corso di formazione triennale per i docenti della scuola primaria

Filippo Corsini, Barbara Davanzati, Elisa Del Mastio, Giovanni Squitieri, Marta Tempestini

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Presentazione

Il percorso di ricerca e sperimentazione intorno ai temi

dell’autoregolazione e delle funzioni esecutive nel bambino, attivato per un

triennio con docenti della scuola dell’infanzia e primaria nelle scuole della

città di Prato, è una precisa scelta dell’Assessorato della Pubblica Istruzione

in risposta alle crescenti richieste del mondo della scuola per una specifica

formazione sul disagio scolastico che coinvolge un numero sempre maggiore

di alunni e che non è direttamente riconducibile alle categorie della disabilità

e delle difficoltà di apprendimento tradizionalmente intese e in qualche modo

tutelate e guidate da uno specifico iter normativo.

Da dirigente scolastica, in modo più pressante da Assessore alla Pubblica

Istruzione, sono stata più volte sollecitata ad intervenire in contesti scolastici

sconvolti da “alunni difficili”, in grado di mettere in crisi la professionalità

dei docenti, di evidenziare il senso di frustrazione e di inadeguatezza dei loro

stessi genitori e, se esasperate, di scatenare sentimenti di incomprensione e di

intolleranza tra le famiglie dei compagni di classe. Studi e ricerche effettuate

in questi anni riconducono tali forme di disagio comportamentale ad una

specifica difficoltà nella pianificazione e nell’organizzazione delle attività e

nell’autoregolazione dell’emotività, divenute più complesse nel bambino

odierno tante volte sollecitato da iperstimolazioni, anche multimediali, con

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tendenze ed abitudini allo svolgimento simultaneo di più attività, ad interruzioni

e riprese senza definite sequenze organizzative e senza una finalizzazione ed un

impegno specifico alla conduzione a termine.

Su tali processi si può intervenire creando appositi presupposti per una

educazione alla consapevolezza e all’autoregolazione del processo sequenziale

delle attività, nonché all’autocontrollo delle emozioni con una serie di attività

specifiche fin dalla più tenera età, nella scuola e in famiglia.

Gli esperti, in questo percorso di formazione, hanno fornito

strategie e strumenti opportunamente studiati a tale scopo, che sono stati

utilizzati in attività progettuali divenute poi temi di riflessione per ulteriori

approfondimenti.

Il testo che proponiamo è il frutto del lavoro intrapreso che intendiamo

proseguire con l’auspicio che possa costituire un punto di riferimento per

insegnanti e genitori nel difficile compito di sostenere il minore nel processo

di apprendimento e nelle dinamiche relazionali con gli adulti e con i pari.

L’Assessore all’Istruzione Pubblica

Mariagrazia Ciambellotti

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“..insegnare in modo esplicito all’alunno le competenze

necessarie per portare a termine un compito piuttosto che

attendere che lo apprenda in modo implicito, attraverso

l’osservazione degli altri o tentando di giungere al

risultato per prove ed errori...”

“...cominciare ad intervenire dall’esterno per avviare i

cambiamenti interni al bambino..”

”...l’adulto fornirà un aiuto esterno modificando

l’ambiente, fornendo consigli, mettendo a disposizione

strumenti, consapevole del fatto che si dovrà sempre

cominciare a cambiare qualcosa al di fuori del bambino

prima di chiedere al bambino di cambiare...”

Peg Dawson e Richard Guare

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Prefazione

È nostra convinzione che l’ambiente scolastico e gli insegnanti possano giocare

un ruolo determinante nello sviluppo delle funzioni esecutive, diventando così

“agenti preventivi” per l’insorgenza di vari comportamenti, quali distraibilità,

difficoltà ad eseguire più compiti contemporaneamente, disorganizzazione,

impulsività, difficoltà nella regolazione di emozioni, impazienza e scarsa

tolleranza alla frustrazione, difficoltà a passare da un’attività all’altra, difficoltà

nello stabilire priorità e rispetto dei tempi di lavoro…

Ogni docente è consapevole che i bambini sono in grado di focalizzare al meglio

la loro attenzione in un ambiente strutturato contraddistinto da routine,

modelli di lavoro conosciuti e regole condivise e comprensibili.

Se l’alunno è in grado di allestire e gestire il proprio spazio di lavoro, se ha il

materiale necessario per svolgere i compiti, se riesce a stimare correttamente

il tempo necessario, se rispetta le consegne e lavora in modo adeguato in

relazione alla complessità del compito e ne verifica errori correggendosi, è

chiaro che ha tutte le competenze per svolgere il compito in classe.

Il docente nella sua funzione di “agente preventivo” può fornire un supporto

protesico in modo da spingere il bambino a riflettere sulle proprie difficoltà

e ad apprendere le capacità sopraelencate. Questo tipo di lavoro risulta

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indispensabile negli anni della scuola primaria (e ancor prima nella scuola

dell’infanzia) quando le competenze sono in via di sviluppo.

