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Formazione BES - 4° incontro –

Valutazione degli apprendimenti

Valutazione dell’inclusività

Milano, febbraio/marzo 2014

A cura di Primarosa Bosio

2 USR Lombardia – Formazione BES

La Valutazione degli apprendimenti:- le pratiche valutative nella scuola- la valutazione degli apprendimenti degli alunni con BES

La Valutazione dell’organizzazione:- stato dell’arte- modelli valutativi- autovalutazione d’istituto e PAI

Gli argomenti di oggi


La valutazione nella scuola èun’operazione complessa, intrinseca al

processo di insegnamento/apprendimento, che tiene conto di molte variabili e che avviene in vari momenti della vita

scolastica

Le pratiche valutative nella scuola


- all’inizio dell’anno scolastico:

Le pratiche valutative nella scuola

- alla fine del quadrimestre e dell’anno scolastico

- all’inizio di ogni segmento significativo (unità didattiche, di apprendimento ecc.)

- alla fine di ogni segmento significativo (unità didattica, di apprendimento ecc.)

Si valutano con un voto gli apprendimenti e, nella secondaria, il comportamento


Utilizzando:

- l’osservazione nelle diverse situazioni (classe, gruppo, gioco, lavoro…) e la conversazione guidata

- prove di verifica di varia tipologia (magari decise collegialmente)

- informazioni sul pregresso, raccolte interpellando colleghi e famiglia

- livelli di prestazione attesi in relazione alla classe di riferimento

il docente delinea il profilo del singolo alunno e della classe e lo confronta/condivide con i colleghi del team/consiglio di classe (qui si decide se fare il PDP per gli alunni non certificati)

All’inizio dell’anno scolastico


Utilizzando:

- prove di verifica di varia tipologia

- tecniche di indagine quali la “conversazione clinica”

il docente verifica se nell’alunno/nella classe sono presenti e a quale livello le preconoscenze/prerequisiti indispensabili per iniziare proficuamente il lavoro sul segmento significativo individuato e adatta le sue proposte alla situazione rilevata

All’inizio di ogni segmento significativo


Utilizzando:

- prove di verifica di varia tipologia

- osservazioni sistematiche sui processi di apprendimento avvenuti durante il percorso formativo

- eventuale autovalutazione (guidata) dell’alunno

il docente verifica se il singolo alunno ha acquisito quanto previsto come obiettivo di quel segmento o se ènecessario mettere in atto strategie di consolidamento/recupero

Alla fine di ogni segmento significativo


Tenendo conto di:

- livello di partenza dell’alunno e sue condizioni pregresse, eventuale autovalutazione

- osservazioni sistematiche relative al suo impegno, al comportamento, all’autonomia

- esiti delle diverse prove di verifica/misurazione

- tipologia di proposta didattica

- livelli di prestazione attesi rispetto a quanto previsto per quella classe

il docente assegna un voto, che propone al team/consiglio di classe, motivandolo; il team/consiglio di classe assume la proposta o la modifica per deliberare collegialmente con votazione una diversa valutazione.

Alla fine del quadrimestre e dell’anno scolastico


Come si vede, la valutazione può avere almeno tre funzioni:

- diagnostica: permette al docente di stabilire se esistono le condizioni per iniziare un segmento di percorso formativo e, se non esistono, di mettere in atto strategie adeguate

- Formativa: fornisce al docente e all’alunno un feedback costante sul processo di apprendimento in corso e permette di “aggiustare il tiro”

- Sommativa: “fotografa” la situazione in alcuni momenti dell’anno scolastico che l’istituzione considera tappe strategiche (fine del trimestre o del quadrimestre, fine dell’anno scolastico, fine ciclo)

Funzioni della valutazione


La valutazione alla fine dell’anno scolastico e a fine ciclo ha anche la funzione di permettere o meno il passaggio dell’alunno alla classe/al grado scolastico successivi e il conseguimento del diploma.

Altro documento è la certificazione delle competenze, prevista dal Decreto legislativo n. 59/2004, dal D.P.R. n. 275/1999.,e dal DPR n. 122/2009. La certificazionedescrive, solo per alcune competenze-chiave, ciò che l’alunno ha dimostrato di saper fare.

Nel primo ciclo, in attesa che vengano definiti modelli nazionali, ogni scuola produce un proprio Modello di certificazione, magari ispirandosi alle competenze chiave della Comunità europea.

Valutazione/certificazione competenze


Specificando meglio:

La certificazione delle competenze è prevista dal Decreto legislativo n.

59/2004, dal D.P.R. n. 275/1999.,e dal DPR n. 122/2009. La certificazione

descrive, solo per alcune competenze-chiave, ciò che l’alunno ha dimostrato di

saper fare. Pertanto, una certificazione di livello “avanzato” non comporta

automaticamente un determinato voto. Allo stesso modo, un alunno con

giudizi molto positivi può avere dei livelli “di base” nella certificazione di alcune

competenze-chiave. La certificazione delle competenze non pregiudica

l’acquisizione del titolo di studio ed il superamento degli esami, perché

corrisponde soltanto al raggiungimento di una competenza accettabile

pubblicamente attestabile

La valutazione è invece l’espressione di un giudizio che si fonda su vari

elementi (verifiche di apprendimento, comportamenti, costanza nell’impegno,

miglioramenti/peggioramenti, attitudini e capacità personali, grado

complessivo di maturazione).


Competenze chiave Comunità europea:1. Comunicazione nella madrelingua

2. Comunicazione nelle lingue straniere

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

4. Competenza digitale

5. Imparare ad imparare

6. Competenze sociali e civiche

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità

8. Consapevolezza ed espressione culturale

Per la fine dell’obbligo scolastico (16 anni, coincidente generalmente con la seconda superiore) è stato prodotto un modello certificativo unico, in accordo con la conferenza Stato-Regioni, cui tutte le scuole e la formazione professionale devono attenersi.

