FORMAZIONE UMANA E NUOVA DEMOCRAZIA

Collana diretta da Giuseppe Spadafora e Marco Antonio D’Arcangeli

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Comitato scientifico

Viviana Burza (UniCalabria), Claudio De Luca (UniBasilicata),Marco A. D’Arcangeli (UniL’Aquila), Larry Hickman (UniCarbondale),

Paolina Mulè (UniCatania), Ignazio Volpicelli (UniTorVergata)

volume sottoposto a doppio referaggio anonimo

Paolina Mulè y Cristina de la Rosa Cubo

Educación didácticay cultura

de formación humanisticaUna nuevo profesor para la escuela europea

Il volume è stato finanziato con il contributo del:

FONDO CAP INPS “IL DIRIGENTE PER LE SCUOLE”

P.I.D. ITINERA de Universidad de Valladolid

SEEC (Sociedad Española de Estudios Clásicos)

ISBN: 9788867092222Prima edizione: novembre 2015

© 2015 - Editoriale Anicia s.r.l.Via S. Francesco a Ripa, n. 6700153 Roma - Tel. (06) 5898028/5894742Sede legale: Via di Trigoria, n. 4500128 Roma - Tel. 06.5060468www.edizionianicia.it - info@anicia.org / editoria@anicia.org

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Tabla de contenidos

Introducción de Paolina Mulè 9

Introducción de Cristina de la Rosa Cubo 17

I SESIÓNTEORÍA DE LA DIMENSIÓN INFORME DE EDUCACIÓNDIDÁCTICA Y CULTURA HUMANISTA

Capítulo primeroEl profesor para la construcción deuna escuela democrática, inclusiva y europea 23de Giuseppe Spadafora

Capítulo segundoLa dimensión ética del docente. Cultura clásicay cultura digital 39de Viviana Burza

Capítulo terceroLa formación del profesor entre contenidosy didáctica disciplinaria 51de Paolina Mulè

Capítulo cuartoEl profesor y la orientación escolar. Un punto crucialpara la escuela europea 71de Antonio Argentino

Capítulo quintoLa importancia de la formación humanísticapara el profesor en la escuela contemporánea.La hipótesis de Martha C. Nussbaum 85de Rossana Adele Rossi

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Capítulo sextoLos principios fundamentales de la escuela-laboratoriode Dewey y una posible aplicación en la didácticadel profesor de la escuela europea 101de Teodora Pezzano

II SESIÓNAPLICACIÓN DE LA DIMENSIÓN. UN EJEMPLO CONCRETO DEENSEÑANZA DE LAS ARTES Y LAS LETRAS EN CLÁSICO

Capítulo primeroDidáctica de los estudios clásicos: de la formaciónprofesionalizante a la formación permanentedel profesorado 115de Ana Isabel Martín y Cristina de la Rosa

Capítulo segundoTraduciendo conceptos: el contexto arqueológicode los objetos, su significado y uso comoherramienta educativa 131de Raúl Martín Vela

Capítulo terceroANNALES POPULI ROMANI, LA REVISTA DE ROMAHistoria de Roma en clave de prensa para el aula 149de Agustín Ayuso

Capítulo cuartoLUDUS IN SCHOLIS: DOCERE DELECTANDO 167de Carlos Viloria de la Torre

Capítulo quintoMi enemigo el diccionario: proyecto de renovación yactualización de los diccionarios escolares latinos(basado en el libro V de La guerra de las Galias) 179de Ignacio González Aguado

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Capítulo sextoPauloque habuit post id factum Caesar quietiorem Galliam.La Guerra de las Galias, V. Antología anotaday comentada 193de Sergio Pasalodos Requejo

III SESIÓNLA DIMENSIÓN ESCOLAR. LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINAPARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

Capítulo primeroDidáctica de las disciplinas humanísticasy nueva ciudadanía. La dimensión diacrónicay sincrónica de los modelos axiológicos 213de Alessio Annino

Capítulo segundoReconsiderar la pedagogía de la ciudadanía entre culturahumanística y tecnológica para la escuela europea 229de Claudio De Luca

Capítulo terceroCompetencias disciplinarias en la formación al trabajo 245de Daniela Gulisano

Capítulo cuartoEl museo laboratorio que apoya la enseñanza delos saberes humanísticos en clave inclusiva 263de Maria Grazia Breda

Capítulo quintoInclusión escolar y modelos de proyecto didáctico.Reflexiones y propuestas de intervención 277de Corrado Muscarà

Indice de los nombres 293

Notas de los autores 301

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Introducción

de Paolina Mulè

Este trabajo es el resultado de una investigación que un grupo depedagogos de las Universidades de Catania y Cosenza han realizadocon el grupo pedagogos de colegas de la Universidad de Valladolid(España), coordinado por Cristina de la Rosa Cubo, directora del De-partamento de Filología Clásica, acerca de la relación existente entrepedagogía, didáctica general, didáctica disciplinaria y cultura hu-manística,en el ámbito de los profesores de la escuela secundaria enItalia y en España. La intención de la investigación consiste en ex-plorar los puntos críticos del tema para reconsiderar en pedagogía lanueva formación inicial del docente para la escuela europea y, de re-flejo también la de servicio. Este tema toma en consideración viejascuestiones relativas a la relación entre pedagogía, didáctica general ydisciplinaria que representa el problema principal del actuar educa-tivo y formativo del profesor a nivel nacional e internacional. La in-tención de este trabajo es comprender como colmar el vacío entre lascompetencias disciplinarias y las didácticas que poseen los docentes,a través de un análisis comparativo entre los estudios italianos y losespañoles, para construir una nueva pedagogía para la formación deldocente de la escuela europea.

Para comprender esto, es necesario profundizar en el significadoque se le ha atribuido al concepto de disciplina, partiendo de la episte-mología de una disciplina que representa el conjunto de las estructu-ras de los conceptos, de las reglas propias de las disciplinas y del modoespecífico de leer la realidad desde ese punto de vista. Por lo tanto enrazón a esto la escuela debería buscar todo el potencial formativo de-ducido por el estatuto epistemológico de las mismas disciplinas, nece-sarias para acercar los ‛mapas cognitivos ingenuos’, propios de los

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sujetos en edad evolutiva, a los ‛mapas de los conceptos de los exper-tos’, tipicos de las disciplinas a través del profesor. Todo esto puederealizarse de todos modos con la condición de que los profesores ten-gan clara la diferencia entre materia y disciplina. La disciplina no esalgo estático, como la materia, que puede vivir en la neutralidad de unmanual que la define de una vez por todas y donde la mente del alumnono es más que un recipiente en el que es necesario distribuir las nocio-nes, pero esta está impregnada de su dinamismo, capacidad de tran-sformarse, flexibilidad que puede mover la matriz cognitiva de unsujeto para que evolucione hacia metas de competencias reales. Comoconsecuencia, la disciplina, a diferencia de la materia, es por defini-ción, instrumento de investigación, es operatividad incesante, es con-tinua investigación. Esta fortalece las habilidades meta cognitivas yfantacognitivas que son típicas del investigador, pero que se han deestimular/promover desde el inicio del recorrido escolar.

Esto implica que los expertos esten atentos a la evolución en elcampo de la disciplina específica y en dicha óptica se encuadran losdiferentes protocolos de entendimiento, promovidos por el Ministeriocon las Asociaciones disciplinarias con el objetivo de promover ya seauna actividad de investigación-acción y un análisis curricular en claveinnovadora para una actualización de los planes de estudio escolaresde los ordenamientos, ya sean intervenciones de formación inicial y alservicio de los docentes: en presencia y a distancia. Por ello es indi-spensable que los docentes sepan interrogar al estatuto epistemoló-gico de las disciplinas para buscar los elementos útiles para losrecorridos formativos que hay que poner en marcha. Esto exige el co-nocimiento de las teorías de aprendizaje, de las matrices cognitivas delos alumnos destinatarios de las ofertas formativas que hay que pre-disponer y de sus características subjetivas y objetivas. Por esto esimportante que se sepan predisponer itinerarios metodológicos efi-caces. Bruner al respecto había dado 4 dimensiones: la dimensiónpsicológica y la sociológica, el componente metodológico paraaquellas competencias de proyección dirigida a recorridos formativosque se están describiendo y para finalizar los contenidos de las di-sciplinas, ya definidos como tales, lejanos de las materias rigidas1.

1 Cfr. A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1975.

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Hoy podemos integrar estas dimensiones con la necesidad de seguircostantemente la evolución de las disciplinas y una constante docu-mentación, por parte de los docentes, ya sea sobre las ciencias de laorganización que de la evolución del cuadro normativo del sistemaescolar, con la consecuencia de no conocer el potencial expansivoposible del mismo sistema. ¿Pero quién establece la frontera del poderdiscrecional funcional de la escuela en el interior de los planes deestudio?¿Hasta dónde llega esta? La respuesta se encuentra en el ar-tículo 8 del DPR n. 275/99 que dispone la ‛definición de los planesde estudios’. Así se lee: «1. El Ministro della pubblica istruzione, conel previo parecer de las comisiones parlamentarias competentessobre las líneas y sobre las direcciones generales, define según el ar-tículo 205 del decreto legislativo de 16 de abril de 1994, n. 297, ha-biendo escuchado al Consiglio nazionale della pubblica istruzione,para los diferentes tipos y direcciones de estudio: a) los objetivos ge-nerales del proceso formativo; b) los objetivos específicos de apren-dizaje relativos a las competencias de los alumnos, c) las disciplinasy las actividades que constituyen la cuota nacional de los planes deestudios y el relativo número de horas anual; d) el horario obligato-rio anual global de los planes de estudios incluida la cuota nacionalobligatoria y la cuota obligatoria reservada a las instituciones esco-lares; e) los limites de flexibilidad temporal para realizar compen-saciones entre disciplinas y actividades de la cuota nacional del plande estudios, f) los estándares relativos a la calidad del servicio; g) lasdirecciones generales acerca de la valoración de los alumnos, el re-conocimiento de los criterios y de las deudas formativas; h) los cri-terios generales para la organización de los recorridos formativosdirigidos a la educación permanente de los adultos, incluso a di-stancia ,para llevar a cabo en el sistema integrado de instrucción,formación, trabajo, habiendo escuchado a la Conferenza unificata.2. Las instituciones escolares determinan, en el Plano de la OfertaFormativa el plan de estudios obligatorio para los alumnos de formaque integran, según el párrafo 1, la cuota definitiva a nivel nacionalcon la cuota reservada para ellos que comprende las disciplinas ylas actividades libremente elegidas por estas. En la determinacióndel plan de estudios las instituciones escolares precisan la elecciónde flexibilidad prevista por el párrafo 1, letra e). 3. En la integra-

