FORMAZIONE E NARRAZIONE:I temi ricorrenti in questo libro sono:il sempre minor bisogno di paradigmi assoluti in ambito formativo a favore di dimensioni di ricerca e concettualizzazione pi provvisorie con minore contrapposizione tra modelli teorici

FORMAZIONE E NARRAZIONE:

I temi ricorrenti in questo libro sono:il sempre minor bisogno di paradigmi assoluti in ambito formativo a favore di dimensioni di ricerca e concettualizzazione pi provvisorie con minore contrapposizione tra modelli teorici. Formazione concepita come connessa a processi di pensiero e di elaborazione, collegata all apprendimento dall esperienza valorizzando i contesti in cui si realizza. Formazione intesa come processo interattivo, non passivo, negoziale, culturale.

In questo libro si pone enfasi sulla connessione tra formazione e narrazione, questultima accostata alla creazione di senso e dallattribuzione di esso agli eventi e situazioni.

Non pi formazione intesa come aiuto ma come scambio di conoscenze ed intreccio di vissuti ed aspettative mediante una costruzione comune della realt da parte di persone con realt e ruoli diversi. Accanto alla classica immagine daula quando si pensa alla formazione va immaginata pi vicina allattivit pratica,al contesto reale di lavoro, va intesa come un continuo processo di riflessione sulle azioni realizzate, che sono continuamente ripensate e dotate di nuovi significati perch interpretate alla luce di continui scambi tra gli attori organizzativi.

Creazione di senso retrospettiva. (WEICK sensemaking) Formazione in cui teoria e pratica, ossia dichiarato e reale siano sempre pi vicini. Formazione orientata non pi allesposizione di concetti, ma alla conversazione,mediante la quale uso il linguaggio per rapportarmi agli altri e far propri i significati da loro espressi e generarne altri grazie a un continuo confronto dinamicit del rapporto formativo formazione come generatrice di visioni attravesro la narrazione di eventi del mondo lavorativo.

CAP. 1:

Donata fabbri offre l esempio dell enciclopedia in cui raccolto e classificato il sapere. Essa diviene quasi una metafora del nostro senso del sapere dominato dalla ricerca di oggettivit e quindi freddo e spersonalizzato. Invece dobbiamo perseguire l opposto, non un sapere enciclopedico ma un sapere vivo, plasmato da noi stessi, un sapere che ci assomiglia perch frutto di nostre interpretazioni, alla luce delle nostre esperienze. Un sapere che non ha lobiettivo di descrivere da lontano, bens di vivere ci che apprendo.

Si passa cos dall immagine dell albero della conoscenza fatto di rami ben definiti ed ordinati a quella dell oceano in cui tutto si fonde non creando confusione ma continue influenze tra i vari saperi che si modellano a vicenda creandone di nuovi.

Pensare la formazione come un luogo in cui si crea il sapere , non si trasmette passivamente, il tutto frutto della partecipazione. Il tutto si fa e si disfa intorno alla messa in gioco dei saperi. Occorre far si che gli eventi prendano senso non solo nella dimensione oggettiva ma anche in quella soggettiva che permette di viverli realmente facendoli propri e modellandoli perch interpretati alla luce delle nostre esperienze.

Con-testi.Pre-testi alla nascita di eventi. La narrazione pu essere affrontata secondo due diversi approcci: Narratologico e Narrativista. Narratologico un approccio statico nel quale rimane la distinzione tra vita e testo Narrativista un approccio che fa luce sui processi che hanno generato la narrazione, per questo approccio il testo risulta interessante non in se stesso ma perch nodo di interazioni sensate Proprio il secondo approccio ci interessa per accostare formazione e narrazione perch se si vuol guardare la formazione da un punto di vista costruttivista-conversazionale occorre far luce sul mondo di linguaggi,immagini,visioni condivise e tutte quelle strategie che portano alla trasmissione narrativa del sapere in forma dinamica e negoziale. Ossia far nascere parole dagli eventi osservati o solo narrati oppure ripensati in gruppo confrontandosi con idee ed esperienze altrui

Formazione che ha luogo nei gruppi dove la comunicazione del sapere viene vista come un avventura, una scoperta di cose che ci appaiono all improvviso generando interesse perch non aspettate e non preventivate Formazione che fa riflettere ed al tempo stesso nasce da riflessioni sui gesti del quotidiano, sulla normalit di questi gesti ma anche sulla loro diversit una volta visti da prospettive diverse.