La certificazione delle competenze


Può essere utile, in relazione alla tematica degli alunni con BES, ricordare che la “misurazione” degli apprendimenti può essere effettuata attraverso varie modalità:

- prove di verifica scritte (compito in classe…): testi, domande a risposta aperta, chiusa, su supporto cartaceo, su file ecc.

- prove di verifica orali (interrogazione…): domande individuali, di gruppo, conversazioni collettive guidate…

- predisposizione di situazioni concrete, individuali o di piccolo gruppo, in cui gli alunni devono effettuare performance e osservazione puntuale di quanto avviene

Si verificano: conoscenze, abilità, competenze

Tipologia delle prove di verifica


La valutazione è un’operazione sia individuale (ogni docente valuta nella sua materia e nelle sue ore) che collegiale (il team/consiglio di classe prende una decisione collegiale sulla valutazione finale).

La collegialità non si esercita solo nel momento dello scrutinio finale, ma viene esercitata in molti altri “luoghi”fondamentali ai fini di una corretta e trasparente valutazione; ad esempio:

- definizione del profilo essenziale delle competenze

- definizione di un curricolo verticale, disciplinare e traversale

La collegialità nella valutazione


- definizione di un curricolo essenziale (apprendimenti considerati imprescindibili, operazione indispensabile per poter valutare correttamente gli apprendimenti degli alunni con BES)

- definizione di criteri comuni in base ai quali valutare gli esiti delle verifiche e attribuire valore ai voti (operazione di trasparenza)

- definizione di modalità comuni di effettuazione delle verifiche, in particolare di prove di verifica comuni/condivise, specialmente per le fasi di passaggio tra ordini di scuola

- …

La collegialità nella valutazione


Gli esiti della valutazione sono fonte di grande preoccupazione per i docenti, anche perché possono dare origine a conflitti con i colleghi e a contenziosi con le famiglie.

Per questo è bene che:

- ai colleghi si spieghino e si documentino modalità e criteri utilizzati

- agli alunni sia dia un feedback reale, ma positivo

- alle famiglie si dia una comunicazione onesta e “comprensibile”

Ogni esito sarà più facilmente condiviso se alunni e famiglia saranno stati coinvolti attivamente nel percorso educativo e formativo, nel rispetto dei reciproci ruoli

Trasparenza della valutazione


La valutazione è operazione delicata e complessa, ancor più

quando abbiamo a che fare con alunni che hanno difficoltà e

che possono accumulare nel percorso scolastico frustrazione e

senso di inadeguatezza, che in un processo a spirale portano

a demotivazione e insuccesso scolastico.

Questo non significa che possiamo esimerci dal valutare o che

siamo autorizzati ad abbassare il livello della richiesta:

l’operazione più difficile a cui siamo chiamati è definire

tipologia, grado di complessità, condizioni dei momenti di

verifica, in modo che siano adeguati alle diverse possibilità dei

nostri alunni, ma non banali

La valutazione degli apprendimenti degli alunni con BES


Vediamo innanzitutto cosa prevede la normativa, sia per il

monitoraggio degli apprendimenti nel corso degli studi che

per i momenti di valutazione finale e di certificazione delle

competenze, tenendo distinte le diverse tipologie di bisogni

educativi speciali:

- alunni con disabilità certificata secondo la Legge 104/1992

(e C.M. 185 del 2006)

- alunni con DSA (disturbo specifico dell’apprendimento)

certificato secondo la legge 170/2010

- alunni con altri BES (Bisogni Educativi Speciali) secondo la

DM 28.12.2012 e successive Circolari esplicative

La valutazione degli apprendimenti degli alunni con BES


Nel 1° ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di 1°

grado):

- la valutazione deve essere coerente con gli obiettivi previsti

nel Piano Educativo Individualizzato; se gli obiettivi previsti

sono stati raggiunti, l’alunno può passare alla classe

successiva anche se la sua programmazione è

completamente differenziata da quella della classe; un

costante monitoraggio degli apprendimenti nel corso

dell’anno scolastico permette, in caso di necessità, di

ripensare gli obiettivi in relazione agli esiti che si vanno

verificando.

Valutazione degli alunni con disabilità certificata (L.104/92)


Esame di stato conclusivo del primo ciclo di istruzione:

- deve essere svolto anch’esso con prove coerenti con il PEI dell’alunno, anche se completamente differenziate da quelle previste per la classe; superandole, l’alunno consegue il diploma, valido a tutti gli effetti (non viene data nel documento alcuna indicazione del diverso percorso seguito);

- con tale diploma l’alunno può accedere a qualsiasi percorso di studi successivo

- se le prove non vengono superate, l’alunno può ripetere la classe o ottenere un attestato di credito formativo, con il quale può comunque accedere a qualsiasi scuola superiore, però solo con un PEI differenziato che non permette il conseguimento di un titolo di studio con valore legale, ma solo di una attestazione delle competenze.




Nel 2° ciclo (scuola secondaria di 2° grado):

- L’alunno e la sua famiglia decidono se adottare un PEI

SemplificatoSegue la programmazione

curricolare (livelli

essenziali), è ammesso a sostenere le prove d’esame comuni o equipollenti e può

conseguire un diploma con valore legale

DifferenziatoSegue una

programmazionedifferenziata, sostiene

prove d’esame differenziate econsegue una

attestazione delle competenze

(CM 125 del 20 luglio 2011)



Prove INVALSI

Sia per il primo che per il secondo ciclo, le prove INVALSI possono essere quelle comuni (con accorgimenti coerenti con

il PEI, quali ad esempio prove in Braille, e senza modificare le

condizioni di somministrazione per la classe), se l’alunno è in grado di svolgerle, oppure possono essere adattate o

sostituite; in questo secondo caso, gli esiti non vengono inseriti nei report da inviare all’INVALSI.