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ción entre la cuota nacional del plan de estudios y la reservada a lasescuelas está garantizado el carácter unitario del sistema de in-strucción y está valorado el pluralismo cultural y territorial, en elrespeto de las diferentes finalidades de la escuela obligatoria y de laescuela secundaria superior. 4. La determinación del plan de estudiostiene en cuenta las diferentes exigencias formativas de los alumnosconcretamente determinadas, por la necesidad de garantizar accio-nes eficaces de continuidad y de orientación, de las exigencias y delas expectativas expresadas por las familias, de los entes locales, delos contextos sociales, culturales y económicos del territorio. A losestudiantes y a las familias se le pueden ofrecer posibilidades de op-ción. 5. El plan de estudios de cada institución escolar, definido tam-bién a través de una integración entre sistemas formativos sobre labase de acuerdos con las Regiones y los Entes locales en los ámbi-tos previstos por los artículos 138 y 139 del decreto legislativo de 31de marzo de 1998, n. 112, puede personalizarse en relación a accio-nes, proyectos o acuerdos internacionales. 6. La adopción de nuevaselecciones de planes de estudios o la variación de decisiones ya efec-tuadas debe tener en cuenta las expectativas de los estudiantes y delas familias en relación a la conclusión del curso de estudios selec-cionado». Parece, por lo tanto, claro en el DPR 275/99 la distinciónde las competencias a nivel nacional y local, tanto que se habla deintegrar, de forma eficiente, la cuota nacional del plan de estudioscon la cuota local, elegida en relación a las características específicasdel territorio y flexibilizar ambas, de forma que sean idóneas a la ad-quisición del desarrollo del potencial de cada uno, y por tanto tradu-cirlas en competencias reales y capitalizadas. Pero el dictamen delartículo 8 no ha podido encontrar nunca una aplicación exacta, yaque al día siguiente de la emancipación del DPR 275/99, la cuotaotorgada a las escuelas para la contextualización regional y local (opor la asimilación al plan de estudios nacional) se redujo enseguida,en el 2000 al 15%, sucesivamente aumentado al 20% también por elD.M. 47/2006 y hasta el 40% por el DPR 87/2010. Hoy con la re-forma ‛La Buena Escuela’ de 13 de julio de 2015, n. 170 de 2015 conel artículo se ratifica la autonomía escolar que hay que llevar a caboa través de algunos instrumentos, como la posibilidad de remodularel número de horas anual de cada disciplina; la potenciación del

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tiempo de escuela incluso más allá de los modelos y los cuadros ho-rarios; la programación plurisemanal y flexible del horario global.Parece importante por tanto investigar en el ámbito del estatuto epi-stemológico de las disciplinas para identificar los núcleos importan-tes con la finalidad de utilizarlos como elementos estratégicos deformación y orientación para la multiplicidad de situaciones forma-tivas, a partir del momento que la escuela tiene la tarea de hacer pro-gresar a cada tipo de alumno en la multiplicidad posible de matricescognitivas, de estilos y ritmos de aprendizaje y de grado de motiva-ción a aprender. Por lo tanto, el docente tiene que tener claros : a) eldesarrollo del conocimiento de los diferentes sectores disciplinarios;b) el concepto y las estrategias para la impostación funcional de lasdisciplinas; c) el concepto y las estrategias para la orientación. d ) elconcepto y las estrategias para construir el desarrollo total de la per-sonalidad. Esto se desarrolla empezando por problemas reales queocupen la mente en itinerarios concretos de solución de los mismos.«Esto puede ocurrir si se identifica en cada disciplina el potencialformativo y orientativo que consienta transferir las reglas que son losfundamentos de las disciplinas que se han acreditado y validado du-rante el desarrollo, en el curso de los siglos, a la mente que crece ydebiéndose formar necesita reglas acreditadas que puedan usarse yasea en todos los contextos posibles de aprendizaje que en la vida co-tidiana». En conclusión, la materia indica la organización de los con-tenidos seleccionados en el ámbito de un saber científico (sabertransmisor). La disciplina de estudio se basa sobre la actividad del su-jeto que aprende, la forma en que progresivamente adquiere los pun-tos de vista, las modalidades de investigación y los lenguajesespecíficos de los diferentes campos del saber científico. El cuidadosistemático de las disciplinas se encuentra en Italia en las Indicacio-nes Nacionales (D.Lgs 59/2004), Las Indicaciones para el plan deestudios (D.M. 31 agosto 2007), Las Líneas Guía de 15 julio 2010(Institutos técnicos), las Líneas Guía 30 julio 2010 (Institutos Profe-sionales), las Indicaciones Nacionales para los institutos, aprobadaspor el Consejo de Estado el 26 julio 2010. Las matrices culturalescontenidas en las Indicaciones Nacionales se habían ya prospectadoen el Libro Bianco de E. Cresson, enseñar a aprender. Hacia la so-ciedad cognoscitiva de 1995 en la que se preanunciaba toda la nueva

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dimensión de saberes en relación a las competencias que tienen queobtener los estudiantes. Por tanto, tal trabajo tiene que profundizar larelación entre pedagogía, didáctica general y didáctica disciplinariaen el interior de un cuadro cultural determinado que es el humaní-stico. El trabajo se estructura en tres secciones : la dimensión teórica,la aplicativa y para finalizar la escolar, no última por importancia alcontrario es la más interesante. En la primera y en la tercera secciónse presentan los trabajos que los estudiosos italianos han elaborado,mientras que en la segunda sección se ilustran los trabajos de los co-legas españoles. En la primera sección en lo específico es significa-tivo el trabajo de Giuseppe Spadafora que analiza algunas relacionesentre las dimensiones pedagógicas , didácticas y la actividad del pro-fesor, «en relación también a la importancia de la tradición culturalhumanística en la escuela, para la construcción de una escuela de-mocrática, inclusiva europea, a la luz de tres paradigmas culturales:el paradigma del profesor-transmisor de conocimientos; el paradigmadel profesor de las ciencias de la educación y de la didáctica; el pa-radigma del profesor auto-reflexivo, proyectista de la formación per-sonalizada e inclusiva de cada estudiante» [infra, p. 23]. En el trabajode Viviana Burza se afronta el problema ético de educar «en la con-ciencia de que se educa siempre en nombre de una finalidad, de unaidea más que de una realidad , una utopía, el desafío de lo posible yde lo inactual» [infra, p. 39]. En el trabajo de Mulè se analiza la re-lación entre pedagogía, didáctica general y didáctica disciplinaria conel intento de elaborar una nueva formación inicial y al servicio del do-cente para la escuela europea que representa en el panorama nacio-nal e internacional una cuestión todavía abierta. De la relación sededuce la existencia de un gap entre pedagogía y didáctica que sepuede colmar «partiendo de la elaboración antes que de una reflexiónepistemológica sobre la unión entre pedagogía y didáctica durante elcurso del tiempo, y después de una formación del profesor en Italiaacerca de sus competencias disciplinarias y metodológico-didácticas,de forma que el profesor tenga todos los conocimientos pero tambiénlas competencias para representar el desafío del futuro en un planoestrictamente científico, ya sea en Italia que en Europa» [infra, p. 51].El trabajo de Argentino profundiza, sin embargo, «el concepto deorientación escolar que debe encuadrarse en el interior de una refle-

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xión global sobre las posibilidades que la formación humana puededesarrollar entre intencionalidad, cuidado y acontecimiento para rea-lizar su proyecto existencial» [infra, p. 71]. En el artículo de Rossi sefocaliza, sin embargo, «algunos puntos cruciales del pensamiento deMartha Nussbaum para evidenciar la importancia de la cultura hu-manística para la formación humana y para la mejora económica ycivil de la sociedad» [infra, p. 85]. El artículo de Pezzano desarrolla,«los principios de la escuela-laboratorio de John Dewey que consti-tuyen una de las raíces más claras para comprender el significado dela escuela democrática de la contemporaneidad» [infra, p. 101].Mientras que en la tercera sección, el trabajo de Annino profundizael tema de la educación a la ciudadanía, considerando «ante todo eltrabajo de la educación a los valores de una sociedad, que tiene ori-gen en la familia y después está dirigida y sostenida por la escuela através de la educación cívica» [infra, p. 213]. En la misma direcciónse sitúa el trabajo de De Luca, el cual analiza «la problemática de laeducación a la ciudadanía partiendo del análisis de una pedagogía dela ciudadanía que logre reflejar sobre el valor central del derecho delas personas-ciudadanos con la problemática pedagógica y jurídica-mente basadas en el bien común, de la solidaridad entendida comoequilibrio entre el desarrollo de los derechos de los ciudadanos en lasorganizaciones sociales y las relaciones de subsidiariedad que los mi-smos ciudadanos puedan desarrollar en las instituciones y entre las in-stituciones y la sociedad» [infra, p. 229]. El artículo de Gulisanopresenta, sin embargo, el debate pedagógico actual, acerca de la com-plejidad de la relación formativa entre profesionalidad y competen-cias «que no se debe solo a la multiplicidad de las definiciones decompetencia, a su notable polisemia de fondo, sino al hecho de quetales dimensiones teóricas y prácticas se deben entrelazar en el con-texto de las actividades escolares y de trabajo. De ahí, la idea del plande estudios basado en la nueva frontera de la alternancia escuela-trabajo, como la metodología didáctico-formativa, transversal a todoslos recorridos de instrucción y formación» [infra, p. 245]. El artículode Breda se detiene, sin embargo, en la profunda crisis que ha arra-strado al saber humanístico, suplantado por el científico, haciendo«surgir la necesidad de relanzar el primero, con la finalidad de con-sentir una visión articulada del saber, adecuada a los desafíos que la

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complejidad pone. La promoción de la cultura humanística, pasa através de una renovación del estilo de enseñanza de las letras clási-cas, en la escuela, como en la universidad, que favorece el poner enmarcha estrategias didácticas vivas, cercanas al estilo comunicativode los jóvenes» trámite la educación a los y con los bienes culturales,además el difundirse de una cultura de la inclusión social» [infra, p.263]. El artículo de Muscarà analiza, para finalizar, la full inclusionque «se propone como perspectiva ecosistémica pensada para re-sponder eficazmente a las exigencias de todos los alumnos, con o sinnecesidades educativas especiales, profundizando en una modalidadinnovativa de proyectación didáctica, como la Universal Design forLearning (UDL ), que aspira a garantizar las oportunidades de apren-dizaje equivalentes para todos, reconociendo la diferencia especialde cada alumno» [infra, p. 277].