Peg Dawson e Richard Guare sostengono la necessità di intervenire dall’esterno

per avviare cambiamenti interni al bambino. Nella definizione di esterno sono

inclusi tutti quei cambiamenti che possono essere fatti nell’ambiente, nel

compito e nella modalità di interazione.

Perseguendo questo intento il progetto ha inteso preparare l’insegnante al fine

di supportare il bambino in difficoltà nel:

- ricercare strade alternative per affrontare i compiti;

- riprodurre strategie e usare strumenti creando routine;

- mantenere la motivazione;

- trovare, a fronte di uno sforzo di pianificazione, gratificazione nel

raggiungimento di un risultato positivo.

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Funzioni esecutive, apprendimento e autocontrollo: Il progettoCon il progetto “Funzioni esecutive, apprendimento e autocontrollo” ci siamo

posti l’obiettivo di fornire conoscenza e consapevolezza rispetto ai concetti di

autocontrollo, inibizione e pianificazione, necessari alla presa di coscienza del

proprio modo di operare e alla conseguente messa in campo di strategie utili

per l’autoregolazione e l’apprendimento dello studente.

Per tale motivo abbiamo fornito ai docenti strategie e materiali volti a

promuovere le Funzioni Esecutive (FE) in classe allo scopo di ridurre gli ostacoli

e immettere facilitatori.

In neuropsicologia e psicologia cognitiva il termine FE è utilizzato in riferimento

a funzioni corticali superiori deputate al controllo e alla pianificazione del

comportamento. Si tratta di processi che permettono ad un individuo di

pianificare e attuare progetti finalizzati al raggiungimento di un obiettivo,

ma anche di monitorare e modificare il proprio comportamento in caso di

necessità o per adeguarlo a nuove condizioni contestuali.

Numerosi sono i processi che possono essere ricondotti al dominio esecutivo:

attenzione, controllo degli impulsi, autoregolazione, avvio, memoria di lavoro,

flessibilità cognitiva, utilizzo dei feedback, pianificazione e problem solving.

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Il progetto triennale ha previsto attività di formazione teorica sulle funzioni

esecutive e sull’autoregolazione, formazione laboratoriale (strutturata e non

strutturata), screening, potenziamento in classe e attività di auto-osservazione

dei docenti.

Primo annoDurante il primo anno è stata fornita una formazione teorica iniziale, integrata

poi con attività laboratoriali con i docenti incentrate su strategie ambientali-

Metodo S.T.A.R.T. e giochi di potenziamento.

Formazione teorica su FE

Le funzioni esecutive sono competenze aspecifiche e trasversali a tutte le

materie ed attività della vita (didattica e non) di tutti i giorni.

Sono processi cognitivi e di autoregolazione comportamentale che includono:

· Attenzione: regola l’attività mentale, filtrando e organizzando

le informazioni ambientali con lo scopo di produrre una risposta

adeguata. Questo sistema risulta composto da: attenzione sostenuta,

focalizzata e selettiva. L’attenzione sostenuta, definita anche stato di

vigilanza, permette di mantenere un adeguato livello attentivo per

tutto il tempo necessario a completare un’operazione prolungata;

l’attenzione focalizzata permette di concentrare il focus in uno spazio

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limitato; l’attenzione selettiva consente ad un soggetto di dedicarsi

esclusivamente ad una sola attività o alla selezione di un particolare

stimolo, trascurando quelli irrilevanti.

· Flessibilità cognitiva: rappresenta la capacità di modificare le

proprie risposte al variare delle condizioni presenti.

· Inibizione: rappresenta la capacità di frenare la risposta allo stimolo

preponderante quando non corretto o disadattivo. Ciò permette la

prosecuzione corretta dell’attività in corso.

· Pianificazione: è l’abilità di formulare un piano d’azione in funzione

di un obiettivo in modo organizzato, strategico e efficiente;

· Memoria di lavoro: rappresenta la capacità di tenere a mente e

manipolare le informazioni rilevanti per un periodo di tempo limitato,

strettamente necessario allo svolgimento e al completamento di un

compito. All’interno della memoria di lavoro il ruolo cruciale è svolto

dal Sistema Esecutivo (modello di Baddeley 1986). Questo assolve

due funzioni: mantenere temporaneamente le informazioni e rendere

possibile lo svolgimento di altri compiti cognitivi complessi.

Il dominio esecutivo non si esaurisce però con i soli processi cognitivi sopra

elencati (funzioni esecutive fredde), ma chiama in causa anche funzioni

che giocano un ruolo chiave nella regolazione di emozioni, motivazione e

comportamento.

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A tal proposito assumono importanza le funzioni esecutive calde coinvolte

nell’affettività e nella motivazione.