CAP. 2:

Formazione tra orientamento psicosociologico e psicologia culturale:

Giuseppe Scaratti propone il rapporto tra vedere e interpretare accostandolo alla formazione narrativa che genererebbe visioni , riflessioni sguardi che costituiscono il processo di creazione ed attribuzione di senso agli eventi.

Ogni volta vedo ed interpreto in maniera diversa ci che appare ai miei occhi, interpreto continuamente influenzato dal mio essere che da un impronta al mio modo di vedere, ogni volta ri-vesto con la mia interpretazione quell evento, un interpretazione nuova.

Analizzare la formazione alla luce dei due approcci pu approfondire la relazione tra formazione e narrazione la psicosociologia ha interesse per le dimensioni microsociali nelle quali si dispiegano i processi di elaborazione dei concetti e appropriazione del senso dato agli eventi della propria esperienza lavorativa creazione di senso , per di un senso che necessita di esser messo in parola e narrato. Un senso derivante dall elaborazione dei nessi tra lazione formativa e lesperienza lavorativa, e inoltre un senso derivante dalla messa in gioco di stili, atteggiamenti, modelli culturali.

Sempre in chiave psicosociologica si parla di formazione a pensare per capire le vicende organizzative in modo razionale e specifico, ma non senza quel pizzico di autonomia e creativit che mi permette di interpretarle facendole mie rendendole parte di me, concetto che si intreccia a mio avviso anche con lapproccio culturale in quanto favorire una diversa cultura di rapportarsi al mondo che ci circonda, non la cultura del guardare passivamente (come spesso si fa durante la formazione) , ma quella pi complessa dell interpretare dinamico. Chiaramente risulta difficile mettere in pratica tutto questo, compito del formatore modulare i ritmi, le interazioni del processo formativo cos da incanalarli sul binario della massima chiarezza e produttivit. Egli deve costruire con i formandi un rapporto di ascolto rispettoso e di interazioni negoziali per far si che i significati generati vengano composti e poi essere riconosciuti e condivisi dai partecipanti. Si deve favorire un ascolto dominato dalla curiosit (avventura) che rende attenti e recettivi i formandi,attivi anzich passivi e vuoti.

LA FORMAZIONE POST-INDUSTRIALE: interrogazione ricerca sul senso:

Con i mutamenti avvenuti nei sistemi sociali, economici e produttivi nella societ post industriale i lavoratori oggi sono catapultati in un clima di costante incertezza. Occorre saper interpretare i segnali incerti, imput sempre pi frequenti nel mondo lavorativo di oggiin cui l automazione libera l uomo dal gesto meccanico e ripetitivo investendolo per di una grande quantit di simboli che egli deve interpretare ed usare per prendere decisioni. Risulta evedente che in gioco non son pi competenze manuali ma legate ad interpretare segnali incerti , interpretare l esperienza riprogrammando le proprie mappe cognitive in funzione delle nuove competenze richieste. Questo cambiamento richiede grande abilit nel lavoro di squadra nell elaborare collettivamente gli eventi lavorativi legati a questa precariet. Per cio la formazione deve supportare i soggetti, aiutarli a divenire parte attiva del cambiamento in cui sono immersi imparando a riflettere secondo categorie nuove. Infatti Crozier descrive le attivit odierne come immateriali e relazionali in cui l unica cosa importante la capacit di ragionare e comunicare con efficacia (abbandonando metodi di ragionamento rigidi che mirano a risolvere subito i problemi anzich approfondirli) negoziando significati mettendo in gioco idee di tutti mediante una buona capacit di ascolto e di valorizzazione di ipotesi altrui.servendosi sempre pi di schemi immaginativi, simboli e metafore. Infatti l apprendimento dialogo. Vanno incentivate attivit di pensiero simbolico per progettare comportamenti lavorativi in continuo cambiamento. Weick pone l accento sul trarre senso dalle cose e renderlo confrontabile con un linguaggio significativo in quanto nelle organizzazioni a legame debole (in cui sono molte le zone di implicito e precario he le reggono in piedi) si da molto spazio all autonomia decisionale che per necessita di grandi scambi di idee che devono generare risposte veloci e precise sulla base di dati mutevoli. Questo non altro che il sensemaking.