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Introducción

de Cristina de la Rosa Cubo

La experiencia que nos proponemos compartir en este libro nacede un compromiso personal adquirido desde hace más de diez añoscon la actividad docente en el aula de clásicas y la búsqueda de nue-vas fórmulas didácticas enfocadas al modelo educativo que deman-daba la universidad europea en un momento de adaptación a lasdirectrices de Bolonia. Este propósito sería inviable sin tender lazosentre la educación universitaria y la educación secundaria. En el an-terior sistema educativo universitario ambos mundos eran comparti-mentos estancos. La universidad formaba en contenidos y ellicenciado, con su repositorio de conocimientos sin discriminar, debíabuscar la forma de hacerlos llegar a sus alumnos de secundaria, trassuperar una prueba basada en esos mismos conocimientos, sin teneren cuenta los destinatarios de su futura actuación. El sistema abocabaal futuro profesor a la improvisación, cuando no a su intuición y fun-cionaba gracias a la vocación y esfuerzo del docente quien creaba suspropios materiales y métodos didácticos. En España, la innovacióndocente en el aula de clásicas, es decir, la renovación de métodos ymateriales adaptados a las nuevas necesidades específicas, nace enla educación secundaria. Como profesora universitaria y como coor-dinadora del Master de Secundaria (2009-2012) debo reconocer elaporte que los profesores de latín y de griego de la Enseñanza se-cundaria han realizado a la renovación de materiales y contenidosdocentes, una revolución que estaba aún lejos de las aulas universi-tarias. La educación superior durante años no se ha preocupado deeste aspecto ni ha premiado a quienes rompieron una lanza por la in-vestigación en didáctica de los Estudios Clásicos. A estos pioneros de

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la innovación docente no se les reconocieron méritos docentes ni deinvestigación, considerándose que la divulgación de contenidos esuna actividad “menor” dentro del “cursus honorum” del profesor uni-versitario. La obtención de méritos de investigación sigue basándoseen temas que nada tienen que ver con la enseñanza y la divulgaciónde conocimientos científicos.

Desde 2008 en la Universidad de Valladolid se pone en marchauna herramienta para la evaluación de la actividad docente: el pro-grama Docentia. El programa Docentia, elaborado por la ANECA, esuna referencia general para la evaluación de la calidad del profeso-rado de las universidades españolas, aplicable tanto a la actividad delos docentes como al sistema de garantía de calidad de los nuevos tí-tulos universitarios. Su aplicación a la Universidad de Valladolidarranca del acuerdo de Consejo de Gobierno de 25.07.08, por el quese aprueba “el procedimiento de implantación del manual de evalua-ción de la actividad docente del profesorado de la Universidad de Va-lladolid”. Desde entonces y cada curso académico ya ha sidoevaluada de forma escalonada toda la plantilla docente de nuestrauniversidad. El objetivo principal de la evaluación docente del pro-fesorado era la acreditación del desempeño de la actividad docentecon estándares internacionales, a través de un procedimiento avaladopor ANECA y ACSUCYL, que garantizara a la sociedad la cualifi-cación del profesorado de la Universidad de Valladolid. Lamenta-blemente, los resultados positivos de la evaluación no redundan enmejoras sustanciales de reconocimiento para los profesores, en clarocontraste con la evaluación de la actividad investigadora.

Y, a pesar de todo, no podemos negar en los últimos años el es-fuerzo de la UVa por la mejora de la calidad docente. Se han favore-cido acciones orientadas al desarrollo profesional docente del PDIuniversitario y promovido procesos de innovación docente desarro-llados por redes de colaboración interdisciplinares e internacionales.Para ello, y a través de la “Sección formación-innovación”, se está re-alizando el plan estratégico de Formación docente y el de Innovacióndocente de la Universidad de Valladolid. Con dos ejes fundamenta-les: los Cursos de Formación del profesorado y las convocatorias deproyectos de innovación docente realizadas en la Universidad de Va-lladolid en los cursos académicos 2011-2012, 2013-2014 y 2014-2015.

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Es en este marco en el que surge el Proyecto de Innovación Do-cente “ITINERA”. TRAS LAS HUELLAS DEL MUNDO CLÁ-SICO EN CASTILLA Y LEÓN. El Proyecto es de carácter colectivoy mixto pues está dirigido por dos miembros del PDI de la universi-dad de Valladolid pero integra a otros miembros que no pertenecen aeste colectivo: docentes de otras universidades españolas y extranje-ras y profesionales externos. Desde el punto de vista de su temáticatambién es mixto ya que está centrado, en primer lugar, en el propiodesarrollo profesional docente: mejora del conocimiento de los estu-diantes (proyectos encaminados a favorecer el desarrollo de habili-dades o destrezas docentes de tipo transversal y de la mejora depráctica profesional (preparación del entorno de aprendizaje y plani-ficación de la docencia). En segundo lugar en la elaboración de ob-jetos de aprendizaje (guías, materiales docentes) y, en tercer lugar,en la coordinación y la interdisciplinariedad pues se basa en pro-puestas colectivas orientadas al trabajo colaborativo.

Este Proyecto implica un doble grado de innovación que afecta nosólo al resultado, es decir, los materiales docentes elaborados, lo queproporcionará una mayor accesibilidad a los recursos educativos tantopara alumnos como para profesores sino también el proceso, puestoque para llevar a cabo dicho proyecto ha sido necesario un trabajoconjunto y colaborativo entre diferentes áreas y disciplinas así comosu aplicación dentro de las mismas en el ámbito de la universidad yen el de la enseñanza secundaria. En el seno de este proyecto han sidoya numerosos los resultados obtenidos que se han plasmado en artí-culos en revistas, capítulos de libro y participaciones en congresos.En 2013 realizamos una publicación conjunta entre la Universitàdegli Studi di Catania y la Universidad de Valladolid, La pedagogíay la formación del docente entre investigación e innovación didác-tica. Teorías y prácticas2, Castilla Ediciones, Valladolid, y ahora pre-sentamos esta nueva publicación que completa la parte teórica de loscolegas italianos, con la aplicación práctica en el aula de clásicas. Laobra se articula en tres secciones: la formación para la docencia ini-cial y permanente en la universidad a través de la mirada de coordi-nadoras del Master de Secundaria y coordinadoras de Proyectos de

2 P. Mulè, coordinadora, La pedagogía y la formación del docente entre investigación e in-novación didáctica. Teorías y prácticas, Castillas, Valladolid 2014.

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innovación docente, la didáctica de las clásicas a través de la inter-disciplinariedad, en este caso a través de la arqueología, los trabajosde fin de máster de secundaria como ámbito de reflexión y creación denuevas metodologías docentes y, por último, del aporte inestimablede profesores de secundaria innovadores y de reconocido prestigio.

Cada uno en un ámbito de la didáctica de clásicas: desde la for-mación inicial para la docencia (Ignacio Gonzáles “Mi enemigo eldiccionario: proyecto de renovación y actualización de los dicciona-rios escolares latinos (basado en el libro V de La guerra de las Ga-lias)” y Sergio Pasalodos “Pauloque habuit post id factum Caesarquietiorem Galliam. De Bello Gallico, V. Antología anotada y co-mentada”) a la coordinación de formación del docente desde la Uni-versidad (Ana Isabel Martín y Cristina de la Rosa, “Didáctica de losestudios clásicos: de la formación inicial a la formación permanentedel profesorado”) pasando por las ciencias afines como recurso in-terdisciplinar (Raúl Martín Vela “Traduciendo conceptos: el contextoarqueológico de los objetos, su significado y uso como herramientaeducativa en el aula”) y la experiencia de los docentes de educaciónsecundaria en la realidad del aula (Carlos Viloria “Ludus in scholis:docere delectando” y Agustín Ayuso “Annales Populi Romani, La re-vista de Roma”).

Diferentes visiones para un objetivo común: la búsqueda cons-tante de la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.