Strategie dal Metodo S.T.A.R.T.

Allo scopo di:

- modificare l’ambiente per adattarlo a livello di sviluppo delle abilità

esecutive;

- usare strategie didattiche per insegnare allo studente le abilità mancanti o

emergenti;

- creare incentivi per motivare i bambini ad utilizzare quelle abilità che

risultano a loro faticose,

i docenti si sono sperimentati nella costruzione di materiali e nell’uso di

strategie mutuate dal Metodo START (Spazio-Tempo-Attività- Trasferibilità-

Revisione, ideato dal Prof. Gianluca Daffi).

In concreto si sono introdotti strumenti per:

· la gestione dello spazio. È stato introdotto il concetto di Spazio

Informativo, uno spazio in classe dove il bambino ritrova facilmente

informazioni e/o strumenti necessari a favorire l’organizzazione e

ridurre i rischi di distrazione

· La gestione del tempo. Sono state presentate Ricaricard (carte pausa)

che hanno lo scopo di far capire al bambino che il tempo di “ricaricarsi”

non corrisponde alla completa interruzione dell’attività, ma piuttosto è

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un tempo importante per recuperare energie per giungere con successo

a completare l’esecuzione di un compito. In aggiunta i docenti hanno

sperimentato la costruzione di un mega-puzzle dove è raffigurata la linea

delle attività da svolgere. In questa ogni tassello è diversificato per

colore (verde, giallo, rosso a raffigurare la complessità del compito) e

lunghezza (corto, medio, lungo ad indicarne la durata del compito).

Questo aiuta il bambino a modulare le risorse cognitive, riflettendo sul

fatto che un compito lungo non necessariamente equivale ad un compito

difficile e viceversa.

Inoltre, è stato progettato un Orologio Intelligente: applicando esternamente ad

un orologio da parete delle tessere di vari colori (ognuna rappresentante le fasi

di inizio, svolgimento e verifica del compito), il bambino impara a gestire in

autonomia i tempi di lavoro.

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· La pianificazione delle attività. È stato realizzato lo Storyboard, una

scheda come quelle che si usano per costruire le scene dei film, sul quale

sono state disegnate, “scena dopo scena”, le varie fasi in cui è scomposto

un compito. Ciò aiuta il bambino a immaginare cosa potrebbe fare passo

dopo passo per portare a termine il compito e facilita l’insegnante a

comprendere le possibili forme di supporto da offrire.

È stato suggerito l’uso quotidiano del Menù della giornata da presentare

all’inizio della mattinata. Questo è un valido strumento per abituarsi insieme

ad organizzare l’avvicendarsi delle varie lezioni, prevederle e verificarne la

fattibilità alla fine della giornata.

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· Il processo di revisione. È stato proposto Come ho fatto. Questo

processo prevede che si ripercorrano mentalmente le tappe dello

svolgimento di un compito per fissarne i passaggi mettendole per

scritto. Ciò facilita la comprensione dell’organizzazione e la possibilità

di ottimizzarla e generalizzarla. Infine è stata proposta alle insegnanti

una Routine di verifica ovvero sei immagini da costruire ad hoc per ogni

attività e da fornire ai bambini come linea guida per revisionare le varie

fasi del compito svolto.

Ogni insegnante una volta apprese queste strategie e modalità ha scelto quali

riproporre nella propria classe creando routine quotidiane così da facilitarne

l’acquisizione da parte dei bambini e la relativa generalizzazione (anche

attraverso suggerimenti ai genitori per i compiti a casa).

Giochi di potenziamento

Allo scopo di promuovere lo sviluppo delle funzioni esecutive e

dell’autoregolazione facendo leva su motivazione ed esperienza (preziosi

motori dell’apprendimento) è stato introdotto il gioco.

Sappiamo bene quale importanza abbia il gioco nello sviluppo del bambino,

ma con l’entrata alla scuola primaria la dimensione ludica è spesso riposta “in

soffitta”, lasciando spazio a libri ed esercizi considerati da quel momento in poi

primari ed esclusivi canali di apprendimento.

Attraverso un’esperienza laboratoriale con i docenti è stato sperimentato e

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condiviso il valore del gioco quale importante occasione per:· potenziare, seppur in modo indiretto e non strutturato, le principali

funzioni esecutive;· avviare una meta-riflessione con i bambini rispetto a funzioni e strategie

attivate e attivabili;· creare situazioni di apprendimento ludico da cui generare collegamenti

e processi di generalizzazione nella didattica e nella quotidianità;· sostenere il processo di autoregolazione emotiva, particolarmente

chiamata in campo durante l’interazione ludica tra pari.