Nel SID, Servizio Invalsi Disabilità (www.invalsi.it) sono riportati numerosi esempi di prove in relazione alle

diverse tipologie di disabilità.


Valutazione degli alunni con DSA L.170/2010

La valutazione avverrà in coerenza con tutte le modalità

adottate nelle fasi del percorso di apprendimento effettuato

- con l’obiettivo di ridurre il più possibile le difficoltà degli

studenti dovuta a mancata automatizzazione delle abilità di

base

- con l’esplicita, condivisa intenzione di partire:

1. dall’epistemologia specifica

2. dal lessico proprio

3. dalle strutture concettuali portanti

4. dalla metodologia disciplinare

5. dagli obiettivi irrinunciabili /minimi di una disciplina


Esame di stato degli alunni con DSA L.170/2010

Gli alunni potranno utilizzare tutti gli strumenti compensativi (apparecchiature e strumenti informatici) indicati nel proprio PDP, già utilizzati per le verifiche in corso d’anno o comunque ritenuti giovevoli nello svolgimento dell’esame.

L’accesso alla decodifica delle consegne delle prove scritte può avvenire in due modi :

a. Sintesi vocaleb. Lettore umano


Esame di stato degli alunni con DSA L.170/2010

Hanno diritto a:

� tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove (30%)

� una particolare attenzione nella predisposizione della terza

prova scritta, con particolare riferimento all’accertamento

delle competenze nella lingua straniera

� adozione di criteri valutativi attenti più al contenuto che alla

forma

� Nel caso in cui ci sia stata dispensa dalla lingua straniera

scritta, nel corso della seconda prova scritta di lingua o

eventualmente nel corso della terza prova

ci dovrà essere sostituzione della prova scritta di lingua/e

straniera/e con prova orale la cui modalità e i cui contenuti

saranno definiti dalla Commissione


Documento 15 maggio

Si suggerisce che il CdC predisponga un dossier a parte, relativo al

percorso scolastico dello studente con DSA, contenente

�diagnosi,

�profilo di funzionamento

�PDP,

�forme di verifiche e di valutazione

�esiti dell’osservazione continua e metodica dell’apprendimento

�tutti i documenti utili a far sì che la commissione d’esame valuti

con completezza e con imparzialità l’apprendimento dello studente

con DSA.

Il dossier a parte, relativo al percorso scolastico dello studente con

DSA, deve essere consegnato direttamente :

- al Presidente della Commissione d’Esame

- alla Commissione d’esame all’atto stesso dell’insediamento


Debiti alla fine del quadrimestre

Il CdC calendarizza con congruo anticipo le prove scritte e

orali per il recupero di eventuali debiti scolastici.

Nella calendarizzazione il CdC avrà cura di non prevedere

più prove nel medesimo giorno, o in giorni

immediatamente successivi. (Per lo studente con DSA,

per la mancata automatizzazione dei processi di base,

ciò risulterebbe oltremodo faticoso e quindi

controproducente)

Lo studente potrà utilizzare le dispense, le compensazioni

ma soprattutto le strategie didattiche previste dal PdP


Prove INVALSI alunni con DSA

Prove INVALSI

Sono ammessi strumenti compensativi e misure dispensative se previsti, purchè non condizionino lo

svolgimento regolare delle prove per la classe. Non èpossibile la lettura ad alta voce né la presenza di un docente a sostegno dell’alunno con DSA. Il Dirigente

valuta l’opportunità di far svolgere la prova in un altro locale della scuola.

Altre precisazioni nella Nota INVALSI del 23.4.2013


Valutazione degli alunni con altri BES secondo la DM 28.12.2012

Non sono previste dalla normativa particolari modalità di verifica e

valutazione degli alunni per i quali il team/consiglio di classe abbia

deciso di stilare un PDP.

Il percorso personalizzato deve anzi essere finalizzato “…a mettere in

grado lo studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di

stato con le stesse possibilità degli altri studenti della stessa

classe…” (Documento BES USR Lombardia)

Anche per le prove INVALSI non è previsto alcun particolare

accorgimento.

Risulta evidente l’opportunità di aver definito gli obiettivi irrinunciabili

ed essenziali di ogni materia, per poter valutare la congruenza del

percorso dell’alunno con quello della classe e quindi la possibilità

del passaggio alla classe successiva.

Nel monitoraggio in itinere degli apprendimenti è opportuno tenere

presenti alcuni principi:


� Programmare le interrogazioni

� Favorire la calma, il silenzio,l’ascolto anche quando èlento

� Lasciare il tempo per la rielaborazione mentale

� Lasciare esprimere senza interruzione

� Con pazienza, dimostrare disponibilità a ripetere le informazioni e le domande

� Utilizzare domande facilitanti

� In caso di procedure complesse, prevedere domande intermedie

� Privilegiare la qualità rispetto alla quantità

Valutazione e didattica in itinere - suggerimenti operativi

Maria Rosa Raimondi


� Incoraggiare la comunicazione, anche visiva

� Aiutare a superare atteggiamenti di ansia, disattenzione, distrazione

� Favorire strategie per un controllo attivo sul proprio apprendimento (autovalutazione)

� Evitare osservazioni negative, se gli sforzi e l‛impegno sono evidenti

� Evidenziare i progressi più che le carenze

� Sottoporre prove informatizzate o con supporti visivi

� Predisporre prove con particolarità grafiche facilitanti

� Scomporre il compito (o ridurne alcune parti)

