Firenze · Edizioni Junior, Azzano S. Paolo (BG) / ISSN 0393-4209 / Registrazione del Tribunale di...

Firenzeper le bambine e per i bambiniGIUGNO 2005

Comune di FirenzeAssessorato Pubblica IstruzioneServizio Asili Nido e Servizi Complementarialla Prima Infanzia

Supplemento n. 1 al numero 6 di “bambini” giugno 2005 / Anno XX / Mensile/ Poste Italiane s.p.a. / Spedizione in abbonamento postale / D.L. 353/2003(conv. in L. 27/02/2004 n. 46) / art. 1, comma 1, DCB / Filiale di Bergamo /Edizioni Junior, Azzano S. Paolo (BG) / ISSN 0393-4209 / Registrazione delTribunale di Bergamo n. 26 del 17 ottobre 1984.

Ba M biniedizioni junior

Comune di FirenzeAssessorato Pubblica IstruzioneServizio Asili Nido e Servizi Complementarialla Prima Infanzia

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Assessore alla Pubblica IstruzioneDaniela Lastri

Dirigente del ServizioMariangela Molinari

P.O. Attività AmministrativaAngela Carlisi

P.O. Coordinamento PedagogicoPatrizia Butelli

U.O.C. Attività Contabile Patrizia Perfetto

• Pinocchio

• Fantaghirò

• Madama Dorè

• C.I. La Nave

• Piccolo Naviglio

• Nuvola Maga

• Colombo• Chicco di Grano

• C.G. La Giostra

• Tassobarbasso

• Grillo Parlante

• C.G. Ugnano

• C.G. Bianconiglio• Brucaliffo

• Cielo Stellato

• Innocenti

• C.G. Palazzuolo

• Pollicino• G. Incantato

• Leone di Oz• Baloo

• Il Nido del Merlo

• Gallo Cristallo• Scoiattolo

• Stregatto • PesciolinoRosso

• Koala• Aquilone

• Farfalla

• Coccinella

• Arca di Noè

• Aquilone Rosso

• Giallo Pulcino

• C.G. Primi Passi

• Palla Pillotta

• Cucù

• C.G. Fortini

• Catia Franci

• Staccia Buratta

• Il Melograno

• Rapapatata

• C.G. S. Cristiani• C.G. Cometa

• Gelsomino

• Dragoncello e Strigonella

• Il Pinolo

• Erbastella

• Girasole

• Palloncino

• L. il Magnifico

Supplemento n. 1 al numero 6 di “bambini” giugno2005 / Anno XXI / Mensile Poste Italiane s.p.a. / Spedizione in abbonamentopostale / D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n.46) / art. 1, comma 1, DCB / Filiale di Bergamo /Edizioni Junior, Azzano S. Paolo (BG) / ISSN0393-4209 / Registrazione del Tribunale di Berga-mo n. 26 del 17 ottobre 1984. Un fascicolo € 1,00.

Direttore responsabileFerruccio Cremaschi

Coordinamento redazionaleAnna Tomaselli

RedazioneMatteo Bianchini, Patrizia Butelli, Liliana Dainelli, Silvia Filippelli, Maria Galassini, Laura Minunno,Mariangela Molinari, Anna Tomaselli

Hanno collaborato a questo numeroAngela Balli, Anna Brebbia, Alba Cortecci,Tatiana Lucarelli, Margherita Maretti,Patrizia Vannini, Alessandra Zocchi

Progetto graficoMatteo Bianchini, Anna Tomaselli

Impaginazione e copertinaMaria Grazia Brumana

StampaTecnoprint S.n.c., Romano di Lombardia (Bg)Finito di stampare nel mese di giugno 2005

Tutte le immagini si riferiscono ai ServiziEducativi del Comune di Firenze

Si ringrazia Pat Carra per la sua preziosacollaborazione

Informativa per gli abbonatiI dati personali sono trattati elettronicamente eutilizzati esclusivamente da Edizioni Junior S.r.l.per l’invio di informazioni sulle proprie iniziative.Ai sensi dell’art. 7, D.L. 196/03 sarà possibileesercitare i relativi diritti, fra cui consultare,modificare e far cancellare i dati personali.