Analizzando i giochi con le lenti delle funzioni esecutive, ci si accorge che

quasi sempre queste sono coinvolte in modo integrato, in concomitanza con

un’importante attivazione emotiva generata dalla dinamica ludica. Funzioni

“fredde” e “calde” sono pertanto co-protagoniste nel gioco, sia si tratti di giochi

corporei e dinamici, come il noto Sacco pieno-sacco vuoto o Un, due, tre stella,

sia ci si trovi seduti ad un tavolo con al centro Forza 4, Memory o Aguzza la

vista dell’enigmistica. Ai fini dell’esperienza laboratoriale con i docenti, per

motivi pratici e logistici, sono stati selezionati alcuni giochi da tavolo, ognuno

caratterizzato da una funzione esecutiva primariamente attivata (attenzione

visiva, memoria breve termine, memoria di lavoro, pianificazione).

I giochi sono stati presentati con le loro regole principali e “giocati” in

piccoli gruppi. Ai docenti è stato chiesto di riflettere sulle FE maggiormente

coinvolte nel gioco e sulle possibili strategie attuate, con l’obiettivo di attivare

consapevolezza rispetto al potenziale valore del gioco nel processo di

apprendimento e nello sviluppo di abilità.

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Grazie all’acquisto di batterie di giochi da parte del Comune di Prato e

alla creatività delle insegnanti che ha generato adattamenti e “variazioni sul

tema”, i giochi sono arrivati nelle scuole ed è iniziata così la sperimentazione

(come parte del potenziamento non strutturato): è stato suggerito ai docenti

di proporli in piccoli gruppi privilegiando modalità metacognitive per poi

lasciarli a disposizione anche nei momenti di gioco libero.

Camelot: <<costruiamo un percorso per far arrivare il principe dalla principessa. Sistemiamo le torri come ci dice di volta in volta il livello (libretto) e prendiamo i pezzi che vengono lasciati a disposizione: quale sarà la soluzione? Come possiamo disporli? In verticale? Qua c’è

uno spazio vuoto! No aspetta forse va ruotato!>>

Spot-it/Double: << una carta ciascuno, mazzo al centro…pronti? Giro la carta del mazzo! Il primo che trova l’elemento corrispondente tra la propria carta e quella del mazzo batte la mano al centro e dice il nome! Ricordatevi, sicuramente una delle vostre figure corrisponde ad una di ogni altra carta! C’è di sicuro!>>

Aguzza la vista: Pronti? Dobbiamo trovare questo personaggio tra tutti questi disegni…Eccolo trovato! Siamo 2 ne ho visto un altro…3...5!!!>>

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Kaleidos: <<Giriamo la lancetta sulla ruota per sorteggiare la categoria di oggetti da ricercare; pronti? Adesso nel tempo della clessidra dobbiamo riuscire a trovare il maggior numero di elementi che appartengono a quel gruppo, Via!>>

Fantascatti: <<Mettiamo sul tavolo i cinque oggetti, fantasma, poltrona, bottiglia, topo e libro. Adesso giriamo la carta del mazzo: chi sono i due elementi raffigurati? Uno corrisponde alla realtà per colore? Sì, allora lo afferro e vinco! No, allora devo prendere l’oggetto che non è raffigurato, né per forma, né per colore…Eccolo!>>

Il gioco, vissuto spesso da bambini e adulti come uno spazio-tempo distante

dalla didattica, ha trovato una sua sperimentale collocazione interna alla vita

di classe: momento di divertente apprendimento per il bambino che sviluppa

e rafforza abilità importanti per la sua crescita e il suo adattamento; momento

di preziosa osservazione per l’insegnante, che si trova a raccogliere –spesso

con stupore- immagini diverse dei propri alunni, assumendo qui con maggior

facilità il ruolo di un attento allenatore che guida, sostiene, incoraggia e

gratifica.

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Secondo annoDurante il secondo anno, viste le conoscenze acquisite, è stato richiesto alle

insegnanti di svolgere attività di promozione e potenziamento delle FE in

classe.

Si è previsto uno screening sulle FE pre e post potenziamento. Le insegnanti

sono state preparate e supportate attraverso degli incontri laboratoriali.

Screening

Abbiamo chiesto ai docenti di somministrare ai bambini delle prove di screening

(in forma collettiva in classe) che dessero un’indicazione dello stato iniziale

delle competenze di attenzione visiva, attenzione uditiva e memoria di lavoro.

Le stesse prove sono state poi somministrate nuovamente a fine anno scolastico

allo scopo di valutare (tramite confronto statistico) gli esiti del potenziamento

che ha avuto una durata di circa 4 mesi complessivi.

Potenziamento

Sono state proposte attività di potenziamento strutturato e non strutturato.