� Dare tempi di esecuzione più lunghi



� Riflettere sull’errore e individuarne le cause (ex. dovuti a difficoltà visuo-spaziali o ad erronea applicazione di procedure e strategie; a mancanza di studio o ad affaticamento)

� Cercare di valutare oralmente o, almeno, di verificare le conoscenze con colloquio orale in caso di insuccesso nello scritto

� Favorire la consapevolezza delle proprie capacità e dei propri miglioramenti

� Permettere all‛alunno di valutare i suoi progressi, non solamente di paragonarsi con gli altri



Ricordando che:

� è più utile pensare al positivo, che significa operare non tanto o non solo per ridurre l’esclusione, ma piuttosto per aumentare l’inclusione…

� cioè non solo eliminazione di ostacoli e barriere all’apprendimento, anche proposta di un impegno faticoso ma gratificante…

� con conseguente alleanza dei docenti per costruire le condizioni perché tale apprendimento avvenga

Anche la valutazione fa parte di questo percorso, senza valutazione non avviene crescita: senza perdere in

serietà, può costituire uno dei tasselli per la costruzione di un corretto senso di sè

Considerazioni finali


…riflettiamo anche sul nostro operato:

gli esiti della valutazione dei nostri alunni, considerati sia

individualmente che complessivamente per classe e per

scuola, sono un potente feedback per valutare l’efficacia

della nostra azione formativa e per favorire anche la

nostra crescita professionale, sia individuale che

collegiale. L’inclusività di una organizzazione scolastica è

fatta, oltre che di condizioni concrete, della

professionalità di tutti gli operatori.

Considerazioni finali


Per inclusione scolasticainclusione scolastica intendiamo un processo volto rimuovere gli

ostacoli alla partecipazione e all'apprendimento che possono

derivare dalla diversità umana in relazione a differenze di

genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di

condizione personale.

L’inclusione è un processo che coinvolge tutta la comunità

scolastica, che ne condivide i principi e si attrezza per

concretizzarli nella pratica didattica ed educativa.

La normativa ci chiede di valutare la qualità dei nostri processi

inclusivi e di individuare fattori di miglioramento in un processo a

spirale

La Valutazione dell’organizzazione


C.M. n° 8 del 6 marzo 2013Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con

bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative

Azioni a livello della singola istituzione scolastica

La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunitàeducante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramentoorganizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in rete [come l’”Index per l’inclusione” o il progetto “Quadis” (http://www.quadis.it/jm/)], sia concordati a livello territoriale. Ci si potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e dei relativi concetti di barriere e facilitatori



Come si vede, il compito è demandato alla singola istituzione scolastica, con modalità di lavoro che possono essere ricondotte alla autoanalisi d’istituto, così definibile:

Autoanalisi d’Istituto

“…un’ispezione sistematica (descrizione e analisi) da parte di

una scuola…dell’attuale funzionamento della scuola stessa

come primo passo di un processo di miglioramento”

(Van Velzen 1982; ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa).



Articolando:

- unun’’ispezione sistematica (descrizione e analisi):ispezione sistematica (descrizione e analisi): attività valutativa

volta ad acquisire informazioni sulla natura dell’oggetto considerato

e ad accertarne il valore e il merito attraverso modalità rigorose e

formalizzate

- da parte di una scuolada parte di una scuola…: quindi un soggetto collettivo interno alla

scuola

- delldell’’attuale funzionamento della scuola stessa:attuale funzionamento della scuola stessa: cioè di un insieme

di condizioni organizzative ed educative che qualificano l’erogazione

del servizio formativo da parte di un determinato Istituto scolastico

- come primo passo di un processo di miglioramento:come primo passo di un processo di miglioramento: attività

finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di

apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli obiettivi

educativi della scuola


L’autoanalisi d’istituto in questa accezione si differenzia da altre

pratiche simili, quali l’analisi organizzativa, l’autovalutazione e la

riflessione interna alla scuola in quanto:

- il suo scopo è produrre un processo di cambiamento

- il suo oggetto è l’istituto scolastico come sottosistema organizzato

dotato di una autonomia sostanziale e inserito in un determinato

contesto ambientale

- la sua modalità di lavoro è una valutazione interna fondata su un

accertamento sistematico della qualità dei processi e dei prodotti

educativi della scuola da parte degli stessi soggetti che operano in

essa

Per i concetti relativi all’autoanalisi di istituto ci siamo avvalsi di: Mario Castoldi, Pensare in grande, agire in piccolo:

una proposta di ricerca-formazione; sta in: a cura di P. Bosio, V. Fabricatore, Valutazioni, Franco Angeli Ed., Milano,

2004, pagg. 26-28


Le scuole italiane hanno sviluppato nel tempo numerosi modelli di

autoanalisi, anche in assenza di una cornice nazionale di riferimento.

Attualmente si sta sperimentando un Sistema Nazionale di

Valutazione che permetterà di completare il percorso.

Sistema Nazionale di Valutazione SNV

Interazione tra autovalutazione della singola scuola e valutazione

esterna da parte di team di valutatori, per individuare piste di

miglioramento da attuare in un tempo definito, con successiva

verifica e rendicontazione sociale

(DPR 28 marzo 2013, n. 80

Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di

istruzione e formazione)


Progetti sperimentali in atto da parte di INVALSI:

� VALES: l’autovalutazione precede l’intervento del team di

valutatori

� Valutazione e miglioramento: il team di valutatori interviene

all’inizio del percorso e suggerisce alla scuola piste di miglioramento

� Osservazione delle attività in classe da parte di un esperto esterno

Come si vede, l’autovalutazione è un momento imprescindibile del

percorso valutativo, premessa indispensabile per la condivisione del

processo di miglioramento da parte di tutti gli attori.