© edizioni junior srlviale dell’Industria24052 Azzano S. Paolo (BG)Tel. 035 534123Fax 035 534143e-mail: [email protected]/bambini.htm

• M. Fasolo

La continuità educativa è elemento strutturale di una scuola di qualità, unindicatore indispensabile per uno sviluppo coerente del percorso formativo,che deve garantire la valorizzazione delle competenze già acquisite e laspecificità dell’azione educativa di ciascuna scuola e di ciascun servizioeducativo. Costruire la continuità nel sistema formativo significa progettareinsieme, condividere proposte educative per i bambini e le loro famiglie,confrontare stili educativi, ripensare al proprio modello pedagogico persaperlo comunicare e confrontare. Promuovere la continuità richiede unimpegno complessivo delle scuole e delle istituzioni, il dialogo e il confrontotra insegnanti e educatori, lavorare su obiettivi comuni.La cultura della continuità deve essere basata su: • un clima relazionale e comunicativo aperto che favorisca la conoscenza

reciproca tra operatori scolastici, educatori e rappresentanti delleAmministrazioni;

• la realizzazione di un percorso formativo che persegue l’uguaglianzadelle opportunità e l’alfabetizzazione culturale;

• la promozione e la valorizzazione dei vissuti, delle esperienze, dei saperiche costituiscono il patrimonio culturale dei bambini anche perl’affermazione dell’identità individuale e della diversità culturale;

• l’attenzione verso i due livelli di continuità, verticale (il passaggio da un ordinedi scuole all’altro) e orizzontale (i contesti di crescita di ogni bambino);

• la condivisione dell’idea di bambino/a e delle diverse fasi del suoprocesso di crescita.

È importante sottolineare che continuità educativa non vuol dire soloorganizzare iniziative per il passaggio da un ordine di scuola all’altro, perquanto inserite in un contesto di progettualità e sistematicità, ma unire glioperatori dei vari ordini di scuola e dei servizi educativi per l’infanzia, perdare inizio a una cooperazione con la finalità di mettere in chiaro obiettivicomuni valorizzando le libertà di insegnamento e la sperimentazione: ritengoche la continuità tra gli adulti sia presupposto indispensabile per unacontinuità educativa di qualità.Nel 2004 si è costituito un gruppo di lavoro che vede la partecipazione dirappresentanti della scuola statale, della scuola comunale e di educatoridegli asili nido con l’obiettivo di favorire, incrementare, ampliare esperienzee progetti di continuità, e con la prospettiva di realizzare centri didocumentazione permanente come punti di incontro tra esperti del settoreper lasciare tracce, riflettere e progettare nuove esperienze educative. Anche la rivista Firenze per le bambine e per i bambini, può contribuire allarealizzazione di questi obiettivi: in questo numero della rivista si intendeevidenziare la strada comune già percorsa dai servizi 0-6, dando visibilitàalle strategie e alle modalità messe in atto dalle educatrici e dalle insegnantiper supportare i bambini e le famiglie nel difficile passaggio tra i due contestieducativi: nido e scuola dell’infanzia.L’obiettivo è quello di favorire il confronto nell’ottica della ricercazione, farconoscere le esperienze di continuità portate avanti nei servizi del Comunedi Firenze e offrire uno strumento di lavoro per gli esperti del settore.

Daniela LastriAssessore alla Pubblica

Istruzione del Comune di Firenze

1

EDITORIALELa nostra città per la continuità educativa(Daniela Lastri) 1

DOSSIER La continuità educativa 0-6: prima di tutto unaquestione tra grandi (Donatella Savio) 2Tavola rotondaDalla continuità alla coerenza (Barbara Benedetti, Doriano Bizzarri, Enzo Catarsi, Mariangela Molinari) 4

ESPERIENZE A CONFRONTOLa formazione per la continuità educativa- “O infanzia, o immagini che sfuggono.

Ma verso dove?” (Fiorenza Mariotti) 8- Dal dentro al fuori (Lucia Raviglione) 9- Là dove il mondo incontra un nido

(Miriam Bardini) 10- Ascoltare, toccare, odorare…

(Cristina Masti) 11Progetti territoriali di continuità educativa- Continuità e strategia nel Quartiere 5

(Carlo Testi) 12- Pierino e il lupo (Susanna del Panta,

Elena Ermini, Tiziana Giolli) 13- Progetto Ponte (Liliana Dainelli, Margherita

Maretti, Lilia Reali) 15- Il mostro peloso

(Alessandra Berti e Raimonda Crippa) 16- Insieme… per crescere

(Alessandra Bechelli, Alessandra Cianferoni, Gabriella Mazzoni, Donata Panuccio) 16

- Cappuccetto rosso, mele, patate, cipolle(Vestilia Cornuti, Giulietta Pagliai) 16

- “C’era una volta…” (Lilia Reali e Cristina Taddeini) 17

- I tre porcellini crescono… (Federica Dani e Isabella Donati) 17

INNOVAZIONE E PROGETTIL’argomento:- ProgettoQualità (Alba Cortecci) 18L’esperienza:- Asilo nido e qualità (a cura dell’asilo nido