NOTE DI ERMENEUTICA FORMATIVA:

La rilevanza degli aspetti narrativi della formazione inerenti i vari modi in cui il senso viene messo in parola hanno evidenziato l importanza di una valenza ermeneutica che si esprime nella narrazione formativa. In questo capitolo si riflette sul rapporto tra pensiero narrativo come modalit di accesso al significato e di ermeneutica vista com snodo della connessione tra formazione e narrazione accomunate dalla comunicazione conversazionale mediante la quale i soggetti negoziano intensioni e significati. Si evidenzia il rapporto tra testo e lettore inteso come co-autore del testo narrativo, attraverso un processo di interpretazione di significati che non rigido, statico, bens dinamico. Questa analogia muove dalla psicologia culturale di Donata Fabbri e Alberto Munari. I due autori si riferiscono al rapporto che gli individui hanno con la conoscenza e propongono la loro visione di un soggetto non staccato dalla realt (durante il suo approccio al sapere) e dotato di una dimensione cognitiva e di una affettiva, sociale. Questa una visione che propone il sapere non come edificio statico, ma come reticolo auto organizzato che genera senso. Un individuo condannato ad interpretare, condannato all ermeneutica, ad una ricerca incessante.

In sintonia con questa visione anche J. Bruner che vede i soggetti impegnati da un lato a costruire e condividere significati a partire da un comune bagaglio culturale, dall altro impegnati in una costante costruzione del proprio s grazie all interiorizzazione di significati e di nuove visioni del mondo negoziate in precedenza con altri soggetti! Si passa iin queste note di ermeneutica da un soggetto considerato come osservatore e conoscitore isolato a un soggetto la cui conoscenza deriva da una continua interazione consensuale col prossimo nell ambito della cultura di appartenenza. Interpretazione come continua apertura sul mondo, disposizione ermeneutica e negoziale che il soggetto stabilisce con gli altri e lo aiuta a rapportarsi agli eventi e laae dinamiche via via cangianti. Ermeneutica= lavoro di interpretazione di fronte alla molteplicit di significati possibiliche le situazioni ci restituiscono. Negoziale= perch richiede regolazioni condivise e processi di costruzione congiunta di significati. Sempre Bruner sottolinea come i processi di costruzione del significato siano di tipo narrativo: individua due tipi di pensiero con cui i soggetti danno senso all esperienza (1) pensiero logico- scientifico (2) pensiero narrativo. Proprio il secondo provvede (mediante lo snodarsi del racconto dell esperienza) a plasmare di aspetti intenzionali gli eventi analizzati dando loro senso e significato all interno di una gamma di mondi, interpretazioni possibili.

Infatti l aspetto narrativo della formazione proprio il dovesi confrontare nel set formativo con innumerevoli racconti segnati dall indeterminatezza, dall implicito non detto prodotti dalle soggettivit altrui.

LErmeneutica propone una concezione costruttivista dell interpretazione (viva, attiva). Un narrare formativo, come proposto dall ermeneutica pu forse sbloccare la rigidit di alcuni modelli che risultano di difficile interiorizzazione.

CAP. 3: MI PRESENTO DIMMI CHI SONO:

Laura Formenti propone laspetto del presentarsi come una risorsa importante quando si inizia un processo di formazione. Il tutto sembrerebbe banale perch nella formazione non dovrebbe essere importante chi si ha davanti quanto i contenuti da trasmettere. Se per concepiamo la formazione come legata a tematiche narrative personali (come s detto finora) allora l identit dei singoli un inevitabile punto di partenza. Il rischio delle presentazioni di generare stereotipi e fenomeni di omologazione di gruppo ma la formazione narrativa autobiografica mira ad attenuare in quanto crea contesti in cui le identit si mettono in gioco da subito, libere da ruoli rigidi e stereotipati. Le attivit qui presentate appartengono all approccio autobiografico. Sono attivit di gruppo, giochi relazionali dove si unisce alla dimensione autobiografica la possibilit di di conversare intorno ad essa. Ci si racconta insieme, ricerca-formazione attraverso l ascolto,confronto e discussione perch il gruppo deve dare un senso a colui che si racconta.