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I SESIÓNTEORÍA DE LA DIMENSIÓN INFORME DE

EDUCACIÓN DIDÁCTICA Y CULTURA HUMANISTA

Capítulo primero

El profesor para la construcción de una escuelademocrática, inclusiva y europea

de Giuseppe Spadafora

Abstract: En este artículo el autor analiza algunas relaciones entre las dimensiones pedagó-gicas, didácticas y la actividad del profesor, en relación también a la importancia de la tradi-ción cultural humanística en la escuela, para la construcción de una escuela democrática,inclusiva europea. En particular, el autor analiza tres paradigmas culturales, así como se han de-sarrollado en el siglo XX italiano con claras aperturas, sino, también, a la cultura europea e in-ternacional. El primero es el paradigma del profesor-transmisor de conocimiemtos, que esejemplarmente definido en la teoría filosófico-pedagógica de Giovanni Gentile y que repre-senta una figura cultural transversal arraigada en algunos modelos de escuela en la sociedad glo-bal contemporánea. El segundo es aquel del profesor de ciencias de la educación y de ladidáctica, que representa uno de los momentos de cambio en la cultura pedagógica y didácticadel Novecientos. El tercero es aquel del profesor auto-reflexivo, proyectista de la formación per-sonalizada e inclusiva de cada estudiante, que representa una hipótesis para la definición del per-fil del profesor para la construcción de una escuela democrática, inclusiva y europea.

Parable Clave: escuela democrática, profesor, relación, pedagógia, didácticas

1. Premisa

El perfil cultural y profesional del profesor y su formación inicialy en servicio representan algunos temas centrales del debate peda-gógico y didáctico contemporáneo. Los cambios del saber pedagó-gico y de algunos fundamentos epistemológicos específicos del saberdidáctico se han desarrollado, en gran parte, después de las orienta-ciones de las políticas de la instrucción italiana y europea unidas,sobre todo, a la figura del profesor en la escuela contemporánea. Sehan realizado diferentes estudios que han intentado en estos últimosaños identificar los distintos aspectos de la figura del profesor en laescuela italiana y europea y sus funciones culturales y jurídicas, y,además, sus condiciones de trabajo1.

1 Cfr. A. Cavalli, G. Argentin, coordinado por, Gli insegnanti italiani: come cambia il mododi fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e lavoro nella scuola

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En realidad, una discusión global sobre el papel cultural del pro-fesor debe enfrentarse al debate contemporáneo sobre la pedagogía ysobre la didáctica, general y disciplinaria, en relación a las dimen-siones culturales, jurídicas y organizativas de la escuela en el ámbitoeuropeo. En esta sede, debido a la complejidad e inmensidad del ar-gumento, intentaré fijar algunos puntos fundamentales del problemapara comprender los profundos vínculos entre las dimensiones peda-gógicas, didácticas y la actividad del profesor, en relación también ala importancia de la tradición cultural humanística en la escuela.

Para desarrollar esta problemática analizaré, refiriéndome en par-ticular a la cultura y a la tradición italiana pero con aperturas tam-bién a otros contextos internacionales, tres paradigmas de perfilesculturales y profesionales del profesor en la escuela contemporánea,así como se han formado y desarrollado en la cultura pedagógica yescolar del siglo XX.

En primer lugar, analizaré el paradigma del profesor- transmisor deconocimientos que está definido de forma ejemplar en la teoría filo-sófico-pedagógica de Giovanni Gentile, y que representa una figuracultural transversal y profundamente arraigada a los modelos deescuela en la sociedad global contemporánea. En segundo lugar, trataréel paradigma del perfil del profesor según la perspectiva de las cien-cias de la educación y de las didácticas, que representa uno de los mo-mentos de viraje en la cultura pedagógica y didáctica del Novecientos.

Intentaré, para finalizar, considerar el perfil del profesor auto-re-flexivo, proyectista de la formación personalizada e inclusiva de cadaestudiante que, a mi parecer, puede representar una posible hipótesispara la definición del paradigma del perfil del profesor en el ámbitode las perspectivas culturales de la escuela europea en la sociedadglobal contemporánea.

Es bastante evidente que estos tres paradigmas culturales, queidentifican tres perfiles diferentes, no representan tradiciones histó-ricas separadas y aisladas, si no fenómenos culturales entrelazados ycopresentes en los diferentes períodos históricos y en las distintas si-tuaciones culturales y sociales de nuestro tiempo.

italiana, Il Mulino, Bologna 2010; Antonio Santoni Rugiu, S. Santamaita, Il professore nellascuola italiana dall’Ottocento ad oggi, Laterza, Roma 2011; P. Mulè, La formazione del do-cente in Spagna dal 1945 a oggi, Anicia, Roma 2011.

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2. El profesor-transmisor de conocimientos para la construcciónde la escuela de las élites

La dimensión cultural más común del perfil cultural y profesionaldel profesor y más presente en las diferentes tradiciones cuturales ysociales es sin duda la del profesor-transmisor de conocimientos. Pro-bablemente, esto es debido a una situación natural, por así decirlo,de la relación educativa. La relación educativa, en efecto, es en dife-rente medida asimétrica y determina una comunicación de distintasformas de señales y de códigos comunicativos, corpóreos, lingüisti-cos, empáticos, de carácter transmisor del maestro al alumno, del pro-fesor al estudiante.

Sin embargo, es, bastante claro que la comunicación interpersonalde un sujeto-persona a más sujetos-persona que, en modo heterogé-neo, constituyen un grupo o una clase escolar y, de forma aun más si-gnificativa, la comunicación a un grupo más amplio o, en general, ala opinión pública a través del sistema de los medios de comunicacióntradicionales y de los nuevos medios de comunicación representanfenómenos de transmisión de información, conocimientos y valoresde diferente género. Pueden ser transmisiones de conocimientos cul-turales y de valor, pero más en general expresan la transmisión de unsentido del lenguaje total, de las “formas de vida” lingüísticas quepueden transmitir valores claros o implícitos y que fundan el grantema pedagógico de la intersubjetividad2.

En este sentido, la relación educativa profesor-estudiante máscomún está caracterizada por la figura del profesor-transmisor de co-nocimientos. Un punto de referencia interesante lo da la representa-ción de este problema en la filosofía-pedagogía de Giovanni Gentileque, poco conocida en el ámbito de la cultura anglosajona, representaun momento de notable reflexión en lo que concierne al tema del pro-fesor como transmisor de conocimientos. En realidad, en la concep-ción pedagógico-escolar de Gentile está clara la distinción entre elmaestro de la escuela de primaria, que es el educador del pueblo, y eldocente del Instituto de secundaria de Letras, que es, sin embargo, elauténtico profesor que transmite los conocimientos. Pero, más allá

2 Cfr. P. Smeyers, R. Smith, P. Standish, edited by, The Therapy of Education, PalgraveMcMillan, New York 2007.

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de esta distinción, es necesario afirmar que cada forma de enseñanzaestá caracterizada por el filósofo siciliano por una relación educativabasada en la transmisión.

De hecho, en el texto juvenil titulado Il concetto scientifico dellapedagogia de 1901, Giovanni Gentile afirma que “quien sabe, sabetambién enseñar” y que la pedagogía “coincide” con la “filosofía delespíritu “ que representa la filosofía de la actividad humana en su de-sarrollo concreto. La afirmación del filósofo, que debería profundi-zarse y contextualizarse en el ámbito de su específica reflexiónfilosófica y pedagógica, demuestra que, según esta interpretación, laacción del profesor debe basarse fundamentalmente en el conoci-miento exhaustivo de los contenidos de la disciplina y en la transmi-sión de conocimientos y de valores en la relación educativa, como élaclarará en más lugares de su primera antología de ensayos de peda-gogía y como había teorizado en el texto L’insegnamento della filo-sofia ne’ licei de 19003.

El esquema del profesor-transmisor de conocimientos es importante,como demuestra el proyecto global de escuela expresado en su reformaescolar de 1923. Este ha de ser un modelo culto de referencia para elestudiante que, solo si se adapta completamente a la personalidad cul-tural y ética del profesor, puede realizar de forma integral su forma-ción. En este sentido el profesor debe conocer de forma exhaustiva loque es su saber disciplinario de referencia, para identificarse desde elpunto de vista espiritual y cultural con el estudiante, de tal manera quese convierte en una persona única con él desde el punto de vista espi-ritual y cultural a través del concepto filosófico de “síntesis a priori”.

Esta relación educativa se basa en el concepto de que la auténticalibertad del estudiante-alumno está fundada en el reconocimiento dela autoridad del profesor-maestro. En este sentido, este tipo de rela-ción educativa no desarrolla una auténtica construcción dialógica devalores, una específica comunicación educativa a varios niveles, ypodría resultar la expresión de un sistema educativo autoritario. Porlo tanto, esta se basa en la idea de que el maestro, como ya había in-tuido Antonio Gramsci, debe constituir un equilibrio teórico-prácticodefinido, válido y autorizado en grado de ejercitar una relación de

3 Cfr. G. Spadafora, Giovanni Gentile. La pedagogia, la scuola, Armando, Roma 1997.

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hegemonía cultural4. Los riesgos, sin embargo, del autoritarismo yde un ejercicio impropio del poder sobre el estudiante están a la vueltade la esquina y son difícilmente previsibles y controlables.

Las consecuencias del sistema de escuela de Gentile se eviden-cian en el hecho de que es necesaria una elección más severa basadaen el exámen final de estado para determinar una forma de merito-cracia y de formación de la élite que legitima la superioridad cultu-ral, incluso la moral del maestro respecto al alumno. La escuela debíaformar las élites que, en tiempos de Giovanni Gentile, estaban repre-sentadas por la clase burocrática, que debía controlar jerárquicamentey, según las perspectivas de un Estado centralista, la organizaciónescolar periférica del Estado.

El sistema escolar de Gentile, basado entre otras cosas en la im-portancia de la cultura clásica, como el Instituto de secundaria de le-tras, donde el plan de estudios formativo principal estaba represen-tado por el latín, por el griego y por la historia de la filosofía, entregaa la cultura europea un esquema muy conciso que identifica el papeldel profesor, por lo menos de la escuela superior, como un humani-sta culto que basa su acción sobre la transmisión de conocimientos.Este ha de ser una persona de cultura que conoce de forma exhau-stiva la propia disciplina, y transmite los conocimientos al estudianteque debe memorizarlos y comprenderlos. Es un aprendizaje basadoen el cúmulo de conocimientos, pero es también un aprendizaje quefortalece la resistencia y el sacrificio por el estudio y en general, porla formación cultural del estudiante.