Il potenziamento strutturato è stato svolto durante le ore di lezione e

calato all’interno della programmazione didattica prevista. La richiesta è stata

di svolgerlo per 3 volte a settimana in tre giorni diversi e per 15 minuti ogni

volta. Questo è stato possibile anche grazie al fatto che le attività ed il materiale

proposti sono stati creati per buona parte proprio come attività didattiche (e

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pertanto in forma collettiva) normalmente svolte in classe (prove di ascolto,

dettati.).

Nello specifico ci siamo concentrati sul potenziamento di attenzione visiva,

attenzione uditiva, attenzione uditiva in doppio compito, memoria di lavoro e

pianificazione.

Il lavoro è stato proposto sulla classe intera, unica forma di lavoro applicabile

in classe e su grandi numeri come previsto in questo progetto.

Abbiamo organizzato la progressione del lavoro in base a due criteri

fondamentali:

Quantità: aumento del tempo dedicato ad una determinata attività

(lunghezza del compito in termini temporali).

Complessità: aumento del numero degli stimoli da elaborare

(numero di target e/o distrattori).

Ai docenti è stato chiesto di svolgere le attività preferibilmente nei primi minuti

della mattinata (meglio ancora se prima di iniziare la didattica), perseguendo il

fondamentale criterio della continuità: meglio lavorare anche solo 15 minuti

purché tutti i giorni.

E’ stato suggerito di prendersi del tempo per spiegare bene agli alunni il senso e

l’utilità di questo tipo di lavoro, condividendo con loro quali abilità entrassero

in gioco di volta in volta.

Di seguito alcuni esempi di materiali e attività.· Attenzione visiva: compiti di barrage. Al bambino è stato richiesto di

trovare lo stimolo (o gli stimoli) target collocato in mezzo ai distrattori e di apporre su di esso un segno.

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· Attenzione uditiva: compiti di ascolto di parole. Ad una determinata parola target (calata in mezzo ai distrattori) i bambini dovevano dare una risposta grafica (una X o la scrittura di parole).

Sono state fornite ai docenti liste di parole a quantità variabile, tarate per frequenza d’uso (bassa, media e alta) e all’interno delle quali sono stati inseriti dei target in percentuale misurata e crescente, individuando sei livelli di complessità.

Esempio: l’insegnante leggeva le parole e i bambini tutte le volte che sentivano la parola-bersaglio “cane” dovevano fare una X su un foglio bianco.

· Attenzione uditiva - doppio compito: scrittura di parole dettate

e ascolto di stimoli sonori. I bambini dovevano scrivere le parole dettate e nel momento in cui il docente produceva un suono (es: campanello) o diceva una parola-bersaglio precedentemente stabilite (es: cane) il bambino doveva dare una risposta diversa.

Esempio 1. L’insegnante dettava delle parole; il bambino le scriveva e tutte le volte che il docente pronunciava il nome di un cibo o di un animale faceva una X sul foglio.

Esempio 2. L’insegnante dettava delle parole; il bambino le scriveva e tutte le volte che il docente pronunciava il nome di un animale il bambino scriveva la parola “animale” (categoria semantica).

Esempio 3. L’insegnante dettava delle parole; il bambino le scriveva e tutte le volte che il docente diceva un’operazione matematica, il bambino doveva scrivere il risultato.

· Memoria di lavoro verbale: attività di memorizzazione ed elaborazione

di informazioni. La prima tipologia di esercizi che è stata presentata, è di tipo Alpha Span (Craik, 1990). L’esercizio consisteva nel dire ai bambini

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delle parole in ordine sparso, che poi loro dovevano scrivere in ordine alfabetico. Il criterio quantità variava aumentando il numero delle liste. Il criterio complessità variava complicando la classificazione (altezza, grandezza, peso…) o il numero delle parole. La seconda tipologia di esercizi è definita Number Span (Craik, 1990).

Consisteva nel dire ai bambini dei numeri, che poi loro dovevano scrivere dal minore al maggiore.

Il criterio quantità variava aumentando il numero delle liste. Il criterio complessità variava complicando la classificazione (dal maggiore

al minore, solo i tre più piccoli, i tre più grandi…) o il numero delle cifre.· Pianificazione: programmazione delle azioni necessarie a raggiungere uno

scopo. Il potenziamento della pianificazione non è cosa semplice (e non esistono materiali “pronti all’uso). Più di tutte le altre funzioni esecutive necessita dell’approccio metacognitivo e del supporto verbale.

È opportuno prima di tutto focalizzarsi sull’obiettivo, successivamente sulla sequenza di azioni necessarie a raggiungerlo, possibilmente suddivisa in sotto-obiettivi. Può essere utile quindi mirare all’autoistruzione verbale o alle istruzioni scritte e ben visibili. Per questi motivi abbiamo proposto giochi e attività “rompicapo” da utilizzare con gli alunni in momenti più o meno strutturati (es: Labirinti, Tangram, Il gioco dei quindici, Dama, Scacchi).