IL GIOCO DEL W.A.Y. INCROCIATO: prevede 4 fasi: (1) si consegna a ciascun soggetto un foglio in cui compare 20 volte la scritta io sono che deve essere compilata in cinque minuti. (2) i fogli sono pio distribuiti casualmente ai sogg che devono leggere il foglio che capita loro e farsi un idea sul personaggio (3) ognuno viene presentato al gruppo dal collega che ha esaminato il suo fogliettino (4) discussione libera sugli scarti tra percezione del s e l idea evuta dagli altri, si indagano anche le strategie di autopresentazione. Si discute sulle strategie cognitive, infatti dalle risposte emergono i pregiudizi, i valori, le priorit eccil tutto influenzato dalla cultura di appartenenza, dalla famiglia,dal contesto. Al di la della portata conoscitiva del W.A.Y. esso utile anche per rompere il ghiaccio superando l imbarazzo di presentarsi in un contesto ambiguo.

Nella lettura del way emergono varie strategie: le prime due sono coerenza (le 20 risposte sono collegate ) e discontinuit (le risposte sono scollegate come un flusso continuo di pensiero che salta da una parte all altra) altre caratteristiche sono (3) l uso di metafore che arricchisce di immagini il racconto. (4) si pu anche far riferimento allo stato d animo per la situazione in atto. (5) strategia delle carta di identit perch siamo soliti descriverci in base a nomi luoghi e tempi per collocarci nel mondo.

Le fasi 2 e 3 sono le pi importanti del gioco, l si costruisce lidentit, infatti in gruppo, perch non c identit senza relazione col prossimo. La lettura dei bigliettini evoca immaginazioni ragionamenti, ipotesi che i soggetti scambiano tra loro in una costante negoziazione di significato.

IL GIOCO DELLA PROIEZIONE NARRATIVA: scrivete un dialogo tra voi e una persona incentrato sulla frase io sono cosi?. Questo compito chiama in causa immaginazione inventiva esperienze di vita, tutto attorno alla narrazione. Anche qui si trovano soluzioni narrative: (1) dialoghi rindondanti: hanno una struttura chiusa son ripetitivi descrivono la realt di fatto. (2) dialoghi autoreferenziali: mettono in scena il compito stesso con le difficolt che esso ha generato.si fa luce su come il sogg ha poroceduto nello svolgere le consegne. (3) dialoghi con il mentore: visto come guida che chiama il sogg a una presa di coscienza. (4) dialoghi interformativi: si originano a partire da relazioni paritarie che fanno giungere il sogg a prese di coscienza derivate da un percorso comune di apprendimento dal dialogo in un clima relazionale e collaborativi. (5) dialoghi rituali : fanno riferimento al passato, in genere si tende a confermare l identit di se stessi col dialogo in cui l altro un caro che ci fa da spalla, es. le foto di quando eri bambino

INCONTRI AL CREPUSCOLO; IL GIOCO DELLAZIONE NARRATIVA: gioco che prevede l incontro faccia a faccia con l altro in cui in 5 per uno senza interruzioni si procede alla presentazione di s stessi. Cos la narrazione si fa gioco, scambio percezione dell altro attraverso il suo modo di porsi, proprio come nalle vita vera. Alla fine del gioco ci sar poi la presentazione incrociata dei membri del gruppo. Scopo la formazione del gruppo.

PROBLEMA DELL INTERPRETAZIONE: nella fase di restituzione bisogna evitare che avvenga l interpretazione del contenuto della narrazione in quanto il contenuto pu essere interpretato correttamente solo nel qui ed ora ossia nel suo formarsi e non dopo, quando esso riproposto.

CAP. 4 : SPAZIO NARRANTE:

per spazio narrante si intende uno spazio relazionale tra i partecipanti creato dalla narrazione. Esso si crea tra la voce che narra e il desiderio di ascolto, per perch si crei questo desiderio ci vuole ascolto attivo, voglia di entrare dentro il racconto, di scambiare esperienze facendole proprie e rimettendole i circolazione. Necessit di liberare la possibilit di prendere parola. Il formatore non si astrae dalla narrazione ma vi partecipa come un membro del gruppo e condivide con loro il processo di costruzione di significati. Il contesto formativo si articola in modo da favorire specifiche dinamiche. Il rapporta con la narrazione sembra promuovere partecipazione non formlale libera da costrizioni che ostacolerebbero la totale messa in gioci doi noi stessi nel processo di costruzione di significati comuni e condivisi. In questi ambiti si valorizza l immagine di un lettore che non si pone in maniera passiva di fronte al testo, come decodificatore, ma come co-costruttore di testi narrativi attraverso la sua fantasia e le sue esperienze. Ossia un sentimento di cooperazione interpretativa. Viene proposto un mix, tra un lettore ingenuo e un lettore critico, in modo da essere capaci di affrontare il testo narrativo della formazione da una giusta distanza per fare le dovute analisi razionali ma allo stesso tempo senza privarci della possibilit di sognare , creando visioni di mondi e interpretazioni possibili alla luce della esperienza passata che fa da filtro. Questo in contrapposizione all atteggiamento rigido che alcune persone portano in formazione.

Infine si pone l accento sul narrare lesperienza lavorativa: la formazione punta sulla narrazione perch essa genera una cultura di scambio di idee che senz altro produttivo, questo perch anche se i temi trattati nella narrazione formativa possono esser lontani dalle competenze lavorative intese come nozioni, i soggetti un volta sperimentata la produttivit di scambiare idee mediante la narrazione, la useranno anche per esporre problemi del lavoro quotidiano che risultano difficili da esporre in modo rigido ed articolato (formale). Quindi la narrazione come unarma, uno strumento che spesso pu facilitare i processi di interazione nelle aziende non solo sotto il profilo del clima comunicativo ma anche sotto il profilo delle pi semplici ed immediate strutture comunicative che usa e promuove. Questo perch la narrazione intrecciando tra loro eventi e chiacchiere fa luce su elementi e situazioni sfuggenti a un indagine astratta e concettuale. I nuovi contesti lavorativi instabili e sfuggenti di oggi devono essere affrontati proprio con questa arma, la narrazione.

CAP. 5: LA COSTRUZIONE DI MONDI CONDIVISI:

Galimberti e scaratti: Affermano che la formazione trae beneficio dall uso di testi e conversazioni per due tipi di motivi. Perch essi possono essere usati sia come oggetto di analisi, sia come strumento di lavoro. Infatti saper analizzare correttamente un testo oppure determinate produzioni discorsive costituiscono capacit sempre pi richieste dalle attivit lavorative di oggi. Per questo si auspica una formazione in geado di affinare abilit comunicative e di pensiero. Il tutto legato a una concezione contrattuale della comunicazione, una cooperazione che segna il passaggio da comunicazione come trasmissione di codici da un emittente ad un ricevente che decodifica il messaggio ad un altra pi dinamica in cui le differenze, gli equivoci, diventano eventi che generano comunicazione sviluppando negoziazione di esperienze condivise. In questo capitolo si parla di un esperienza di formazione maturata con gli operatori dei servizi sociali impegnati nel costante rapporto con il sistema giuridico. Il principale strumento di comunicazione tra queste due diverse realt (sociale e giuridica) la relazione scritta, nel testo possibile individuare determinate mosse conversazionali che hanno specifici scopi ed su questo che si deve far luce. Sono state due le strategie usate: la prima ha usato testi come oggetto di analisi, al fine di far luce su varie strategie discorsive rintracciabili in testi scritti dai giudici. La seconda ha messo gli operatori di fronte al compito di costruire un testo indirizzato ai giudici. Questo lavoro ha denotato la difficolt di tradurre alcune variabili in forma scritta creando ambiguit che se non chiarite mediante l interiorizazione di strategie e conoscenze, vanno a danno della comunicazione. Quando hanno appreso a regolare le proprie strategie discorsive in relazione agli scopi, i soggetti hanno ottenuto la possibilit di rendere produttiva al massimo la loro interazione col mondo giuridico usando il testo scritto non pi come adempimento burocratico, bens come strumento per raggiungere punti di vicinanza che rendono pi facile la comunicazione con altri mondi.

Il seminario voleva mostrare le principali funzioni del linguaggio orale e scritto, la funzione referenziale, la funzione espressiva, la funzione relazionale, la funzione argomentativa. E non solo, si cercato di cambiare proprio la concezione del processo comunicativo che molto pi di un contatto o un semplice scambio. Comunicare intraprendere un azione congiunta in cui gli interlocutori sono corresponsabili di una negoziazione alimentata del loro progetto di capire e capirsi in modo dinamico.