GALLO CRISTALLO) 20

IL TRI-ANGOLO DELLA LETTURA 21

APPUNTI - APPUNTAMENTI 23

FILO DIRETTO Lettere alla redazione: Un’esperienza di continuità dal nido alla scuola primaria (asilo nido TASSOBARBASSO) 24

insertoESPERIENZE IN CERCHIO- L’atelier dei Piccoli: Sento, esploro, conosco

(a cura di Silvia Filippelli e Laura Minunno)

- L’atelier dei Grandi: Incontri al nido(a cura di Silvia Filippelli e Laura Minunno)

Sommario

La nostra città per la continuità educativa

Editoriale

Dossier2

curiosità può farsi avanti, i sentimentinegativi possono essere tollerati, ilnuovo contesto farsi contesto diapprendimento.Appurato che questo sia il senso piùprofondo della continuità, resta dachiarire come è possibile realizzarlo.Di nuovo una domanda:operativamente, su quali obiettivi eattraverso quali percorsi si costruisceun progetto di continuità? A questoproposito non si può prescindere daquanto propongono i testi normativi.Gli Orientamenti (D.M. 3 Giugno1991) per la Scuola dell’Infanziasottolineano che nello sviluppopersonale le dinamiche evolutive“possono non corrispondere aipassaggi formali fra le diverseistituzioni educative”; pertanto èimportante che la scuola sia capace di“porsi in continuità ecomplementarietà con le esperienzeche il bambino compie nei suoi diversiambiti di vita”. Il testo specifica chesarebbe “pedagogicamente utileconcordare modalità di organizzazionee di svolgimento delle attivitàdidattiche e praticare scambi diinformazioni e di esperienze tra i livelli

Wittemberg, G. Henry-Polacco, E.Osborne 1987): lo sconosciuto èvissuto come pericoloso. Se alla basec’è una buona relazione con l’oggettomaterno, che suggerisce, perparificazione simbolica, un mondo incui è possibile trovare tutte lericchezze di quell’oggetto (M. Klein1923), ai vissuti negativi si associa unsentimento di curiosità, una spintafiduciosa all’apertura verso losconosciuto. Se accettiamo il fattoche l’apprendimento è un processoche si avvia con l’incontro del nuovo,dello sconosciuto, allora la possibilitàdi apprendere si gioca tutta sullapresenza di condizioni chepermettano ai sentimenti negativi diessere tollerati e alla curiosità diessere sostenuta e alimentata. Una ditali condizioni è appunto la continuitàtra i diversi contesti che si curano delbambino: nel caso in cui lo scarto traservizi non è troppo, se esiste un filorosso che li lega e che il bambinoritrova nel passaggio da un servizioall’altro e può riconoscere, allora ilnuovo si innesta e acquista sensonella familiarità dello sfondo comune,della storia che continua: allora la

Donatella Savio

La continuità educativa0-6: prima di tutto unaquestione tra grandi

Condividere l’idea di bambino

Dal pregiudizio allo scambio di esperienze

Progettare le modalità di realizzazione

La parola continuità ricorre spesso neidiscorsi di chi si occupa dieducazione, tanto da risultare un po’frusta e, alla fine, vaga, non piùchiaramente ancorata al suo sensoultimo e pregnante. Per riflettere sullacontinuità educativa tra i servizi 0-6,per ridare vigore e spessore a taleriflessione, mi pare perciò importanteprima di tutto tornare alle radici delsuo significato psico-pedagogico.Affrontiamo la domanda: perché èimportante per la buona crescita delbambino che i servizi ad essa prepostisi pongano in continuità tra loro? Piùin particolare: perché è funzionale perlo sviluppo infantile non incontraretroppo scarto, differenza,discontinuità nel passaggioorizzontale tra servizi che accolgonobambini della stessa età e, ancora dipiù, nel passaggio verticale tra asilonido e scuola dell’infanzia? Unapossibile risposta ci viene dallaletteratura psicoanalitica. In questa prospettiva l’incontro colnuovo è sempre associato asentimenti di incertezza, confusione,frustrazione, impotenza e senso diinadeguatezza (I. Salzberger-

