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Formazione BES - 2° incontro – La didattica per la scuola di tutti e di ciascuno

a cura di Piergiorgio Pardo

2 U S R Lombardia – Formazione B ES

Nuovi scenari

Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri.

Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invariati pensati per individui medi, non sono più adeguate.

[Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo]


Conoscenze, competenze, abilità

“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.


Competenze e livello di inclusività

Ognuna delle otto competenze chiave della cittadinanza attiene ed è presupposto ad una didattica per tutti e per ciascuno e in quest’ottica esse sono intese dalla raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 2006. Tale relazione è esplicitata in due passaggi importanti:

l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa;

si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità


Competenze della U.E.

1. comunicazione nella madrelingua2. comunicazione nelle lingue straniere3. competenza matematica e competenze di base

in scienza e tecnologia4. competenza digitale5. imparare a imparare6. competenze sociali e civiche7. spirito di iniziativa e imprenditorialità8. consapevolezza ed espressione culturale

Per ogni competenza: Definizione; conoscenze, abilità e attitudini appropriate

al contesto


Impianto pedagogico

Curricolo di scuola Ambiente di apprendimento Centralità della persona e gestione della classe Didattica laboratoriale e operativa Valore formativo delle discipline Scuola accogliente e inclusiva che garantisce

l’acquisizione delle strumentalità di base e delle competenze


La logica di fondo

Ripensare la scuola

Indicazioni Nazionali

Direttiva B.E.S.

Riorganizzare le risorse ( umane, materiali, professionali) in un quadro coerente e sistematico secondo una logica

processuale focalizzata sul soggetto che apprende


Le nuove indicazioni: traguardi prescrittivi

Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relative ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.

(Traguardi per lo sviluppo delle competenze)


Le sfide dell’inclusione

La via italiana all’ inclusione scolastica (Roma 6 dicembre 2012)“Il nostro Paese è ora in grado di considerare le criticità

emerse e di valutare la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema.”

La sfida: il cambiamento (non l’aggiornamento, non la revisione, non l’accomodamento)

La sfida: cambiare il modo di far scuola riflettendo sugli aspetti della professionalità docente:

Il quadro pedagogico ( culturale, valoriale,..)La mediazione didattica


Il curricolo

Articolazioni

Finalità generali: competenze chiave europee

Discipline Traguardi di sviluppo delle

competenze Obiettivi di

apprendimento valutazione Certificazione delle

competenze

PROBLEMI-STIMOLO

Conoscenza che cambia Conoscenza che proviene

dall’extrascuola Prescrittività dei

traguardi Processi di

apprendimento cambiati Nuove tecnologie Famiglie diverse Centralità della persona

nella sua specificità


Che cosa è prescrittivo perché fondativo

La dimensione collegiale del lavoro tra i docenti

Il coordinamento didattico tra le esperienze proposte

L’accompagnamento pedagogico degli alunni La dimensione inclusiva


4 direzioni cruciali nelle IN per il primo ciclo (Fiorin, 2013)

1. La prospettiva interdisciplinare

2. Le competenze trasversali

3. Il raccordo nei passaggi –ponte

4. La valutazione dei traguardi di competenza


Sfide per il lavoro docente (Castoldi, 2013)

Lavorare per situazioni –problema (ruolo del contesto situazionale)

Condividere progetti formativi con i propri allievi

Adottare una pianificazione flessibile

Praticare una valutazione PER l’apprendimento

Aprire alla trasversalità disciplinare

Convincere gli allievi a “cambiare mestiere” ( non fare più gli alunni ma i ricercatori)


Gli strumenti

La mediazione didattica : le dimensioni del curricolo, l’osservazione, le fasi del processo di apprendimento, le competenze, la ZSP, l’approccio laboratoriale…)

La progettazione didattica: trasversale , apprendimento unitario, motivante , centrata sulla realizzazione di un compito, che arriva alla generalizzazione,…

La personalizzazione degli apprendimenti: insegnamento di strategie, misure compensative/dispensative, tempi, stili,…