Come si situa in questo panorama la autovalutazione del grado di inclusività della scuola?

Si tratta di “individuare indicatori realistici” per migliorare questo aspetto.

I modelli a disposizione sono molti, fra gli altri:� Caf – Common Assesment Framework� Modello rete europea delle Scuole che Promuovono Salute� Index per l’inclusione� Quadis, Kit per l’ autoanalisi e l’autovalutazione d’istituto sull’integrazione�Altro…



Deriva dal CAF europeo per la valutazione dell’operato delle Amministrazioni

pubbliche

Si articola in Fattori abilitanti e Risultati per ottenere Innovazione e apprendimento

Fattori abilitanti: azioni e risorse messe in campo per raggiungere gli

obiettivi

Risultati: realizzazioni della scuola, ottenute applicando i fattori abilitanti

Alla base del processo viene posto il ciclo di Deming (plan, do, check, act),

l’indagine viene condotta da un Gruppo di lavoro, la restituzione si

concretizza in una “matrice radar” che evidenzia graficamente i punti di

forza e di debolezza. Una evoluzione del CAF prevede un feedback esterno

(CEF, CAF External Feedback)

Sito USR Lombardia

Modello CAF


CAF e sistema nazionale di valutazione

Il modello CAF e il Sistema nazionale di valutazione

Innovazione e apprendimento

RisultatiFattori abilitanti


La rete lombarda delle Scuole che promuovono Salute (SPS) è frutto di un accordo tra USR e Regione Lombardia, con riferimento al network "School for Health in Europe"

Centrale è il nuovo concetto di salute, non più come assenza di malattia ma come stato di benessere fisico, psichico e sociale (alla base anche dell’ICF)

La scuola si impegna nei propri progetti di miglioramento a:

1. Sviluppare le competenze individuali

2. Qualificare l’ambiente sociale

3. Migliorare l’ambiente strutturale e organizzativo

4. Rafforzare la collaborazione comunitaria

La prima fase del progetto di miglioramento è costituita dall’autoanalisi di istituto, che si articola in somministrazione di questionari, analisi di dati strutturali, elaborazione di un cruscotto di indicatori in base ai quali decidere gli obiettivi di miglioramento

Sito Regione Lombardia e USR Lombardia

Modello della rete Promozione della salute


Modello della rete Promozione della salute: dati


Modello della rete SPS: questionario di autovalutazione


Modello rete SPS: il cruscotto indicatori


INDEX: analizza i

processi di inclusione

KIT QUADIS

QUADIS: analizza i

processi di integrazione


Inclusione e integrazione sono due termini che vengono

intesi, nel dibattito attuale, in almeno tre modi:

1. i due termini sono sinonimi (Vedi Linee guida del 2009

sull’integrazione degli alunni con disabilità)

2. i due termini si contrappongono (Fornasa, Medeghini):

l’integrazione va superata perchè non ha raggiunto lo

scopo, non servono più garanzie specifiche, ma una scuola

diversa per tutti



3. integrazione come parte del processo di inclusione

Integrazione: insieme di politiche e metodologie atte a

garntire il massimo sviluppo possibile per alcune categorie

di persone con BES, con pedagogia speciale

Inclusione: cornice fatta di didattica e clima, una scuola che

cambia per accogliere tutti

Quindi stesse finalità: l’integrazione pone l’accento su alcuni

gruppi, l’inclusione fornisce la cornice generale per tutti

(Università Bolzano)



L'integrazione è un processo

innescato dalla presenza di un

alunno con disabilità, che può

presentare incapacità e

difficoltà dipendenti dal suo

deficit che richiedono

cambiamenti ad hoc per quella

situazione, al fine di

permettergli il massimo delle

possibilità di partecipazione

all’apprendimento

L'inclusione è un processo

intenzionale che parte dalla

scuola, volto a rendere accessibile

a tutti la partecipazione

all’apprendimento, anche a coloro

che hanno temporaneamente o

stabilmente difficoltà.

Il processo può essere avviato

indipendentemente dalla presenza

di un alunno con disabilità.

L’integrazione incrementa il

“tasso” di inclusività della

scuola

In una scuola inclusiva

l'integrazione è agevolata

Gruppo ricerca QUADIS


Procediamo ad una analisi comparata dei due modelli

attraverso i seguenti elementi:

• Definizione del modello

• Struttura e Processo

• Strumenti

• Attori e tempi


I materiali relativi ai due modelli sono stati elaborati da

Silini e Bosio, Gruppo QUADIS


Cosa è

� È uno strumento per l’autovalutazione e l’automiglioramento, rivoltoalle istituzioni scolastiche che hanno come obiettivo la trasformazione della loro cultura e delle loro pratiche per arrivare a essere delle scuole inclusive.

� L’autoanalisi di istituto è correlata alla produzione di un progetto per migliorare l’inclusività, attraverso il superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di ogni alunno

� L’attenzione viene posta:

- su tutti gli alunni della scuola, non si limita agli alunni disabili o agli alunni con bisogni educativi speciali, ma prende in carico l’insieme delle differenze

- ai valori e alle condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento

� Richiede la presenza di un “amico critico” che aiuta la scuola nelle varie fasi e fornisce un feedback esterno

INDEX


Nasce in Inghilterra in un sistema misto, in cui sono presenti scuole normali e scuole speciali; a partire dal Rapporto Warnok del 1978 (Prima definizione di Bisogni Educativi Speciali, SEN, Special

Educational Needs), ha la finalità di sostenere le scuole che vogliono essere inclusive, accogliendo sia gli alunni con disabilità

che quelli con altri bisogni

L’Index viene pubblicato nel 2000 dal Centre for Studies on Inclusive Education (tradotto da Ianes e Dovigo per Erickson nel 2008)