La selección escolar se basaba principalmente, durante el exámenfinal de estado, en la verificación de los conocimientos que, inevita-blemente, daba la posibilidad de valorar a los distintos estudiantescon mayor facilidad y, por tanto, era necesaria para una acción edu-cativa eficaz un gran sentido de reponsabilidad del profesor y de con-trol por parte de la estructura administrativa, que podía, desembocaren arbitrio y en un injustificado ejercicio de poder.

Este perfil cultural del profesor ha tenido y tiene una notable im-portancia incluso en otros contextos y tradiciones culturales y repre-

4 Cfr. i testi ancora non superati di M.A. Manacorda, Il principio educativo in Gramsci. Ame-ricanismo e conformismo, Armando, Roma 1970; A. Broccoli, Antonio Gramsci e l’educa-zione come egemonia, La Nuova Italia, Firenze 1972.

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senta, desde el punto de vista cultural y didáctico, el método más sen-cillo para afirmar un concepto de escuela del mérito, una escuela quepuede fácilmente seleccionar reconociendo la valorización de los ta-lentos, sobre todo a través de la constatación de los conocimientos y,en el ámbito de las perspectivas pedagógicas y didácticas contempo-ráneas, de las competencias.

No parece, por tanto, un paradigma superado y entregado a lashuellas del pasado. En una sociedad caracterizada por la globalizaciónde la economía y de la cultura digital, en la que los conceptos de per-formance y la evaluación unidos a la meritocracia en el ámbito decada sistema organizador llegan a ser fundamentales5, la transmisiónde conocimientos y una verificación de los valores que se basa en lostest estimativos de la competencia y de la valoración auténtica, muydiferentes respecto a los tradicionales test psico-técnicos, se con-vierten en elementos fundamentales de reflexión y de profundizaciónpara definir un perfil cultural y profesional adecuado del profesor.

Este problema es aun más evidente en la didáctica universitaria, enla que el docente transmisor de los conocimientos es, sobre todo, eltransmisor de su actividad de investigación que, a menudo, el mismodocente no considera que necesite un trato didáctico específico, yaque el aula universitaria está representada por estudiantes con mayo-res experiencias de aprendizaje y de vida, respecto a los estudiantesde la escuela superior6.

En definitiva, la didáctica del profesor-transmisor de conocimien-tos está delegada la mayoría de las veces a su estilo personal y espon-táneo, pero representa todavía un punto de referencia paracomprender una “idea de escuela”, de la que es difícil prescindir, yaque es una metodología difusa incluso en numerosos modelos edu-cativos y se presenta como el estilo más adecuado a una selecciónmás fácil entre los estudiantes7.

5 R. Abravanel, Meritocrazia, Garzanti, Milano 2011.6 Cfr. R. Moscati, L’università: modelli e processi, Carocci, Roma 2012; P. Bourdieu, Homoacademicus, Dedalo, Bari 2013 (1984).7 Cfr. para tener una idea del debate contemporáneo sobre la escuela y sobre la necesidad deenfrentarse a las cuestiones de la didáctica y de la lección cfr. L. Berlinguer, C. Guetti, Ri-creazione. Una scuola di qualità per tutti e per ciascuno, Liguori, Napoli 2013 M. Baldacci,Per un’idea di scuola, Franco Angeli, Milano 2014; A. Calvani, Come fare una lezione ef-ficace, Carocci, Roma 2014.

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Por lo demás, también en las grandes investigaciones internacio-nales sobre las performances de los estudiantes es bastante evidenteque la verificación de competencias específicas resulta más fácil dedefinir si existe un estilo de transmisión en la enseñanza. Es funda-mental, además, destacar como el concepto jurídico y ético de “li-bertad de enseñanza” es más simple de adoptar por parte delprofesor-transmisor de conocimientos.

3. El profesor de la escuela democrática entre las ciencias de laeducación, la didáctica y la disciplina.

No hay duda de que el esfuerzo realizado en la cultura del sigloXX de dar a las ciencias de la educación y a la escuela un papel fun-damental en relación al desarrollo de la sociedad debería analizarsede modo exhaustivo. El Novecientos ha sido definido no solo el“siglo breve”, sino también el siglo “de la escuela” y “de la infan-cia”, porque está caracterizado por grandes transformaciones en ladefinición y construcción de una escuela democrática que permita el“derecho al aprendizaje” y al éxito formativo de cada uno y de todosy que se una a la importancia de la infancia, estudiada de forma si-gnificativa por las teorías de intelectuales-médicos y psicológicoscomo Maria Montessori y Jean Piaget8.

En este sentido el profesor de la escuela democrática tiene una re-ferencia pedagógica fundamental en la obra de John Dewey y en lastransformaciones de la didáctica contemporánea influenciadas, enparticular, por Jerome Brumer y Howard Gardner. El paradigma delprofesor de la escuela democrática puede tener sus puntos de refe-rencia, ante todo, en la experiencia deweyana de la escuela-laborato-rio de Chicago que se desarrolló del 1896 al 1903 y que constituyeuno de los momentos más significativos de las transformaciones dela pedagogía en el siglo XX9.

8 Cfr. F. Susi, Scuola, società, politica democrazia. Dalla riforma Gentile ai decreti delegati,Armando, Roma 2012; T. Romano, Le riflessioni dei docenti. Percorsi professionali in unaistituzione in crisi, Liguori, Napoli 2013.9 Cfr. R.B. Westbrook, John Dewey e la democrazia americana, tr. it. de T. Pezzano, Ar-mando, Roma 2012 (1991).

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En The School and Society de 1899, que es el report de los dosprimeros años de actividad de la escuela-laboratorio de Chicago,Dewey formula los tres principios fundamentales de su teoría educa-tiva aplicada a la escuela, que han influenciado en Europa y ,tambiénen otros países, las transformaciones de la teoría educativa y de laescuela democrática. Ante todo, la escuela debe necesariamente ree-laborar desde el punto de vista didáctico y cultural lo que ocurre enla sociedad, en el sentido de que la escuela al proyectar su plan deestudios y sus actividades didácticas a través de la figura del profe-sor debe considerar la sociedad para elaborar los contenidos y lasespecíficas didácticas y metodologías. El segundo principio se basaen el hecho de que al centro de la relación educativa tiene que estarel estudiante con sus necesidades educativas. Esto significa que elprofesor ha de construir un ambiente de aprendizaje tal que haga de-sarrollar el potencial de aprendizaje del sujeto en las situaciones edu-cativas. En este sentido el aprendizaje debe ser práctico (to learn bydoing), porque debe permitir al estudiante poder verificar constante-mente y en las situaciones prácticas su capacidad de aprendizaje. Eltercer principio se basa en la importancia de la organización escolar.Sin una adecuada organización en la escuela no es posible proyectarun ambiente de aprendizaje adecuado que permita desarrollar el po-tencial formativo de cada estudiante.

El profesor, en esta perspectiva, no puede ser solo un transmisorde conocimientos y un intelectual que favorece el concepto de escuelaselectiva de las élites, sino que debe ser un investigador que construyeun ambiente de aprendizaje, en el que solo un aprendizaje práctico yconstructivo puede favorecer el potencial del sujeto en su unicidad eirrepetibilidad, cuyo desarrollo determina la posible definición de lademocracia, como aclara igualmente John Dewey en el capítulo IX deDemocracy and Education. En el texto de 1929 The Sources of aScience o of Education, después, el profesor es un “investigator”, quedebe necesariamente aplicar las ciencias de la educación a cada si-tuación de aprendizaje. El concepto de ciencias de la educación, teo-rizado por Dewey en el susodicho texto de 1929, expresa en la culturaitaliana un momento fundamental de reflexión no solo porque hipo-tiza la posibilidad de definir una ciencia de la educación, sino porqueestablece un concepto fundamental y, es decir, que cada estudiante

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en la clase debe necesariamente ser seguido en el desarrollo de suaprendizaje a través de las ciencias de la educación que representanun momento significativo de la profesión10. Este debe no solo tran-smitir los contenidos, sino que debe aplicar las ciencias de la educa-ción para determinar las progresivas mejoras del aprendizaje. En estaperspectiva el profesor, debiendo preocuparse del aprendizaje de cadauno de los estudiantes, inevitablemente debe orientar los contenidosde su enseñanza en relación al aprendizaje del estudiante. La clase seconvierte en el “laboratorio” de una escuela democrática, solo si elprofesor cuida el potencial de aprendizaje y de formación que cadaestudiante puede expresar. Es evidente que la figura del profesor semodifica cada vez más y necesita la didáctica para poder construiruna escuela democrática de cada uno y de todos. De hecho, las dife-rentes transformaciones de la didáctica de Bruner a aquellas de lameta-cognición, de las formae-mentis y de la creatividad estética deHoward Gardner11, se basan en el principio determinado por las cien-cias de la educación que el profesor debe adaptar su enseñanza a lasposibilidades de aprendizaje de cada alumno.

La didáctica, que ha tenido en la conexión impropia12 Bruner-Pia-get una legitimación epistemológica muy eficaz, que está basada en elprincipio de que es fundamental adaptar las particularidades de la en-señanza a cada necesidad educativa del estudiante. El principio cultu-ral se basa en el hecho de que el profesor debe verificar su acción desdeel punto de vista didáctico y no solo contenutistico y cultural. La di-dáctica, que ha sufrido distintos cambios epistemológicos se ha basadono solo en la transformación de los contenidos de la enseñanza adap-tados a las particularidades de cada aprendizaje de los estudiantes, sinoen la relación global entre el profesor, el estudiante y la organizacióndel sistema educativo en la que esta relación se basa y se construye.