Il potenziamento non strutturato è stato portato avanti attraverso una

serie di attività didattiche quotidiane, talvolta leggermente adattate al fine

di promuovere l’attivazione di determinate funzioni, talvolta semplicemente

proposte con una maggior consapevolezza rispetto ai processi attivati.

Prima di iniziare il potenziamento con i bambini, i docenti hanno avuto

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l’opportunità di sperimentare e confrontarsi attraverso incontri laboratoriali,

durante i quali è stata stimolata un’analisi del materiale utilizzato

quotidianamente attraverso la lente delle FE. In altre parole ci si è soffermati a

riflettere su quali FE sono coinvolte nei vari compiti proposti e quali strategie

si possono usare per promuoverle.

Ad esempio, svolgere una lezione di educazione fisica in palestra permette

di andare ad allenare l’attenzione visiva facendo osservare un percorso nello

spazio da fare in un secondo momento, oppure la pianificazione andando a

soffermarsi sui vari passaggi che portano da un punto di partenza ad uno di

arrivo; o ancora è possibile allenare la memoria di lavoro chiedendo ai bambini

si svolgere un percorso presentato (visivamente o verbalmente) al contrario.

Nell’ora di geografia si può allenare l’attenzione visiva facendo fare delle

ricerche mirate di simboli su una cartina geografica, o in una lezione di musica

allenare l’attenzione uditiva chiedendo l’individuazione di strumenti musicali

in una registrazione audio. Il “semplice” dettato ortografico può essere svolto

aggiungendo la richiesta di fare una X sul quaderno tutte le volte che sento

una parola precisa, potenziando così l’attenzione uditiva. Così come posso far

costruire degli oggetti con la carta (magari il personaggio della storia appena

letta) allenando attenzione visiva, pianificazione e memoria!

Durante gli incontri formativi i docenti sono stati impegnati in prima persona

talvolta nel ruolo di docente e talvolta di alunno (tarando il livello difficoltà

dei compiti). Si è creato così un bagaglio di conoscenze che ha permesso di

riproporre in classe attività sperimentate al laboratorio e/o di crearne di

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nuove, portando avanti una didattica che si configura come fertile terreno per

la promozione delle FE.

Analisi statistica e risultati

Al termine del secondo anno è stata effettuata un’analisi statistica di confronto

dei dati di screening (pre e post intervento) allo scopo di valutare l’efficacia

del lavoro svolto in classe.

I risultati evidenziano conclusioni significative sull’efficacia del potenziamento:1. il miglioramento più evidente si registra in attenzione uditiva e visiva,

con maggiore rilevanza di quest'ultima.2. Maggiore efficacia nei primi tre anni della scuola primaria rispetto

all'ultimo. Ciò è in linea con quanto sappiamo in termini di maggiore plasticità cerebrale dei bambini in quella fascia di età. Per questo motivo le raccomandazioni degli ultimi anni spingono ad una precocità di individuazione ed intervento per le criticità neuropsicologiche e degli apprendimenti in particolare. Più precocemente interveniamo e più siamo in grado di modificare la traiettoria evolutiva delle competenze dei bambini.

3. Il minore e più incerto risultato lo troviamo nel funzionamento della memoria di lavoro che (a parte le classi quinte) mostra comunque un trend positivo. Ciò depone a favore dell'idea che per poter incidere in modo evidente sulle funzionalità della memoria di lavoro è necessario un tempo maggiore di intervento. Questo risulta plausibile vista la sua maggiore complessità di funzionamento.

4. I training cognitivi di questo tipo migliorano e potenziano prevalentemente la velocità di elaborazione delle informazioni e questa è trasversale a tutti gli ambiti di funzionamento cognitivo e non troppo dipendente dal materiale usato.

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I risultati ottenuti sono incoraggianti e ci confermano quanto sta emergendo

in modo sempre più chiaro dalla letteratura scientifica: potenziare le funzioni

esecutive (fredde e calde) determina un miglioramento trasversale e un

potenziamento in termini di velocità di elaborazione.

Questo ci legittima a sostenere l’importanza di affiancare questo potenziamento

alle normali attività programmate per la classe.

Terzo annoDurante il terzo anno del progetto è stata affrontata la stretta relazione esistente

tra la sfera cognitiva (funzioni esecutive) e quella motivazionale ed emotiva.

Abbiamo visto come il livello emotivo e motivazionale influenzi le capacità

di apprendimento e come non possano essere considerati due ambiti diversi

e separati tra loro. In particolare, alla base del livello di motivazione c’è il

concetto di Attribuzione causale ovvero dove, a chi o a cosa attribuisco i

miei risultati (locus of control).

Qualora il locus of control sia eccessivamente orientato verso l’esterno può

portare a sentirsi in balìa degli eventi, si avverte di non avere alcun controllo

su quanto accade e si finisce con lo sperimentare emozioni di tristezza o vera e

propria depressione. Le cause esterne sono instabili e incontrollabili (fortuna,

malessere temporaneo, attività troppo difficile, pregiudizi altrui).