CAP. 6: FORMAZIONE ED ESPERIENZA MUSICALE:

Gianni zanarini suggerisce l interpretazione della musica come di un linguaggio, come ogni lingua, anche la musica seleziona dei fonemi (suoni musicali) e li contrappone ai rumori, che invece non hanno senso perch sono suoni non musicali. Le note musicali sembrano avere lo stesso ruolo dei fonemi nel linguaggio. Come i fonemi infatti, le note si compongono a formare composti di note ed il tutto avviene non in modo arbitrario ma secondo regole. Fin qui ci siamo; ma questa corrispondenza non tiene conto della differenza principale tra musica e linguaggio: cosa comunica la musica? A cosa si riferiscono i suoni musicali? Qualcosa ci induce a pensare che si tratti di evocazione di emozioni, entra in gioco la dimensione emotiva, le esperienze che gli uomini collegano ai suoni per la composizione musicale ha bisogno di un esecutore che la faccia rivivere interpretandola e proprio l interpretazione il nucleo centrale della connessione tra musica e linguaggio. Una prima modalit di interpretazione quella di eseguire alla lettera le note in modo preciso, oggettivo. Lo si pu definire un approccio pragmatico al testo musicale, questo per pu esser considerato povero o inaccettabile perch oggettivo e quasi distaccato. Niente a che vedere con la vera e propria interpretazione che va al di l delle prescrizioni dal testo musicale, va alla ricerca di ci che si nasconde tra le righe. Si deve cogliere l accenno all interminabilit dello sforzo interpretativo. Due prospettive di interpretazioni: strutturale ed ermeneutica: quella strutturale si dedica al progetto esplicito dell opera musicale alla sua struttura, intelaiatura. Esprime la passione analitica dell interprete. Quella ermeneutica, mira ad andare in profondit del testo per risvegliare quelle emozioni quegli affetti sopiti che vengono fuori solo con un processo di identificazione col testo mediati dalle emozioni dell interprete. L ermeneutica si allontana dal terreno dell oggettivit, della certezza perch tra il testo e l interpretazione troviamo la cultura e la soggettivit dell interprete che filtrano le note scritte oggettivamente sul foglio

CAP. 7: NARRAZIONE ED IDENTITA COLLETTIVA:un esempio aziendale.

Spesso per narrazione si intende una serie di corsi improntati all insegnamento formale e all apprendimento.Quella qui citata unesperienza formativa in cui i momenti formali sono stati limitati in favore di un processo di apprendimento dall esperienza e dalla storia aziendale. Alcune precisazioni: quando si interviene in contesti organizzativi e si affrontano problemi reali, complessi, necessario porsi in una prospettiva di medio-lungo termine. Ci non significa che le attivit del formatore debbano occupare molto tempo, infatti se egli riuscr a promuovere ed attivare tra i soggetti delle relazioni fertili e stimolanti il processo formativo si svilupper presto anche in sua assenza. Non in modo continuo e lineare, ma tra oscillazioni ed eventi imprevisti che si verificheranno durante un continuo processo di scambio organizzativo. Va comunque sottolineata la difficolt di coinvolgere i soggetti in una pratica narrativa produttrice di senso. Spesso perch questa una pratica sconosciuta in quei contesti in cui vige il primato del fare, dell agire sul pensare, contesti in cui la parola viene poco filtrata dal pensiero producendo mere ripetizioni e scariche pulsionali che poco contribuiscono alla creazione di senso. In queste condizioni compito arduo del formatore quello di creare uno spazio di interruzione dell azione in favore della comprensione di ci che si sta facendo, in favore di una scoperta della produttivit del discorso messo in mezzo tra lo stimolo e lazione. Consapevoli che il non detto e le dimensioni inconsapevoli sono tra i fattori che influiscono sul successo e lo sviluppo individuale e collettivo di unorganizzazione.