La didáctica se compara con los procesos de valoración que llegaa ser cada vez más importante en la organización escolar del apren-

10 Cfr. Como texto sinóptico del problema cfr. L.A. Hickman, G. Spadafora, John Dewey’sEducational Philosophy in International Perspective, SIUP, Carbondale 2009.11 Cfr. J. Bruner, La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992 (1990); HowardGardner, Truth, Beauty, and Goodness Reframed: Educating for the Virtues in the Age ofTruthiness and Twitter, Basic Bokks, New York 2012.12 Cfr. G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma2009.

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dizaje. El esfuerzo, de hecho, de la didáctica contemporánea es aquelde construir un nexo profundo entre el proyecto del plan de estudios,la gestión didáctica de los contenidos y la valoración formativa y au-téntica de cada uno de los estudiantes. El profesor de la escuela de-mocrática, por tanto, a través del paradigma de las ciencias de laeducación, debería y, alguna vez, ha desarrollado una acción didác-tica en la escuela para verificar constantemente su acción en la reali-zación práctica que expresa, como afirma Dewey, algo “más amplio”respecto a la ciencia para resolver los problemas de aprendizaje delestudiante13.

En esta perspectiva cultural la escuela debe de ser considerada de-mocrática en un doble significado: por un lado es una escuela queorienta el potencial formativo de cada uno de los estudiantes paraofrecer una formación que determine un auténtico capital humano enla sociedad global; por otro es una escuela que debe construir una re-lación fundamental con las comunidades locales para estimular desdeabajo el posible crecimiento de una sociedad más equitativa y soli-daria, que contraste culturalmente cada una de las formas de intole-rancia y de violencia.

Para obtener estos resultados es fundamental pensar en el futuro dela escuela democrática europea, hipotizando un modelo de profesorque sea auto-reflexivo y promotor de una escuela de la inclusión de-mocrática en la sociedad global.

4. El profesor auto-reflexivo para la formación del proyecto devida de cada uno y de todos

Los dos paradigmas precedentes, el del transmisor de conoci-mientos que forma una escuela de conocimientos de élites y el delprofesor de las ciencias de la educación y de las didácticas que basala escuela democrática, aunque si están focalizados en el ámbito dela particularidad de la historia de la escuela y de la pedagogía en Ita-lia, pueden ofrecer ideas incluso en las perspectivas de una concep-ción de la escuela en ámbito europeo y global. Las características

13 Cfr. E. Wenger, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cor-tina, Milano 2006 (1998).

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fundamentales del profesor en la escuela europea, que retoman y de-sarrollan los dos paradigmas precedentes, se basan en la profundiza-ción de algunas características de las figuras precedentes y de unproyecto cultural que tenga en cuenta las tradiciones culturales euro-peas en el ámbito de la sociedad global. En esta perspectiva culturalson necesarias dos premisas y algunas cuestiones de fondo para hi-potizar un perfil específico del profesor de la escuela europea.

Ante todo, es necesario examinar como primera premisa, que la in-vestigación pedagógica contemporánea se basa en la reflexión cien-tífico-filosófica de la categoría de la formación, considerada cada vezmás como una dimensión compleja de una subjetividad de la personaúnica, irrepetibile que actúa y vive en las situaciones educativas espe-cíficas, en donde los acontecimientos inesperados juegan un papel si-gnificativo en los procesos formativos. Como segunda premisanecesita examinar que la formación que hay que proyectar en el ám-bito de la escuela no puede sino ser humanístico-tecnológica y, por lotanto, tiene que tener el valor de superar en la enseñanza la divisiónentre las dos culturas. Los autores de referencia que, de forma dife-rente han explorado estas dimensiones, son Edgar Morin, con su “re-forma del pensamiento”y, sobre todo, la definición de un plan deestudios para la escuela del futuro y Martha Nussbaum, con su espe-cífica atención por la cultura humanística y su importancia por la eco-nomía y la construcción de la democracia14.

Formuladas estas premisas, es oportuno proponer algunas cue-stiones para hipotizar el perfil del profesor de la escuela en Europa.

La primera cuestión a la que hay que enfrentarse es al equilibriocultural entre contenidos disciplinarios y didácticos; el segundo temaes la relación fundamental entre el estilo de transmitir y la aproxi-mación metodológica-didáctica; el tercer problema es el papel de lacultura humanística en el ámbito de las competencias profesionalesy culturales del profesor; el cuarto punto es la dimensión de la auto-reflexión del profesor, inspirada en el concepto de Shön, pero deforma más articulada15.

14 Cfr. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaele Cortina, Mi-lano, 2001 (2000); M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisognodella cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2013 (2012) .15 Cfr. D. Schön. Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 2010 (I ed. 1993, ed. or. 1987).

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En lo que respecta a la primera cuestión, hay que analizar que elprofesor debe encontrar en su acción didáctica un equilibrio entre loscontenidos disciplinarios de los saberes y las didácticas. Pero, ¿enqué sentido y en qué medida esto puede realizarse? En efecto, la ca-racterística de cada disciplina es la hibridación y su “natural” inter-diciplinaridad así como han demostrado diferentes estudios episte-mológicos de Piaget a Morin. Cada disciplina, como cada ciencia, esimpura y debe necesariamente ser tratada didácticamente, en el sen-tido de que cada contenido debe ser considerado interdisciplinario yorganizado por unidades de aprendizaje adaptadas a las particulari-dades y a las edades del estudiante16.

El equilibrio epistemológico entre la didáctica y la disciplina en-tendidas como saberes aplicados a las dimensiones escolares debe serun elemento determinante para definir el perfil del profesor de laescuela europea. Pero la didáctica ha de ser unida a la comprensióndel proceso de valoración y, en particular, de “valoración auténtica”17

debe ser expresión de un proceso conectado a los contenidos disci-plinarios y a la didáctica tanto como para construir un circuito vir-tuoso que está en la base del perfil cultural del profesor.

En lo que respecta al segundo tema de reflexión, es nesario decirque el estilo de enseñanza debe expresar un equilibrio entre la tran-smisión de los conocimientos y la acción metodológica-didáctica queha de construir específicos ambientes de aprendizaje. Poner en el cen-tro de la relación educativa al estudiante no significa que se le hayaque eximir del transmitir los conocimientos. Hacer desarrollar espe-cíficas competencias en el estudiante significa transmitir contenidosdidácticamente tratados y, al mismo tiempo, organizar ambientes deaprendizaje tales que el profesor innove las prácticas educativas en elinterior de su específica actividad cultural18. No puede existir una or-ganización didáctica con contenidos interdisciplinarios sin una espe-

16 Cfr. entre los más interesantes, especialmente en lo que concierne al concepto de “hibri-dación fecunda” entre los saberes, Jean Piaget, Le scienze dell’uomo, Laterza, Bari, 1973(1972); y por el encuadramiento histórico de la fundación epistemológica de las cienciascfr. P. Rossi, La nascita della scienza moderna in Europa, Laterza, Roma 1997.17 Cfr. G. Wiggins, J. Mc Tighe, Fare progettazione. La “teoria” di un percorso didatticoper la comprensione significativa, LAS, Roma 2004 (1998).18 Cfr. L. Fabbri, Comunità di pratiche e apprendimento. Per una formazione situata, Ca-rocci, Roma 2007.

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cífica competencia cultural por parte del profesor y una acción detransmisión suya. Pero la transmisión de conocimientos debe estarvinculada a la posibilidad de desarrollar el potencial de cada estu-diante en sus contextos culturales y sociales específicos.

El tercer problema se está convirtiendo en fundamental en la cul-tura contemporánea. El tema de “las dos culturas” que proponía demodo afortunado Charles Percy Snow y que nace de la distinción deWilhelm Dilthey entre “ciencias de la comprensión” y “ciencias dela explicación”, bastante discutible en la epistemología contempo-ránea especialmente después de la llegada de la “teoría de lo in-completo “ y de los lenguajes lógicos para la cultura digital, es unode los problemas importantes de la educación en la escuela y en launiversidad19.

Por ejemplo Nusbaum, que es conocida por su posición respectoa este tema específico en el debate contemporáneo, ha puesto de re-lieve la importancia de la cultura humanística que representa unaspecto específico fundamental de la cultura y de su enseñanza en re-lación, sobre todo, a favorecer el desarrollo de la capacidad y el po-tencial de cada individuo en su unicidad y diversidad20. El perfilcultural y profesional del profesor de la escuela europea no puedesino que hacer una referencia firme y específica a aquellos que son losposibles equilibrios entre las tradiciones culturales y cada una de lasformas de innovación tecnológica. Existe la innovación tecnológica,pero la tecnología ha de ser amiga y dulce y, por lo tanto, ha de tenerrelaciones con las dimensiones de la tradición cultural humanística,filológica y filosófica. “Cultivar la humanidad” no significa solo in-terrogarse a sí mismo, según el planteamiento del autoexámen so-crático, pero significa sobre todo interrogarse a sí mismo abriéndosea la problemática de la comunicación tecnológica y mediática.

La humanidad que se necesita cultivar debe ser integrada con lascompetencias científicas y tecnológicas; no puede ser separada porestas y, además, debe considerarse como una dimensión formativafundamental, que ayuda a desarrollar la capacidad del sujeto-personade relacionarse con el mundo.

19 Cfr. Charles P. Snow, Le due culture, Marsilio, Venezia 2005 (1959-1963).20 Cfr. M.C. Nussbaum, Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazionalità, apparte-nenza di specie, Il Mulino, Bologna 2007 (2006).

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En lo que concierne al cuarto punto, el profesor debe cumplir unaobra intensa de auto-reflexión en el interior de lo que son los proble-mas de su interioridad en relación a la relación educativa con el estu-diante. El estudiante debe considerarse un límite positivo, una“diferencia” que determina inevitablemente una obra de descentrali-zación psicológica sobre la que hacer valer la profesionalidad del pro-fesor en su totalidad. Inspirándose en la idea de Donald Shön, esfundamental que el profesor se pregunte en modo reflexivo y profundosobre su actividad, en el interior incluso de un proceso de monitoriza-ción que la escuela puede poner en marcha en un específico proceso deautoevaluación global, para limitar cualquier forma de ejercicio depoder impropio sobre el estudiante y, por tanto, favorecer las posiblesformas de empatía positiva en el interior de la relación educativa21.