Se il locus of control è orientato verso l’interno, ciò porterà a credere di avere

un controllo totale del mondo circostante, ma alla fine si rischia solamente di

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reagire con rabbia o aggressività quando le cose non vanno come vorremmo.

Le cause interne sono stabili e controllabili (abilità, impegno, uso di strategie

appropriate).

Una delle più realistiche spiegazioni della mancanza di motivazione di un

alunno a scuola è un locus of control incentrato prevalentemente sull’esterno.

Ciò può portare ad uno stato di impotenza appresa in quanto non aiuta a

percepirsi come attori primari di una prestazione o un evento.

Nell’ambito della relazione tra apprendimento ed emozioni si è riflettuto

su come quest’ultime (quali esse siano), vissute correttamente all’interno del

contesto della classe, plasmino la crescita interiore e stimolino la consapevolezza

esperienziale, bagaglio indispensabile alla crescita sana e cosciente.

Non dobbiamo dimenticare che il primo e fondamentale passo per imparare a

gestire le proprie emozioni, compresa l’ansia, è quello di riconoscere la loro

esistenza e verbalizzarle; insegnare ai bambini a fare ciò risulta quindi molto

importante. Verbalizzare un’emozione significa assegnarle un nome, collocarla

nello spazio e nel tempo. In particolare, ci siamo soffermati sull’Effetto

della congruità dello stato d’animo. Secondo questa teoria tendiamo a

prestare maggiore attenzione agli eventi congrui con il nostro stato emotivo e,

di conseguenza, ad apprendere più facilmente le informazioni in sintonia con

le nostre emozioni.

Su tali principi si basa il concetto di Warm Cognition della Prof.ssa Lucangeli

che riferisce convintamente quanto certi stati d’animo (es. timore o dispiacere

o frustrazione) siano immagazzinati assieme alle nozioni che stiamo studiando

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e a queste associate. Ciò comporta che quando si andranno a recuperare quelle

informazioni con essa sarà recuperato anche un determinato stato emotivo.

Da qui l’importanza di favorire in classe un clima il più possibile sereno e

disteso e sicuramente meno prestazionale.

Su questa linea d’intervento, è stata fatta esperienza di un approccio

autoregolativo come reale strumento per insegnare agli studenti i processi

cognitivi che intervengono durante l’apprendimento e che – una volta noti –

lo facilitano e lo rendono più stabile.

Ciò è possibile attraverso una didattica metacognitiva il cui obiettivo è

quello di offrire agli alunni l’opportunità di imparare a interpretare, organizzare

e strutturare le informazioni ricevute dall’ambiente e di riflettere su questi

processi per divenire sempre più autonomi nell’affrontare situazioni nuove.

Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare nello

studente la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando

è opportuno farlo ed in quali condizioni. Ciò porta ad essere “gestori diretti”

dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni

e indicazioni operative.

Per perseguire questi obiettivi il focus si è spostato sul docente come facilitatore

ambientale, il quale influenza il processo di acquisizione e rafforzamento di

autocontrollo, cognitivo ed emotivo nell’alunno. Dal punto di vista operativo è

stato introdotto ai docenti il tema dell’autoregolazione come sistema dinamico

capace di regolare l’interazione tra l’individuo e l’ambiente concentrandosi

sugli aspetti funzionali di questo sistema.

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I punti trattati sono stati:

- definizione di autoregolazione come un sistema che può essere appreso. Ne

consegue che sarebbe necessario riservare a questa abilità adeguati spazi

e tempi all’interno del percorso scolastico (al pari delle altre discipline

curricolari);

- identificazione di due elementi chiave del sistema autoregolatorio: la

presenza di un obiettivo chiaro e concreto (ad esempio comportarsi “bene”

non è un obiettivo né chiaro né concreto) verso il quale regolarsi e il

monitoraggio del proprio comportamento rispetto all’obiettivo;

- rapporto tra autoregolazione ed obiettivi legati ad un’immagine di sé

temuta (che genera quindi dinamiche di allontanamento) o desiderata (che

genera dinamiche di avvicinamento). L’alunno che evita di stare attento,

di portare a termine i compiti, che fa di tutto per disturbare la lezione,

potrebbe autoregolare il proprio comportamento verso un obiettivo di

allontanamento da un sé temuto (studente incapace);

- tre fasi temporali del processo autoregolatorio ed elementi che entrano in

gioco e che possono facilitarlo o ostacolarlo: previsione (valore attribuito

all’attività, obiettivi prossimali/specifici o distali/generici, percezione di

autoefficacia, aspettative circa le conseguenze); prestazione (contesto fisico

e sociale, selezione di strategie appropriate, selezione di modelli in grado

di facilitare l’esecuzione del compito); autoriflessione (monitoraggio di sé,

dialogo interno, standard di riferimento per la propria prova, processo di

attribuzione causale e protezione dell’immagine di sé).