La versione iniziale è stata testata in sei scuole primarie e secondarie, una versione rivista è stata valutata attraverso un programma dettagliato di ricerca-azione svolto in 17 scuole appartenenti a

quattro differenti LEA (Local Education Authority

In italia viene attualmente sperimentato in Trentino e Alto Adige (vedi “L’Index per l’inclusione nella pratica”, Ed. F. Angeli) e in una rete

di scuole romana


La vita della scuola viene analizzata secondo 3 dimensioni: culture, politiche, pratiche

La struttura INDEX


A. Le culture si riferiscono all’orizzonte dei valori, delle convinzioni, delle abitudini. Mutare le culture in senso inclusivo è il presupposto per il cambiamento virtuoso

A. Le politiche riguardano la gestione della scuola e del suo cambiamento

A. Le pratiche concernono le attività di insegnamento e apprendimento , lo sviluppo e la valorizzazione delle risorse

INDEX


A sua volta ogni sezione è declinata in diversi indicatori ( 44 in totale) che

rappresentano il livello direttamente osservabile e misurabile di un determinato

aspetto sulla base di dati e situazioni precise. Ad ogni indicatore corrispondono

una serie di domande che esplorano nel dettaglio la realtà della scuola

Ogni dimensione contiene due sezioni INDEX


La struttura INDEX

60 USR Lombardia – Formazione BES60

Esempio indicatori con domande

DIMENSIONE A. Creare culture inclusive

sezione A.1 Costruire comunità

indicatore A.1.2 Gli alunni si aiutano l’un l’altro.

1.Gli alunni cercano e offrono aiuto ai compagni, quando necessario?

2. I lavori esposti in classe valorizzano il lavoro cooperativo, oltre chei risultati individuali?

3. Gli alunni segnalano allo staff docente quando loro o un compagnohanno bisogno di aiuto?

4. L’amicizia e il sostegno reciproco sono attivamente incoraggiati?

5. L’amicizia tra gli alunni è frutto di condivisione più che di competizione?

6. Gli alunni evitano epiteti razzisti, sessisti, omofobici, abilisti o dialtro genere?

INDEX

61 USR Lombardia – Formazione BES61

Il processo INDEX


Gli strumenti

L’analisi della scuola viene effettuata tramite questionari con domande chiuse e aperte.I questionari, basati sugli indicatori, sono rivolti al personale scolastico, alle famiglie, agli alunni

I questionari possono essere modificati per adattarsi al contesto

La valutazione degli esiti è condotta dal gruppo di lavoro con il supporto “dell’amico critico”

INDEX


Attori: gruppo di lavoro (Dirigente Scolastico e docenti), amico critico

Tempi: tre anni per l’intero processo di autovalutazione e automiglioramento, nelle ultime esperienze ridotti a due

INDEX


� E’ uno strumento di autoanalisi e autovalutazione sulla qualità dell’integrazione

delle alunne e degli alunni con disabilità, rivolto alla singola istituzione scolastica

� E’ un kit, scaricabile online, che contiene strumenti per l’indagine e un SW di

rielaborazione dati con produzione di grafici

� Serve ad individuare i punti di forza, da valorizzare, e gli elementi critici, da migliorare,

dei processi di integrazione in atto

� Fornisce elementi per analizzare la qualità dell’offerta formativa complessiva

� Può essere fatto in rete con altre scuole per innescare sinergie virtuose

Cosa è QUADIS


Il kit QUADIS raccoglie i contributi di due filoni di ricerca che a vario titolo coinvolgono le scuole italiane a partire dagli anni ‘80:

• la valutazione dell’organizzazione (qualità, autoanalisi e autovalutazione d’istituto, processualità, complessità)

• la qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (attenzione alla “persona intera” (autonomia, relazione, sfera

cognitiva), interistituzionalità, individualizzazione e personalizzazione, attenzione alla cultura implicita dell’organizzazione)

Il kit viene sperimentato in una rete di scuole lombarde e pubblicato sul sito www.quadis.it nel 2011, attualmente è stato visionato e scaricato da

590 scuole in tutta Italia.

Nel sito, oltre al kit da scaricare, sono presenti numerosi materiali di approfondimento.


La struttura QUADIS

L’analisi si sviluppa in tre ambiti:

Ambito didattico-educativo: come la scuola sviluppa le

potenzialità e tiene sotto controllo il processo di apprendimento

di tutti gli alunni?

- Ambito organizzativo: come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione?

- Ambito culturale-professionale: come la scuola pratica la cultura dell’integrazione sia al suo interno che nel contesto territoriale?


Oggetto: cosa si sceglie di valutare,

scelta politica (risultato di una

valutazione comune sulla strategicità

dell’oggetto), oltre che tecnica e scientifica)

Contesto: campo generale in cui si

inserisce l’oggetto, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie

Domanda valutativa:definisce i

parametri entro cui si muove la

ricerca

Ambito: oggetto contestualizzato, in questo caso 3

ambiti

Criterio: giudizio che permette di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione

Fattore di qualità: contiene i requisiti ritenuti indispensabili per definire la qualità delle scelte fatte

dalla scuola, si articola in

Indicatori: concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello astratto a quello

empirico

Variabili operative: traduzione operativa degli indicatori

Strumenti per l’indagine: contengono le variabili operativeREPORT SW per

elaborazione dati

Per ogni ambito la domanda valutativa si incrocia con i criteri e

dà origine al

RIPROGETTAZIONEper miglioramento

QUADIS


fattore di qualitfattore di qualitàà:: articolazione della domanda valutativa, che

contiene i requisiti che caratterizzano e distinguono, secondo le

scelte di valore del Gruppo Regionale di Ricerca, la qualità

delle azioni intraprese dalla scuola per l’integrazione.