Programmazione ... a partire dalla concezione di curricolo

Per risultati attesiPer contenutiPer concetti

Per competenzePer problemi

Per soglie di padronanzaPer sfondo integratore (Paolo Zanelli, 1986)

Programmazione

Su obiettivi conseguitiSull'apprendimentoSull'assimilazioneSulle prestazioni

Sulle capacitàPer risorse, riflessività,

Motivazione (le Boterf,1994)Dello sfondo

istituzionale, della struttura di connessione narrativa, dello sfondo metaforico (Canevaro,

Berlini, 1990)

Valutazione


Apprendimento significativo / Insegnamento significativo

Progettare attivitàdi autovalutazione

Interessa non solo il campo cognitivoma anche quello emotivo affettivo

Proporre esperienza ed azione

Alunno/a protagonista

Promuove nello studenteautovalutazione

Nasce da esperienzaed azione

Creare situazioni in cui l’alunnoe protagonista

Curare motivazione socio-affettiva


Caratteristiche della progettazione didattica

Progettazione Progettazione didatticadidattica

Progettazione Progettazione didatticadidattica

intenzionalitàintenzionalità

contestualizzazionecontestualizzazione

sistematicitàsistematicità

flessibilitàflessibilità


La ruota di Deming

PLAN

DOCHECK

ACT

La logica del miglioramento

continuo


La progettazione educativa

ControlloFeed back

Progettazione esperienza

Riprogettazione

Rea lizzazione es perienza

19


Fasi dell’apprendimento

20

SAPERI NATURALI

“Che cosa sai?”

MAPPING

“Devi sapere che...”

APPLICAZIONE

“Quel che devi fare”

TRANSFER

“E se invece…allora...”

RICOSTRU-ZIONE

“Cosa hai fatto e perché”

GENERALIZ-ZAZIONE

“Inventa una regola”

informazione

verifica

laboratorio


Fasi dell’apprendimento: azioni

Analisi /rilevazione delle esperienze pregresse

Costruzione della mappa dei saperi da apprendere

Laboratorio / spiegazione/ ….

Applicaz/ approfondim / eserc./ consolidamento

Applicazione in altri contesti / situazioni

Riflessione / ricostruzione di quanto fatto

Che cosa mi porto a casa perché mi serve

Passando attraverso le diverse discipline21


Fasi dell’apprendimento: le competenze

Fase 1 IL SAPERE DEGLI ALUNNILE ESPERIENZE PREGRESSE

Come rilevare i saperi pregressi in riferimento alla competenza/ al concetto da sviluppare

Fase 2 MAPPA Come rappresentare il percorso da fare per raggiungere la competenza

Fase 3 SVILUPPO Quali possibili articolazioni

Fase 4 APPLICAZIONE Quali esercizi, anche disciplinari

Fase 5 CONSOLIDAMENTO Quali automatismi, sicurezze facilità

Fase 6 TRANSFERT Come far evolvere / applico l’abilità in altri contesti

Fase 7 RICOSTRUZIONE Riflessione metacognitiva / ricostruzione consapevole del percorso eseguito

Fase 8 GENERALIZZAZIONE Che cosa gli alunni acquisiscono dall’esperienza

PUNTO DI PARTENZA: I BISOGNI DEGLI ALUNNI

PUNTO DI ARRIVO: LA COMPETENZA


Le competenze

rapporto tra sapere e fare dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze assunzione di comportamenti adeguati al contesto in

cui si opera responsabilità nei confronti del proprio operare e

del risultato padronanza dei saperi, delle tecniche e degli

strumenti

la didattica delle competenze è:→ un insieme di strategie formative per sviluppare o

rafforzare le competenze→ mettendo gli studenti alla prova


La definizione

La COMPETENZA è la capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali al conseguimento del risultato

evidenzacontinuità

prestazioniin contesti diversi

= autonomia e responsabilità


Elementi della competenza

capacità di applicare una conoscenza in un contesto dato, riconoscendone le specifiche caratteristiche e adottando comportamenti funzionali al conseguimento del risultato(COMPETENZA)

conoscenze

esperienza

processo di studio

imparare facendo

compito


Competenze chiave e assi

Le competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria sono riferiti ai quattro assi culturali

«Essi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa.