Esta forma de autoreflexión debe abrirse a la alteridad del estu-diante de forma adecuada, y, por lo tanto, debe considerar la forma-ción del estudiante en su complejidad formativa.

El problema, por lo tanto, para un nuevo perfil cultural y profe-sional del profesor para la escuela europea en el ámbito de la socie-dad global es aquel de invitar a una atenta auto-reflexión de supersonalidad en relación a la heterogeneidad de las enseñanzas de laclase. El profesor auto-reflexivo podría definirse como proyectistaconsciente y crítico de la formación única e irrepetible de cada estu-diante. Este, es decir, debería favorecer el potencial formativo de cadauno y de todos desarrollando una didáctica personalizada en las di-stintas formas que se deben aclarar radicalmente y un modelo deescuela meritocrática y democrática, de la equidad y de la excelencia,que dé a todos la posibilidad de desarrollar el propio proyecto de vida,pero que al mismo tiempo valore de forma oportuna la diversidad delos talentos valorándolos de forma diferenciada y clasificando losmejores según estándares específicos de valor, pero evitando que soloalgunos puedan definir el propio proyecto de vida y la propia espe-cífica expresión del aprendizaje y de la formación.

El profesor autoreflexivo, por lo tanto, debería favorecer la inclu-sión educativa y el proyecto de vida de cada uno. Sobre todo este mo-delo cultural podría favorecer verdaderamente al proceso de una

21 Cfr. A. Bellingreri, Per una pedagogia dell’empatia, Vita e Pensiero, Milano 2005.

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escuela europea que vuelva a proponer con claridad el tema del ca-pital humano, adormecido y quizás nunca desarrollado completa-mente en las políticas de la instrucción y de la escuela europeas, perotodavía importante para hipotizar una escuela futura con reglas co-munes que ayude a orientar a las jóvenes generaciones europeas atener confianza en la construcción de un posible pacto europeo de lainstrucción para la escuela y el cambio social.

Solo un profesor auto-reflexivo, proyectista consciente y críticode la formación del proyecto de vida de cada uno y de todos en laclase, puede refundar un pacto formativo para la escuela en Europay una nueva concepción del capital humano. La Unión Europea, contodos sus límites, permanece como un laboratorio cultural funda-mental para la sociedad global contemporánea para proyectar no la“post-democracia” de una sociedad en crisis de identidad cultural ypolítica perenne sino una teoría y una política de la educación desdeabajo, que solo un proyectista de la formación que favorezca el pro-yecto de vida de todos y de cada uno de los estudiantes pueda ayudara construir como utopía posible y, quizás, realizable.

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Capítulo segundo

La dimensión ética del docentecultura clásica y cultura digital

de Viviana Burza

«El hombre es hombreporque tiene la”razón”»

(Max Scheler)

Abstract: El problema ético del educar es fundamental. No hay padre, profesor, educador,o sea adulto intencionalmente ocupado en el cuidado educativo, que pueda eludir el pro-blema, con la conciencia de que se educa siempre en nombre de una finalidad última, unaidea a veces más que una realidad, una utopía, el desafío entre lo posible y lo inactual. Nohay proyecto formativo que no esté caracterizado por una finalidad, a pesar de la pérdidamisma de la naturaleza intencional de la educación que sería ocasional, sin fundamento, go-bernada por una tecnología educativa ajena al sentido de educar, de las razones del sujeto,de la relación entre la acción educativa, el sujeto y su ser proyectado en contextos socialespara hipotizar y poder prever. La autora, partiendo de este asunto, profundiza el fundamentoético de la educación, en relación especialmente al perfil cultural y profesional del docente.El docente de la escuela contemporánea funda su identidad cultural entre la cultura clásicay la cultura digital, pero es en este complejo equilibrio que este se convierte en la importanciadel fundamento ético de su profesión y da sentido a su actividad de educador que cuida y de-termina el desarrollo de la interioridad del estudiante.

Parablas Clave: Ética, profesor, educación, tecnología, escuela

1. Premisa

Queriendo entrar en el mérito de la dimensión ética del docente,es necesario antes precisar como tal dimensión se ha de considerarcomo aquella que remite al sentido mismo que el docente agrega a lapropia obra educativa compleja, que justifica la elección de princi-pios, criterios y métodos.

La función educativa, en efecto, responde siempre a la pregunta re-lativa a las razones de la educación, a su telos último, entendiéndoseen la doble acepción etimológica del término : un “sacar” del sujetolas potencialidades implícitas e, incluso, el “conducir” al sujeto hacia

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la realización de lo “humanamente posible”, es decir, hacia la plenaexpresión de las potencialidades formativas universalmente dadas acada recién nacido, más allá de cada diferencia existencial posible, deespacio, tiempo, relación, género, pertenencia, cultura.

El problema ético del educar, entonces, no se evita y no hay padre,profesor, educador, o sea, adulto intencionalmente ocupado en el cui-dado educativo, que pueda eludir el problema, con la conciencia deque se educa siempre en nombre de una finalidad última, una idea aveces más que una realidad, una utopía, el desafío entre lo posible ylo inactual. No hay proyecto formativo que no esté caracterizado poruna finalidad, a pesar de la pérdida misma de la naturaleza intencio-nal de la educación que sería ocasional, sin fundamento, gobernadapor una tecnología educativa ajena al sentido de educar, de las razo-nes del sujeto, de la relación entre la acción educativa, el sujeto y suser proyectado en contextos sociales para hipotizar y poder prever.

El marco antropológico se pone como orientador del sentido de laeducación, así como ha reconocido la larga historia de la educaciónen Occidente y la misma historia del pensamiento pedagógico. Setrata de una perspectiva encaminada a señalar la dimensión ética dela educación que, en el actual momento cultural, la de la cultura di-gital, podría ofrecer como decisiva las señales del problema neurál-gico del sentido actual de la formación y de su significado de formaindividual y para la colectividad. La posibilidad de sacar de las “fuen-tes” el pensamiento occidental para humanizar la cultura digital re-presenta la hipótesis que sostiene el trabajo presente y que se intentarádemostrar en esta sede.

2. El fundamento ético del discurso educativo

De la conciencia que el educar implica siempre una elección éticase tienen pruebas desde los orígenes del pensamiento occidental. Seremonta a Sócrates y a la controversia con los Sofistas, los cuales sedeclaraban transmisores de conocimientos y maestros de la retórica,prospectando un modelo que, a través del estudio de la palabra, ase-gurase l’areté política a todos aquellos que manifestaban la intenciónde querer dirigir la polis: si con la palabara el hombre ha podido evo-

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lucionar del estado natural a aquel cultural, con el arte de hablar haaprendido a comunicar las propias convinciones, influenciando lasopiniones de los demás y, por lo tanto, las modalidades mismas de or-ganizar la vida social, cultural y política.

No debemos olvidar que el éxito de los Sofistas en la Atenas delsiglo V a.C. madura con la experiencia de la vida democrática, el cualdebería corresponder a la capacidad de cada uno a participar: el artede arrastrar el alma a través del uso de discursos convincentes, debe-ría haber permitido a cada individuo conquistar cargas públicas y ven-cer a los adversarios políticos. Partiendo del presupuesto que losacontecimientos humanos y las situaciones políticas pueden ser va-lorados por una multiplicidad de puntos de vista, el sofista Gorgiashabía demostrado como era necesario saber expresar las propias opi-niones y poderlas confirmar a los ojos de los demás22.

Duramente crítico con los sofistas, Sócrates estaba movido por la in-tención de evidenciar la exigencia de una educación encaminada haciala superación del difuso relativismo ético: la verdad y por encima de lasopiniones individuales y personales y su investigación debe comenzardesde lo más íntimo de la conciencia, según un proceso dialógico entremaestro y alumno que, a través de confutaciones y argumentaciones,está destinado a sacar a la luz las ideas universalmente válidas.

El proceso educativo, por tanto, es un proceso cognoscitivo que,eliminadas las falsas creencias, el falso saber y los prejuicios de losque depende la misma presunción humana de conocer, se lleva a caboa través del proceso mayeútico que, con la palabra educativa, tiendea extraer la verdad del pensamiento. Si el maestro tiene la función deinterlocutor, la educación es un proceso autoeducativo, pensado comola obra de humanización del alumno.

«Justo esto es para el hombre el bien mayor – sostiene Sócrates enel diálogo platónico Apología de Sócrates – razonar cada día las vir-tudes y otros argumentos en los que me habéis oído discutir e inda-gar sobre mí mismo y sobre los demás, y que una vida que no hagaestas investigaciones no es digna de ser vivida»23.

22 Gorgia, Encomio di Elena, en A. Capazzi, coordinado por, I Sofisti, La Nuova Italia, Fi-renze 1976.23 Platone, Apologia di Socrate, 38a, en G. Reale, Platone. Tutti gli scritti pref., introd., notasde G. Reale, Rusconi, Milano 1991, p. 41.

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Se funda así un modelo educativo situado entre logos, palabra e in-vestigación existencial, cuyo último sentido presupone una perspec-tiva antropológica, que funda la dimensión ética del actuar educativo,dimensión indispensable para adoptar elecciones, decisiones legíti-mas y, sobre todo, procesos operativos.

A través de la comunicación formativa, el maestro es conscientede hacerse cargo del destino de los demás, gobierna un proceso derecomposición, de teorizar y de aplicación, dedicado a la realizacióndel bien común.

La reflexión sobre la educación de esta forma se fija en una estruc-tura universal y crítica que hará de la reflexión el modelo de la padeiatransmitido, con continuidad y algunas roturas, hasta la plena Mo-dernidad. «Se pueden recordar algunos rasgos: una sensibilidad ex-quisita para la realidad en objeto (tener sentido por lo educativo), unainagotable capacidad de maravillarse, sentido de la desproporción,gusto por la belleza, instinto para el orden, intuición para la verdad,amor apasionado por la libertad y sobre todo, una realización intensade lo humano, antes que nada en la propia interioridad personal»24.