immediatamente contigui di scuola,nel rispetto delle reciprochespecificità”. In particolare, si dice checon gli educatori degli asili nidosarebbero opportuni momenti diinterazione per concordare “occasionidi incontro e comuni modalità diosservazione del comportamento deibambini”. Ancora. Le Indicazioni Nazionali per iPiani Personalizzati delle Attivitàeducative nella Scuola dell’Infanziaafferenti alla legge 53/2003, nelparagrafo 7 sul Portfolio dellecompetenze individuali, dichiaranoche il “principio della continuitàeducativa esige che… i docenti,nell’anno precedente e in quellosuccessivo, collaborino in termini discambio di informazioni, diprogettazione e di verifica di attivitàeducative e didattiche… con ilpersonale che ha seguito i bambininegli asili nido…”. Dunque, nelleparole dei testi considerati sidelineano almeno tre modi diintendere e praticare la continuità. In primo luogo, come passaggio diinformazioni tra insegnanti, quindicome continuità di saperi tra adulti.Non è chiaro però cosa debbanoriguardare questi saperi, passati dimano tra un contesto e l’altro insiemeai bambini: potrebbero essereinformazioni relative allecaratteristiche dei contesti stessi,quindi delle proposte educative che ilbambino ha avuto modo e avrà mododi esperire, e/o potrebberoconcentrarsi sui resoconti più o menodettagliati delle caratteristiche deibambini coinvolti nel passaggio.Questa seconda modalità, avulsa dariferimenti al contesto di provenienzache favorirebbero la relativizzazionedel profilo del bambino, è quella chepiù spesso mi succede di incontrarenel mio ruolo di formatrice, e mi pareanche la più densa di rischi: rischioper il bambino di non poter mairicominciare da capo, di essereingabbiato in una versione di sérigida, che gli adulti si scambianofavorendo la sua cristallizzazione inpregiudizio; rischio per l’adulto disapere già, e quindi di non provare nériuscire più a vedere il bambino cheha davanti in modo spregiudicato.In secondo luogo, i testi normativisuggeriscono scambi di esperienza

tra i contesti impegnati nel passaggio.Qui la continuità prende una formache è tra le più praticate: qualchevisita da parte dei bambini grandi delnido alla scuola che li accoglierà –raramente ricambiate con visite alnido dei bambini della scuoladell’infanzia – e che organizzamomenti speciali di attività comune.L’obiettivo è quello di rendere piùfamiliare al bambino del nido la suafutura scuola, quindi, riprendendo leconsiderazioni proposte sul sensodella continuità, di abbassare nei suoivissuti il senso di pericolosità esostenere viceversa la curiosità, latensione fiduciosa e aperta verso lanovità. Mi pare però che anche inquesto caso qualche rischio possaessere corso. Se queste esperienzesono condotte in modo superficiale,senza preparare una seriapresentazione del nuovo contestocercando di immaginarsi di che cosa inuovi bambini abbiano bisogno edesiderio di conoscere (dove e comesi va a far pipì? come si gioca qui?chi è la mia maestra? dove lascio lemie cose?…), allora rischiano diaprire dubbi e inquietudini invece diattenuarli. Un esempio per tutti: sedurante le visite alla scuoladell’infanzia i bambini del nido sonoaccolti da una insegnante diversadalla loro futura per fare cose diverseda quelle che faranno, allora ci si puòaspettare che al vero ingresso ascuola possano sentirsi disorientati,traditi, tanto più intimoriti.Infine, dai testi normativi, vieneproposto un terzo modo di praticarela continuità: concordare e progettaremodalità di organizzazione, disvolgimento, di verifica di attivitàeducative e didattiche. In questo casosono di nuovo gli adulti a esserechiamati in causa, ma in modo piùincisivo: in sostanza si chiede aglioperatori di contesti attigui di metterein gioco il loro sapere e saper fareeducativo per arrivare a concordaredelle aree di significato comuni.Incontriamo questo stesso invito nellanuova proposta di legge sui serviziper l’infanzia 0-6 anni, promossa dalla“Consulta Gianni Rodari” (Carminati,2005), che ha tra i suoi elementifondanti appunto l’affermazione di unpercorso formativo unico per tutti iservizi 0-6. È quindi un invito attuale e