Decreto 22.08.2007 Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione

asse dei linguaggi asse matematico asse scientifico-

tecnologico asse storico-sociale


Competenze chiave e assi

Decreto 22.08.2007 Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione

Percorsi di apprendimento

Saperi e competenze articolati in conoscenze e

abilità

riferiti a quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale)

Competenze chiave di

cittadinanza

Integrazione tra gli assi culturali come strumento di innovazione metodologica e

didattica

Approccio che valorizzi l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato

sull’esperienza


Valutazione delle competenze

Grado di possesso della competenza “Livelli EQF” (European Qualification Framework), nei quali il livello di competenza è espresso in termini di responsabilità e autonomia.

Responsabilità - capacità di prendere decisioni (cosa fare o come farlo) ma anche di eseguire nel modo più funzionale un compito assegnato da altri.

Autonomia - capacità di rendere senza supporto le prestazioni richieste: non, semplicemente, lavorare da soli, ma essere in grado di ricostruire e giustificare il proprio processo lavorativo, riscontrare e segnalare le anomalie, modificare le operazioni per migliorare il risultato.


Un esempio di valutazione: OCSE-PISA

L'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE) ha lanciato nel 2000 il PISA Programma per la valutazione internazionale dell'allievo (Programme for International Student Assessment) Ogni studente partecipa ad un test scritto della durata di due ore. Una parte del test è sviluppata con domande a risposta multipla, un'altra parte - con domande a risposta aperta - richiede lo sviluppo autonomo di risposte personali. Gli studenti devono anche riempire un questionario sulle loro abitudini di studio, le loro motivazioni e il loro retroterra famigliare. I dirigenti scolastici a loro volta compilano un questionario che descrive l'organizzazione, la demografia ed il finanziamento dei loro istituti.


Un esempio: la competenza di lettura in PISA

Reading Literacy- Aspetti ( Pisa 2009)

Utilizzare principalmente informazioni ricavate dal testo

Attingere principalmente a conoscenze extratestuali

Accedere alle informazioni e

utilizzarle

Integrare e interpretare

Riflettere sul testo, valutarne

contenuto e forma

Individuare le

informazioni

Comprendere il senso generale

Sviluppare una

interpretazione

Riflettere sul contenuto del

testo e valutarlo

Riflettere sulla forma del testo

e valutarla

le Discipline30


Esempio di curricolo verticale


Competenze ed inclusività

Integrazione e inclusione.

Si estende ai Bisogni Educativi Speciali il know how sviluppato nella presa in carico degli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento e con Diverse Abilità: dalle misure dispensative e compensative a processi di inclusione attuati attraverso una didattica per competenze


Misure dispensative e strumenti compensativi

Misure dispensative:Consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose, e che non migliorano l’apprendimento, anche se ripetute

Strumenti compensativi

Strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano laprestazione richiesta nell’abilità deficitaria


Strumenti dispensativi

Fatica a ricordare consegne Consegna di istruzioni scritte semplificate

Fatica a studiare fornire testi con parti già evidenziate

Impara meglio se ascolta Fornire i testi registrati o digitalizzati

Ripete meglio se segue delle mappe

sintetizzare i concetti da apprendere con l’uso di mappe

Si perde nel testo del problema

Consegnare il testo con i dati evidenziati

… … .

Alunno/a Insegnante


Esempio: sviluppo della comprensione

Riduzione del materiale di studio• Mantenere le informazioni principali escludendo

le parti meno significative, i dettagli e riducendo le informazioni secondarie ( in questo modo si evita il sovraccarico nella decodifica e si risparmiano energie per la comprensione)

La semplificazione dei contenuti• La semplificazione deve essere linguistica (sintattica, lessicale) non cognitiva. Tradurre il

materiale linguistico in parole/frasi più accessibili.