I fattori di qualità sono gli elementi cruciali per comprendere la

filosofia complessiva dell'impianto d'indagine; di seguito alcuni

esempi, nel sito in Presentazione l’elenco completo e articolato.

Ambito didattico-educativo

Come la scuola sviluppa le potenzialitàe tiene sotto controllo

il processo di apprendimento di tutti

gli alunni?

Criterio: equità (ridurre le disuguaglianze, far emergere le competenze individuali)

Fattore di qualità: Garantendo nella

classe il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di

ognuno


indicatore:indicatore: concetto semplice, specifico, osservabile che

permette di passare dal livello astratto a quello empirico; ad

ogni fattore di qualità sono solitamente correlati più indicatori.

Di seguito un esempio, nel sito l’elenco completo e articolato

Fattore di qualità 9: Garantendo nella

classe il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di

ognuno

9.1 frequenza delle attività di lezione (non frontali e frontali) rivolte all’intera classe in cui l’allievo disabile è consapevolmente coinvolto in relazione alla tipologia della disabilità

9.2 rispetto degli orari di lezione e delle regole comuni da parte dell’alunno con disabilità e in relazione alla tipologia della disabilità

9.3 grado di utilizzo di canali di comunicazione alternativi e funzionali allo specifico handicap da parte di insegnanti e compagni

9.4 grado di utilizzo di mediatori didattici diversificati in relazione alle esigenze degli alunni

9.5 rispetto dei tempi e dei bisogni di apprendimento dell’alunno con disabilità e di tutta la classe


variabili operative:variabili operative: esplicitazione operativa del concetto

semplice e verificabile definito attraverso l'indicatore; come per

il fattore di qualità, ogni indicatore viene esplorato con più

variabili operative, rivolte ai diversi interlocutori attraverso gli

strumenti di rilevazione. Di seguito un esempio.

Indicatore 9.5: rispetto dei tempi e dei

bisogni di apprendimento dell’alunno con

disabilità e di tutta la classe

Capita che per rispettare le esigenze di un alunno con disabilità vengano modificati i ritmi di lavoro di una classe? (IDS)

Dal lavoro di nostro figlio abbiamo capito che tutti gli insegnanti delle varie materie preparano materiali e interventi adatti alle sue possibilità (QGDis)

In base agli elementi emersi dalla discussione e al parere del conduttore e del verbalizzatore, il gruppo ritiene di fornire la seguente valutazione su quanto la scuola sta facendo per garantire nelle classi il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalitàdi apprendimento di ognuno (FgS)

Nei PEI esaminati sono stabilite delle relazioni tra i bisogni di apprendimento dell’alunno con disabilità e i bisogni di apprendimento della classe (AD)


Fase 1Fase 1

Istruttoria:delibera del Collegio dei docenti e costituzione del Gruppo di lavoro

Fase 2Fase 2

Indagine:Indagine:somministrazione

questionari, effettuazione

interviste e focus group

Fase 3Fase 3

Analisi: esame grafici e

interpretazione, individuazione

elementi positivi e criticitàFase 4Fase 4

Progettualità:scelta di uno o più

oggetti di miglioramento e

produzione progetto

Fase 5Fase 5

Realizzazione:azioni conseguenti

al progetto di miglioramento nei

tempi stabiliti

Il processo QUADIS


Strumenti del dichiarato

Strumenti del percepito utenti

Strumenti del percepito operatori

- Analisi documentale

- Intervista al dirigente scolastico

- Intervista al docente funzione strumentale

- Intervista agli alunni con disabilità (per il secondo ciclo e dove possibile)

- Questionario per i genitori di alunni con disabilità

- Questionario per i genitori rappresentanti di classe

- Questionario per i genitori

- Focus group con studenti del secondo ciclo

- Questionario e testo con griglia interpretativa per gli studenti del primo ciclo

- Questionario per l’assistente alla persona/alla comunicazione/educatore

- Questionario per i docenti curricolari

- Questionario per i docenti di sostegno

- Questionario per i collaboratori scolastici

- Focus group con docenti curricolari e di sostegno

QUADIS


Attori:

- Gruppo di lavoro interno alla scuola (un membro con

competenze informatiche), un referente

- eventuali collaboratori esterni per interviste e focus

group (Gruppo di ricerca disponibile per consulenza)

Tempi:

- 2/3 mesi per la realizzazione dell’indagine e una prima

lettura degli esiti; al massimo un anno scolastico per la

progettazione e la realizzazione del miglioramento

QUADIS


- cura molto gli aspetti

processuali

- i questionari sono pochi e

flessibili, il gruppo di lavoro

li adatta alla situazione

locale

- l’interpretazione dei dati

raccolti necessita di

competenze specifiche

- è indicata come necessaria

la presenza per tutto il

percorso di un “amico

critico” esperto

QUADISINDEX

- è uno strumento tecnico,

lascia gli aspetti processuali

nelle mani della scuola

- gli strumenti di analisi

sono molti e articolati, sia

qualitativi che quantitativi,

però rigidi

- l’interpretazione dei dati

avviene attraverso i grafici

del report, in base ai fattori

di qualità e indicatori

- l’esperto è consigliato per

focus e interviste


In sintesi: per elaborare il PAI, riflessione iniziale

Siamo una scuola inclusiva ?

Farsi le domande “legittime”

Affrontare i problemiFar evolvere il sistema


Punto di partenza del processo di autoanalisi: domande

In attesa della definizione di un panorama nazionale (o internazionale, vedi gli indicatori europei) di indicatori per la qualitàdell’inclusione, confrontiamoci con le ipotesi di cui sono portatori i vari modelli e con le domande conseguenti.