CAP. 8: EVOLUZIONE DELLA METODOLOGIA DI INTERVENTO NEL PROCESSO DI RIORGANIZZAZIONE. IL CASO DEL S.E.R.T.:

Si osserva l intervento di riorganizzazione di un s.e.r.t. di torino, questa avviene su vari livelli: logistico, divisione dei compiti, processi di controllo, ma soprattutto il modo di produrre e rappresentarsi il proprio lavorare. L intenzione era quella di generare un s.e.r.t. che fosse riconosciuto come buono dagli stessi operatori e che fosse in linea coi i loro ideali. Ogni intervento di riorganizzazione parte da delle basi teoriche che concepiscono l organizzazione in modi diversi. L approccio classico la considera come un insieme di persone oggetti e norme orientati al raggiungimento di uno scopo comune e questo porter ad analizzare le sequenze lineari di un organizzazione, i rapporti di causa-effetto, le dimensioni strutturali stabili.

Un altro approccio pu dipingere l organizzazione come luogo in cui gruppi di persone si impegnano ogni giorno a dare significato, senso a fenomeni ambigui ed imprevisti, questa concezione dell organizzazione lascia in ombra gli aspetti razionali ed espliciti propri dell approccio classico. E chiaro che alle diverse concezioni corrispondono diversi modelli di riorganizzazione, quello che si descrive adesso parte dalla convinzione che l organizzazione deve fornire ai soggetti la capacit di dare senso all esperienza quotidiana, in parte mediante la conferma del senso adottato dalla societ, dalla maggioranza, in parte fornendo altri modi di interpretarla, modi che spesso possono scontrarsi con quelli socialmente pi diffusi. Questo concatenarsi di modelli interpretativi non solo arricchisce i soggetti ma anche contribuisce a rendere chiaro, meno caotico il contesto nel quale si trovano. Queste mappe consentono di orientare lazione.

Partendo da queste idee appare inutile promuovere il cambiamento organizzativo senza tener conto delle dimensioni implicite, dei vissuti che influenzano ogni processo organizzativo.

A ci va poi aggiunto il fatto che quelle che offrono servizi (anzich prodotti materiali) come il s.e.r.t., hanno problemi diversi dalle altre. richiesta collaborazione dei clienti, e il prodotto finito non tangibile come i beni in vendita. Perci il servizio non predefinito, standardizzato perch ogni colloquio di un s.e.r.t. sar diverso da un altro. Il contatto interpersonale in un azienda di servizi totale. Inoltre nei s.e.r.t. manca il know-how necessario ad orientare lazione dei responsabili dei servizi, dei quadri interpretativi dei fenomeni. Ed in pi manca anche una figura professionale che possa fare da punto di riferimento per lazione.

Da questi elementi deriva un disagio elevato per chi deve lavorare in questi contesti. Risulta evidente che necessario giungere ad una definizione dell oggetto lavoro e dei suoi processi.

IPOTESI GUIDA: che la posizione delle persone nei confronti del cambiamento sia ambigua, da un lato lo richiedono, dallaltro lo temono. Esso come una minaccia per stati di equilibrio raggiunti con fatica, infatti modificare l organizzazione del lavoro va ad incidere sui meccanismi di difesa sviluppati nel contesto di lavoro. Questo ha fatto si che lintervento abbia preso in considerazione queste resistenze per comprenderle e poi affrontarle.

Si cercato di non forzare il cambiamento per non potenziare maggiormente le difese dinanzi ad esso, puntando sul dare un senso insieme ai lavoratori all agire organizzativo mentre contemporaneamente si modificavano parti del processo organizzativo. Il tutto in una direzione, quella di ridurre la distanza tra costruzione dei problemi e dare loro delle risposte, tra dimensioni teoriche ed operativit. Favorire un agire che non si contrappone al pensare, ma esso stesso fonte di pensiero, l azione che genera un senso che sempre sta dietro ogni cosa ma nostro compito cogliere.

Inoltre alla base dellintervento vi era lidea che in questo tipo di lavoro fossero poche e poco visibili le occasioni di gratificazione dai risultati. Per ci si cercato di orientare il lavoro nellindividuazione dei risultati intermedi cos da alimentare l autostima dei soggetti erogatori del servizio e ridurre i comportamenti difensivi che tendono a attivare comportamenti di routine non sempre efficaci. Lobiettivo promuovere la costruzione dell organizzazione da parte di chi ci lavora in modo che tutti vi si riconoscano ed identifichino, un tale rapporto di vitale importanza soprattutto nei contesti di incertezza come questo. Lidentificazione un punto di forza dellintervento.