Alcune strategie

Coinvolgimento socio-affettivo Riarticolazione delle modalità

didattiche e le strategie di insegnamento (Linee Guida Dsa)

Attenzione agli stili di apprendimento Utilizzo di strumenti di osservazione Utilizzo di gruppi cooperativi Insegnamento di strategie cognitive e

metacognitive Patti educativi di corresponsabilità


Strategie metacognitive

Metacognizione: conoscenza su… i propri processi cognitivi le caratteristiche del compitole regole della comunicazione scrittale strategie d’intervento

Alcune domande:•Ma come fai a mettere nella tua mente quello che leggi nel testo ? Cosa vedi nella tua mente ? ( uno scenario, delle parole, nulla)•Se mentre leggi non capisci, te ne accorgi ? Che cosa fai per riprendere a capire ?•Se non ricordi quello che hai letto, come puoi aiutarti? (appunti?, immagini? registrazione ?


Esempio: coinvolgimento socio-affettivo

METACOGNIZIONEe

MOTIVAZIONE

- Cosa significa “scrittura leggibile”?

- La mia scrittura è facilmente leggibile per me?

- E per il mio insegnante? Per gli altri ?

- Cosa rende la mia scrittura poco chiara?

- Quali sono i vantaggi di una scrittura chiara?


Una griglia sulla scrittura


Una griglia sul tipo di scrittore


Esempio: autoistruzioni

3

Per ogni pezzo trova un titolo ( o un frase minima, o la parola chiave) per rappresentarlo

Costruisci l’elenco dei titoli e , seguendo l’elenco, ripeti il testo con le tue parole

4 Ripeti il testo a ritroso (partendo dall’ultimo titolo)

1

2

Leggi il testo e dividilo in pezzi: ogni pezzo un fatto


Esempio: imparare a studiare

Per imparare a ripetere ciò che hai studiato devi essere convinto che:Per poter ripetere devi aver capito bene il significatoNon si deve ripetere un testo esattamente come l'autore l'ha scritto; si può ripetere come si vuole purché si recuperi il significatoPer recuperare il significato è importante imparare a rappresentarlo con degli schemi (sulla carta o nella mente)Gli schemi possono essere manipolati.


Esempio: individuazione errori ortografici

Errori fonologicio Omissioni o aggiunta di lettere o sillabe , o Scambio di grafemi ( (D/T; F/V ; C/G; p/b;) o Digrammi e trigrammio Le inversioni

Errori non fonologicio Separazioni e fusioni illegalio Uso dell’Ho Scambio di grafema omofono non omografo

Altri errorio Doppie o Accenti

Tipologia di errori (Tressoldi, Cornoldi, 1991)


Esempio: patto educativo

Soggetto cheSoggetto che apprende apprende

Per imparare a scrivere in modo corretto

Processi cognitivi Processi metacognitivi

Processi cognitivi Processi metacognitivi

controllocontrollo

correzionecorrezione

correttezzacorrettezza


Esempio: patto educativo

PROBLEMA: faccio errori

di ortografia

SOLUZIONE:so controllare

i mieierrori

percorso

contratto


Esempio: Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività (Triani, 2013)

Segnali Cosa è bene fare Cosa è bene evitare

Labilità emotiva Crisi di collera improvvisi Uso reiterato del non rispetto delle regole Uso reiterato della prepotenza, delle minacce, anche attraverso forme poco appariscenti (dispetti, violenze verbali, ricatti) Negazione dei comportamenti ostili messi in atto Frequenti comportamenti di sfida nei confronti dell’insegnante

Disposizione relazionale verso la persona e ‘ferma’ verso il comportamento aggressivo .Aiuto nel modo di elaborare le informazioni sociali .Aiuto nel riconoscere e gestire le proprie emozioni (es.: distinguendo tra emozione e comportamento) .Aiuto nel modo di gestire i conflitti e nell’imparare le abilità sociali .Presentazione di modelli di comportamento diversi che permettono di rompere il comportamento stereotipato .Evitare che l’aggressività produca benefici Concordare, quando possibile, con la famiglia, alcuni obiettivi su cui lavorare insieme

Farsi prendere dalla rabbia .