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A conclusione della formazione i docenti sono stati stimolati a costruire

una scheda di auto-osservazione. La scheda avrebbe dovuto contenere degli

item relativi alle seguenti aree: preparazione all’attività, esecuzione di

un’attività, verifica di un’attività svolta, comportamento da tenere durante

la lezione, motivazione ed emozione. Per ogni area è stato chiesto ai docenti

di individuare i propri comportamenti in grado di fungere da modello per

aiutare i bambini ad apprendere le abilità di autoregolazione. Obiettivo della

scheda era quello di far riflettere gli insegnanti su come operazionalizzare il

concetto di autoregolazione ed integrarlo nella didattica curricolare e nelle

proprie azioni giornaliere. E’ stata quindi elaborata una scheda composta da

22 item (es. “Ho stabilito delle regole condivise con i bambini”, “Ho creato un

sistema per visualizzare l’andamento del lavoro”, “Ho spiegato ai bambini su

che cosa dovranno porre la propria attenzione” ecc.).

Dopo l’utilizzo da parte del docente, una considerazione condivisa è stata:

“avere una classe di bambini capaci di autoregolarsi richiede tempo ed energie,

spesso messe in secondo piano rispetto alle attività strettamente didattiche,

con il rischio di espellere dalla scuola gli aspetti di crescita personale emotiva,

sociale e comportamentale del bambino”.

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Scheda di auto-osservazione

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RingraziamentiIn questo viaggio, non volendo, è stato come fare il punto su tutto quello che sapevamo e su ciò che abbiamo fino ad ora capito, sui meccanismi che inducono un docente a vestire i panni di “Agente preventivo”, sulla difficoltà di autoregolazione del bambino e sullo sviluppo delle Funzioni Esecutive. Sentiamo un grande debito di gratitudine per tutti gli attori protagonisti di questo viaggio, compreso i docenti in formazione. Ringraziamo l’Assessore alla Pubblica Istruzione Mariagrazia Ciambellotti che ha accolto con fiducia la proposta e Giovanna Scuffi, Silvia Massai e Angela La Grotta per la parte amministrativa. Siamo grati al Prof. Gianluca Daffi che ci ha permesso di utilizzare alcuni suoi materiali, essi sono stati inseriti nel progetto formativo come gemme preziose su un tessuto da noi ricamato.Concludiamo ringraziando la ex dirigente dell’Istituto Comprensivo Puddu, Gianna Celli e l’insegnante Rosi Ciani perché, senza la stima e la dedizione da loro dimostrata, non sarebbe stato possibile la realizzazione del progetto che ci auguriamo aiuti il lavoro prezioso e quotidiano dei nostri docenti.

Filippo Corsini - Psicologo-PsicoterapeutaBarbara Davanzati - PedagogistaElisa Del Mastio - Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’età evolutivaGiovanni Squitieri - Psicologo, Specialista Psicoterapeuta in Neuropsicologia dell’età evolutivaMarta Tempestini - Logopedista

AGORETIS- Centro per l’Età Evolutiva e la Famiglia

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BibliografiaBenso F., Sistema attentivo-esecutivo e lettura, Ed. Il leone verde, 2010.Bower G.H., Mood and Memory, American Psychologist, 36 (2) pp 129-148, 1981.Carver C. S., Scheier M.F, Autoregolazione del comportamento:scopi e processi di controllo retroattivo. Ed Erickson, 2004.Craick FIM, Changes in memory with normal aging: A functional view. Vol. 51. Raven Press. 1990.Crispiani P. e Pellegrini S., Dislessia-disgrafia. Azione 7: i barrages, Ed. Junior. 2009.Dawson P.e Guare R., Smart but Scattered, Guilford Press, 2008.Fedeli D., Pedagogia delle Emozioni. Lo sviluppo dell’autoregolazione emozionale da 0 a 10 anni, Ed. Anicia, 2013.Ianes D., Didattica speciale per l’integrazione, Ed. Erickson, 2005.Immordino-Yang M.E, Neuroscienze affettive ed educazione, Ed Cortina, 2017Lucangeli D., Intervista in occasione del convegno “In classe ho un bambino che...”, Firenze 10-11 febbraio 2017, Psicologia e Scuola, www.giuntiscuola.it.Marotta L. e Varvara P., Funzioni esecutive nei DSA, Ed. Erickson, 2013.Prandolini C. e Daffi G., Organizzare la classe con il Metodo Start, Ed. Erickson, 2015.Rotter J.B., Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.

Psychological Monographs, General and Applied, 80, 1 (N.609), 1966.

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