Dall esplorazione iniziale fatta con gli operatori emerso che la rappresentazione del servizio era poco chiara e poco chiara era anche la rappresentazione dei prodotti realizzati. Perci il formatore non ha agito proponendo una definizione oggettiva che fosse l unica possibile di quel servizio, ma lasciando che fossero presenti pi definizioni proprie degli operatori cos che queste fungessero da elementi per giungere ad una definizione il pi possibile condivisa del progetto s.e.r.t. cercando sempre di favorire lespressione dei diversi punti di vista. Sono state prese in considerazione le dinamiche interpersonali, le attese, i desideri centrandoli per su una produzione di senso che avesse lo scopo di produrre il miglior servizio possibile. Canalizzazione delle ansie e dei conflitti sulla progettazione collettiva per facilitare l uscita da modalit difensive e ridondanti il formatore propone vari quadri interpretativi dei problemi cos da riorganizzare il materiale e interpretare i problemi da varie prospettive.

Proporre interpretazioni parziali, ipotesi di senso, ricostruzioni parziali, ossia non predefinite faceva parte del processo di costruzione congiunta di significato che sarebbe stata in futuro la nuova cultura organizzativa.

RISULTATI:

Cambiamenti non solo a livello formale ma anche pi profondi, nel modo di pensare e nei rapporti tra colleghi. Dare un senso ed un fine alle frustrazioni e difficolt incontrate, un senso che fosse produttivo anzich difensivo. Sviluppata l idea che non esistono solo prodotti finali ma anche intermedi, ugualmente gratificanti se solo si riesce ad individuarli avendo coscienza del proprio lavoro non come routine ma come continua novit da scoprire insieme. Infatti si sviluppata l idea di trattamento che inizia sin dal primo contatto telefonico in quanto ogni azione ha un significato per il cliente. Un organizzazione che risponde alle esigenze del soggetto usando risorse differenziate grazie alla cooperazione dei singoli che non sono pi singoli ma gruppo.

Cambiando il modo di pensare cambiato il modo di agire e la gerarchia interna, non pi modellata in base al titolo di studio, la fama, lanzianit, ma in base a capacit specifiche e di gestione di gruppo, di organizzare facendo fronte al cambiamento. Evoluzione da un modello centrato sulle professioni ad uno centrato sul processo organizzativo. Una specie di alleanza lavorativa basata sull intrecciarsi delle varie competenze. Persino gli arredi sono stati cambiati in quanti erano considerati parte della risposta dellorganizzazione alle esigenze del cliente. Si avverte proprio il passaggio da un processo lavorativo spezzettato,non condiviso, di cui nessuno si sentiva autore, ad un processo lavorativo chiaro e condiviso. Ci lo dimostra il fatto che adesso il responsabile del servizio in grado di raccontare ci che avviene dentro il servizio pubblico, la logica dell azione ed i processi coinvolti. Inoltre molte richieste di trasferimento da altri enti perch questo funzionava meglio

CAP. 9: SCUOLA E FORMAZIONE, EQUIPE PSICOPEDAGOGICHE DEL PROVVEDITORATO AGLI STUDI DI BERGAMO.

Il racconto permette di costruire significati che consentono alle persone di inserirsi ed interagire con la cultura in cui essi vivono. In questo cap si riflette sull intervento formativo (narrativo) realizzato a scuola. Narrare porta ad un tipo di relazione nella quale si correla la conoscenza nuova agli schemi conoscitivi gi posseduti. Costruire legami con gli altri in cui si attivano elementi emotivi e cognitivi. Nella scuola la formazione si articola sia nell aspetto tecnico che in quello pratico all interno delle situazioni lavorative. La scuola ha il compito di costruire la socializzazione che porta all interazione e alla costruzione comune della cultura. Attraverso la narrazione infatti esprimo la mia visione del mondo plasmata dalla mia cultura. La cultura organizzativa scolastica presenta vari tipi di orientamenti formativi: (1) per certi formare vuol dire trasformare la realt (gli studenti) dando una forma ideale, trasmettere un modello adeguato per tutti a prescindere dalle diverse caratteristiche individuali, e spronare i soggetti a colmare lo scarto con quel modello standardizzando le procedure di lavoro. (2) per altri formare vuol dire centrarsi sull individuo fin da subito, far emergere il potenziale che in lui, creare le migliori condizioni nelle quali possa esprimersi. Far emergere la singolarit.