Contrapporre continuamente ad un atteggiamento oppositivo un medesimo stile di opposizione .


Didattica personalizzata in classe 1 (Gentile ,2007)

fornire al massimo numero di studenti delle “buone opportunità” di apprendimentoL progettare e condurre attività che coniugano l’insegnamento a tutta la classe con le reali peculiarità (punti forza e di debolezza) degli alunniL minimizzare i modi convenzionali di fare scuola (lezione per ascolto, completamento di schede, interrogazioni alla cattedra) rendendo più frequenti attività nelle quali i ragazzi operano direttamente sui saperiL differenziare i prodotti, le strategie e il modo di presentare sia i contenuti e sia gli esiti di apprendimentoL creare un ragionevole equilibrio tra contenuto e processi di apprendimento, evitando sbilanciamenti nell’uno o nell’altra direzioneL promuovere negli alunni l’idea di essere (o poter diventare) persone capaci di apprendereL


Didattica personalizzata in classe 2, Gentile 2011proporre compiti e materiali che implicano l’uso significativo delle conoscenze in situazioni molto vicine a quelle di vita realeL insegnare, modellare e far sperimentare processi riflessivi su ciò che è stato appreso, svolto o vissutoL proporre attività che sollecitano parallelamente processi sensoriali, intellettivi e socialiL conoscere le rappresentazioni e le conoscenze già in possesso degli studenti per favorire una comprensione più immediata dei nuovi contenutiL utilizzare delle cornici concettuali (e di senso) per organizzare i diversi elementi della conoscenza (fatti, principi, sequenze, procedure, regole, metodi, concetti) in modo da facilitare il richiamo e l’applicazioneL insegnare abilità di pensiero metacognitivo attraverso la discussione e le attività di ricerca e verifica d’ipotesi.


Alcune riflessioni necessarie all'insegnante

Qual è, per ciascuno insegnamento, il contenuto essenziale che il mio studente deve "conoscere", l'abilità che deve “saper fare”, il concetto che deve "comprendere.” ?Come arriverà a conseguirli?Come li farà suoi?Cosa mi dirà della specificità di ciascuno studente ciò che egli avrà conosciuto, prodotto e compreso?


Alcune soluzioni pratiche per una gestione della didattica personalizzata in classe, (Tomlinson 2003, citato da Gentile, 2011)

Raggruppamenti flessibili.Materiali differenziati.Postazioni tematiche.Gruppi di livello.Agenda personale.Istruzione complessa o della sfida intellettuale.Studi individuali attorno ad un tema.Apprendimento basato su problemi.Vie di accesso (narrative, logico-quantitative, concettuali, estetiche, esperienziali)Preferenze di apprendimento (contenuto, coinvolgimento, senso, sintesi)


Qualche consiglio bibliografico

Formae Mentis di H. Gardner (Feltrinelli. 1983)

La Gestione della classe di L. Tuffanelli e D. Ianes (Erickson 2011)

Gestire le integrazioni a scuola, di L. D'Alonzo (la Scuola 2009)

Educare insegnando. Apprendere ad applicare il cooperative learning,di M. Comoglio, (LAS, 2000)

Apprendimento cooperativo. L'approccio strutturale, di S.Kagan, (Edizioni Lavoro, 2000)

Differenziazione Didattica (Tomlinson, 2006, Putnam, 1998)

Potenziali individuali di apprendimento, a cura di Andrea Canevaro e Maria Grazia Berlini, (Ed La Nuova Italia, 1996)

Autovalutazione come risorsa, a cura di Paolo Zanelli, Barbara Sagginati ed Elena Fabbri,

(Edizioni Junior, 2004.)

Dalle indicazioni al curricolo scolastico di Italo Fiorin, Mario Castoldi, Damiano Previtali (Ed. La Scuola 2013)

Insegnare alla classe e personalizzare l’apprendimento, di M. Gentile, (Ed.L’Educatore, 2007)

Adempiere la promessa di una classe differenziata, di C. Tomlinson, (LAS 2006)

L’educazione inclusiva,di R. Medeghini,(Frnaco Angeli 2011)


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