Se nessuna di tali ipotesi ci soddisfa, decidiamo noi quali sono gli aspetti che ci interessa sondare, in relazione ad una nostra ipotesi sulla qualità dell’inclusione

In attesa della definizione di un panorama nazionale (o internazionale, vedi gli indicatori europei) di indicatori per la qualitàdell’inclusione, confrontiamoci con le ipotesi di cui sono portatori i vari modelli e con le domande conseguenti.

Se nessuna di tali ipotesi ci soddisfa, decidiamo noi quali sono gli aspetti che ci interessa sondare, in relazione ad una nostra ipotesi sulla qualità dell’inclusione


Esempi di domande

Domande generali, ad esempio

� Quali “perturbazioni del sistema” siamo in grado di sopportare ?

� Come vogliamo affrontare la complessitàdelle classi? (con la categorizzazione/le certificazioni? Con l’innalzamento dei livelli di tolleranza ?)

� Quale spazio diamo alla cultura delle differenze?

� Quante fatiche siamo disposti ad affrontare per far evolvere il pensiero dell’inclusione ?


Punto di partenza: processo di autoanalisi

• Che cosa si riporta nel POF (politiche e strategie)

• Quali sono le azioni concrete (processi)

• Chi fa che cosa (organizzazione e responsabilità –leadership)

• Quali sono i punti di forza per ciascuna azione (analisi)

• Quali sono i risultati ottenuti (risultati di performance e di soddisfazione)

• Quali sono le alleanze (partnership)

• Quali sono le possibili aree di miglioramento

• Che cosa si riporta nel POF (politiche e strategie)

• Quali sono le azioni concrete (processi)

• Chi fa che cosa (organizzazione e responsabilità –leadership)

• Quali sono i punti di forza per ciascuna azione (analisi)

• Quali sono i risultati ottenuti (risultati di performance e di soddisfazione)

• Quali sono le alleanze (partnership)

• Quali sono le possibili aree di miglioramento


Punto di partenza del processo di autoanalisi: domande

Domande specifiche, ad esempio:

• Che cosa fa la nostra scuola per promuovere l’integrazione scolastica e sociale degli studenti con difficoltà?

• Quali procedure la scuola ha attivato a sostegno dell’integrazione ?

• Quali strategie didattiche integranti vengono attivate nelle classi ?

• Esiste/funziona il GLH (ora GLI)?

• Come concorre la famiglia all’integrazione?

• La nostra scuola conosce utilizza l’ICF ?

• Come il territorio promuove l’integrazione ?

• ….

Domande specifiche, ad esempio:

• Che cosa fa la nostra scuola per promuovere l’integrazione scolastica e sociale degli studenti con difficoltà?

• Quali procedure la scuola ha attivato a sostegno dell’integrazione ?

• Quali strategie didattiche integranti vengono attivate nelle classi ?

• Esiste/funziona il GLH (ora GLI)?

• Come concorre la famiglia all’integrazione?

• La nostra scuola conosce utilizza l’ICF ?

• Come il territorio promuove l’integrazione ?

• ….


Per rispondere alle domande

E’ però essenziale che decidiamo una serie di elementi, per garantire serietà ed affidabilitàalla nostra indagine:

� Chi fa le domande? Gruppo di lavoro, il singolo, altri (esterni?), …

� A chi vengono fatte le domande? Dirigente, docenti, team/consigli di classe, personale non docente, educatori, alunni, genitori, stakeholder…

� Come le faccio, con quali strumenti? Questionari, discussioni libere/guidate, interviste, analisi di documenti…

� Come tabulo ed elaboro i dati?


Dal processo di autoanalisi al Piano Annuale Inclusione

L’autoanalisi dà alla scuola oggetti di miglioramento chiaramente definiti, su cui basare il PAI per l’anno successivo

Un esempio

QUADIS Fattori di qualità: ambito educativo - didat tico

0

25

50

75

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Fattori di qualità

perc

entu

ali


FdQ 4: Garantendo la coerenza tra gli obiettivi del PEI,

la programmazione della classe e i bisogni individuali

rilevati dal contesto e attraverso la diagnosi funzionale

Dalla discussione nel focus group è emerso con chiarezza che

uno dei problemi principali della programmazione è

l’adattamento dei testi (peraltro utile anche ai numerosi

stranieri ed altri alunni con “bisogni educativi speciali”).

La scuola attiva un corso di formazione sulla tematica con la

Prof.ssa Zaninelli, esperta sull’argomento.

Ambito 1: Come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto

controllo i processi di apprendimento di tutti gli alunni?


Alla fine del percorso, per riprogettare

� Che cosa resta nel sistema scuola delle esperienze di inclusione realizzate in corso d’anno?

� Quali elementi hanno fatto evolvere il sistema scuola ed ora sono nel sistema come “regole”? (nel POF? Nel curricolo di scuola? Nelle procedure organizzative?)

� Come team di classe possiamo dire “Abbiamo trovato una buona soluzione” che possiamo proporre anche ad altri? Quale?


In conclusione

“L’inclusione implica il cambiamento:

è un percorso verso la crescita illimitata degli

apprendimenti e della partecipazione di tutti gli

alunni, un ideale cui le scuole possono aspirare, ma

che non potrà mai realizzarsi compiutamente”

(T.Booth E M. Ainscow)


Ricordando che:

L’OCSE ha così descritto le caratteristiche delle scuole che

hanno un’offerta formativa di qualità:

- l’attenzione alla persona intera

- l’attenzione ad una differenziazione degli insegnamenti

che si adegui alle diverse capacità degli allievi

- l’attenzione ad una condivisione di principi valoriali

diffusa tra tutte le componenti

(1982, ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa)

Quindi: una scuola inclusiva è con ogni probabilità una

scuola di qualità

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