El dilema sobre el sentido del hombre y la inquietud sobre su des-tino, haciendo aflorar la conciencia realmente extraordinaria de que laeducación no puede ser una mera técnica, implican una teleología sal-vadora que testifica una fundación pedagógica destinada a caracteri-zar el pensamiento sucesivo sobre la educación, pasando por Platón,Agustín, Tomás, Kant, Hegel, Kierkegaard, hasta la Modernidad.

Los auctores de la cultura clásica deben considerarse una fuentetodavía viva, limpia y transparente, a la que acudir para responder to-davía hoy a los apremiantes interrogativos sobre el problema de laformación, sobre la naturaleza de la educación, sobre el misteriosomundo de la comunicación formativa, sobre el significado educativodel docente y sobre su responsabilidad ética25.

24 Cfr. E. Ducci, Il volto dell’educativo, en E. Ducci, coordinado por, Preoccuparsi del-l’educativo, Anicia, Roma 2002, p. 15. La autora se ha comprometido a encontrar en las raí-ces helénicas el evidenciarse del problema educativo y el origen de un discurso pedagógicosorprendentemente actual.25 Véase a tal propósito de M.C. Nussbaun, Coltivare l’umanità, trad. it. de S. Paterni, Ca-rocci, Roma 1999

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3. Responsabilidad ética e intencionalidad educativa

Las argumentaciones hasta aquí propuestas aclaran que la respon-sabilidad educativa es la expresión total y emblemática de la dimen-sión ética del docente, expresión del carácter intencional de laeducación y de sus actos, es decir de los modos a través de los cua-les la conciencia propicia ¿? y efectúa la realidad.

La responsabilidad en la educación se pone como principio regula-tivo de la acción educativa, acción que influye en el éxito formativo.Esta conciencia nos lleva a expresar algunas observaciones sobre lanaturaleza y sobre el significado de una acción en general y de una ac-ción educativa en particular. Comparándonos con el pensamiento fi-losófico occidental, es necesario recordar que es Aristóteles quien seenfrenta al análisis sobre la acción como paradigma de la condición hu-mana: en la Ética, define la acción como expresión de un agente queasume la responsabilidad de la acción misma. Claro, hay acciones hu-manas que no se caracterizan particularmente por su intencionalidad y,por eso mismo, no descienden de una elección de conciencia.

La acción educativa, sin embargo, debería quedarse como una accióna alta tasa axiológica, teniendo que ver con una teleología implícita y,por tanto, debería ser regulada por el principio de responsabilidad26.

En educación, sin embargo, no es siempre necesariamente re-sponsable una acción educativa. Se toma el caso de un proceso deconformación o de sometimiento puesto en pie por un adulto hacia elsujeto en formación: este tipo de proceso está gobernado por el lí-mite impuesto a la libertad de los demás. La educación de esta formase expone a riesgo de error, no siempre a examen de la conciencia yde la conciencia moral en particular. La relación educativa caracteri-zada por la asimetría y por la autoridad de un adulto sobre un sujetoconsiderado un objeto que hay que conformar, inhibe el proceso deemancipación, con la consecuencia lógica de que la acción resulta in-dependiente del principio de responsabilidad. La educación, además,en sus tantas dimensiones aplicativas se distancia notablemente delos modelos, del mismo acto de teorizar en pedagogía, por una seriede razones que tienen que ver con los sujetos implicados y sus visio-

26 Aristotele, Etica Nicomachea, trad. y notas coordinado por C. Natali, Laterza, Roma-Bari1998.

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nes del mundo, con los contextos sociales y, sobre todo, con las de-cisiones políticas históricamente determinadas. Una reflexión sobreel nexo educación-política, en particular, hace surgir el carácter noneutral de la educación, el ser a menudo contaminada por el poder, suoscilar entre sometimiento y conformación y entre autonomía y li-bertad27.

Muchas orientaciones del pensamiento filosófico y pedagógicodel siglo XX, el estructuralismo, la fenomenología, la teoría crítica dela sociedad, la hermeneútica, la deconstrucción, han focalizado la re-lación existente entre los procesos culturales, las instituciones, lasprácticas sociales, llevando a cabo un proceso interpretativo más sen-sato sea sobre la educación que sobre el docente, desvelando algunasveces el carácter ideológico de uno y otro. Los procesos críticos conlos que se interpreta la educación han empujado a la pedagogía a evi-denciar la naturaleza social de la educación y a expresarse a favor dela función de emancipación de la formación, con función regulativarespecto a la obra del docente28.

El principio de responsabilidad, valor principal en un proyectoeducativo legitimado bajo el perfil ético, persigue la finalidad de li-berar al sujeto del estado de necesidad para conducirlo a la libertad.Única, singular e irrepetibile, la persona llega a ser tal experimen-tando la libertad con adultos responsables que responde éticamente desus decisiones. «[…] la libertad es eso que irreduciblemente caracte-riza al ¿? hombre-persona, donde persona significa que yo, en mi ser,no puedo estar poseído por ninguna otra instancia pero que me per-tenezco, porque la persona, como tal evita la relación de propiedad,no puede ser objeto de apropiación, aun cuando fuese sometida a lapeor de las esclavitudes. La persona se posee a sí misma en la perso-nal pertenencia de la conciencia y de la libertad, de la propia irrepe-tible identidad y unicidad. La libertad es por tanto autopertenencia.Me considero libre cuando pruebo que actuando dependo de mímismo, que la acción es una y en esta soy mío»29.

27 Cfr. G. Spadafora, L’identità negativa della pedagogia, Unicopli, Milano 1992.28 Véase a tal propósito F. Cambi, La sfida della differenza. Itinerari italiani di pedagogiacritico-radicale, Clueb, Bologna 1987.29 R. Fadda, Sentieri della formazione. La formatività umana tra azione ed evento, Armando,Roma 2002, p. 78.

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Gobernada por el telos de la autonomía por límites e impedimen-tos, la responsabilidad se califica en la tensión hacia la emancipacióny el acceso al estado de autodeterminación conscientemente crítica.La emancipación puede ser comprendida como la total realización dela “humanización” del sujeto. Se trata de un proceso que atañe a la ex-presión a 360 grados de la naturaleza humana, la tendencia hacia unproceso de perfectibilidad activo más allá del desarrollo, la creativi-dad y el aprendizaje, destinado a realizar dimensiones formativascomo la relación, la identidad, la participación, la autonomía.

La formación, como ejercicio de la libertad, se concreta en la ca-pacidad de no expresar una adecuación dogmática a la opinióncomún, de adherir a un compromiso ético que es también asunción deresponsabilidad en cada ámbito en el que la existencia se afirma.

4. La educación y el docente entre cultura clásica y cultura digital

¿Qué significa, en este momento cultural pensar en la formación?¿ Existe... la posibilidad de definir un horizonte de sentido que, conla conciencia de las transformaciones relevantes que hoy condicionana la persona, la cultura, las sociedades, tenga un fundamento y, almismo tiempo, corresponda auténticamente a las instancias solicita-das por las personas y por los grupos humanos? ¿Cómo es posibledefinir un horizonte normativo socialmente compartido a la luz decriterios consolidados de legitimación, si nuestro tiempo parece pro-nunciarse por una ética que tenga carácter individual, según una “me-tafísica de la subjetividad”, destinada a orientar la conducta entérminos pragmáticos e individuales? Estos interrogantes apoyan yatraviesan la reflexión pedagógica en una época en la que los valoresparecen ser invalidados por una cultura del funcionalismo que ante-pone los valores de la economía a aquellos de las personas y que ali-menta una clase de nihilismo difuso.

Giuseppe Acone, expresión de un teorizar pedagógico nutrido porvalores antropológicos y transcendentales, subraya la urgencia decontrastar el nihilismo radical de un tiempo que, aun expresando unainmensa necesidad de educación, vuelve a huir de cualquier posibi-lidad de fundamento y, por lo tanto, también de aquella relativa a la

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propuesta de una padeia, “imposible de hallar” con dicho ejercicio deracionalidad antinómico.

En la atmósfera actual cultural, caracterizada por la despedida decualquier perspectiva humanística, no se puede legitimar la posibili-dad de la educación, además de una padeia débil que pretende «“edu-car en nombre de nada” […] estando solo en este mundo, no haytotalidad que redime, ni tecnológica, ni política, ni pedagógica. […]Y, por tanto, el hombre de nuestro tiempo (niño, adolescente, adulto)tiene en la mirada dirigida hacia el cielo (hecho muy vacío de estre-llas) […] la única posición capaz de evocar y proyectar el límite(como horizonte lleno de sentido)»30.

Las preguntas que nos hacemos sobre nuestro futuro y sobre laposibilidad de su proyección nos hace sacar la percepción de queserán muchos los desafíos a los que nos enfrentaremos en los próxi-mos decenios. Son desafíos cruciales que atañen a la relación entre ladisponibilidad de los recursos y el enorme crecimiento demográfico,entre el desarrollo económico y las necesidades sociales e individua-les, entre las tendencias políticas de un mundo globalizado y el pro-blema de igualdad y de los derechos, entre la gran presión de laeconomía sobre el territorio y la cuestión ecológica, entre los con-ceptos que tenemos desde hace milenios sobre la especie homo y lasmás recientes que hipotizan una mutación antropológica de la natu-raleza humana ya mezclada con la tecnología31.

Expresión de una civilización que se ha despedido de las formassimbólicas que durante milenios han gobernado nuestra racionalidad,la cultura digital produce mucho más que una cuestión cultural. Im-pone una revolución epistemológica que atañe a los mecanismos dela mente y a las modalidades a través de las cuales la mente produceconocimiento y cultura. Es una revolución que sacude los cimientosde la civilización occiden