Dossier 3

certo impegnativo, che chiede diaprire un confronto tra insegnanti eeducatrici su temi cruciali quali ilprogetto educativo e le sue modalitàdi verifica, ma, direi prima ancora, sulsenso profondo che orienta i rispettivimodi di interpretare il progetto e laverifica: sulle idee di bambino, direlazione educativa, insomma suivalori e sulle scelte che definisconol’identità educativa dei contesticoinvolti nella continuità. Invito epercorso impegnativi perchérichiedono tempi lunghi e rischi delconfronto serio, e quindi anchel’accompagnamento di figure esterneche favoriscano l’emergere e ildichiararsi delle posizioni personali, laconflittualità positiva e la mediazionetra punti di vista diversi, quindi lacostruzione di ambiti di condivisionedefiniti. Insomma, la continuitàinterpretata prima di tutto come unaquestione tra grandi, una modalità cheproprio per l’impegno richiesto risultaa mio avviso poco praticata ma chedavvero, e più delle modalità giàconsiderate, permetterebbe di faredel passaggio del bambino da uncontesto all’altro un’occasioneevolutiva. Se i contesti coinvolti, uncerto gruppo di insegnanti e dieducatrici insieme, arrivano almeno inparte a condividere una certa idea dibambino, di relazione educativa, equindi di obiettivi da perseguire e dimodalità con cui perseguirli, lacontinuità è fatta: il bambino avràmodo di esperire nel passaggio unacoerenza di senso che magari sisostanzia in proposte differenti allasuperficie, perché modulate sul suocrescere, ma che in profondità glirestituisce il significato di un raccontoche continua, sullo sfondo del quale lenovità non spaventano, anzi, vengonoospitate come spunti curiosi pertessere nuove e sempre più ricchetrame di conoscenza.

Donatella Savio, Dottore in pedagogia, formatrice.

BibliografiaCarminati L., “Una proposta di legge zerosei anni”,bambini, anno XXI, n.1, gennaio 2005, pp.12-16.Klein M. (1923) “Analisi infantile”, trad. it. in Scritti,Torino, Boringhieri, 1978.Salzberger-Wittenberg I., Henry-Polacco G., OsborneE., L’esperienza emotiva nei processi diinsegnamento e di apprendimento, Napoli, LiguoriEditore, 1987.

Dossier4

MA QUALE CONTINUITÀ?

Gli orientamenti legislativi a partire dal1991 interpretano la continuità comegaranzia di percorso formativocostante, una continuità senzadistorsioni.Ricostituire in unità ciò che nasceseparato, ciò che scaturisce danormative diverse non concordate:solo una logica di rapporto è in grado di ricostruire momenti epercorsi.La continuità come filo rosso chericompone momenti di transito erilegge contenuti cardine: il percorsoeducativo riflettuto per una

Dalla continuità alla coerenza

impostazione pedagogica frutto didialogo. (Benedetti)

È un dato di fatto che i passaggi daun ciclo scolastico ad un altro sianocomunque problematici e fonte dicriticità, scogli il cui superamento nonè sempre scontato. Da tempo si parla di una scuola amisura di bambino, cercare di mettere il bambino al centrodell’azione educativa, ma perraggiungere questo obiettivo èmancato il contatto tra un ordine discuola e l’altro.Se lo scoglio è in parte superato nel

passaggio dalla scuola dell’infanzia aquella primaria, il passaggiosuccessivo dalla scuola primaria aquella secondaria è una vera e propriaseparazione.Sottolineando, perciò, l’aspetto dinormative costitutive originariamenteseparate, momento di coesione e diincontro è certamente la costituzionedegli istituti comprensivi.(Bizzarri)

Parlare di continuità significa parlaredel nodo di fondo del sistemaformativo del nostro Paese.Continuità concepita non comepercorso rigido dalla nascita alla

LA CONTINUITÀ EDUCATIVA È OGGI UNO DEI TEMI IMPORTANTI NEL DIBATTITO ALL’INTERNO DELLE

ISTITUZIONI EDUCATIVE, PER GARANTIRE UN PERCORSO DI APPRENDIMENTO CONTINUO E COERENTE.

I PROGRAMMI SCOLASTICI AUSPICANO CHE LA CONTINUITÀ DIVENTI UN PROGETTO REALE, MA LE

STRATEGIE CAPACI DI FORMULARE UN CURRICULUM DI CONTINUITÀ SONO ANCORA A LIVELLO DI

PROGETTO DI RICERCA.

ECCO LA MOTIVAZIONE DELLA SCELTA DI UNA TAVOLA ROTONDA CHE SIA MOMENTO DI CONFRONTO SUL

TEMA DELLA CONTINUITÀ EDUCATIVA RAPPORTATA ALLE DUE SITUAZIONI SPECIFICHE CHE CI RIGUARDANO

PIÙ DA VICINO, OVVERO L’ASILO NIDO E LA SCUOLA DELL’INFANZIA.

IntervengonoBarbara Benedetti: P.O. Pedagogica Scuole dell’Infanzia del Comune di FirenzeDoriano Bizzarri: Dirigente scolastico Circolo n. 10 di FirenzeEnzo Catarsi: Università degli Studi di Firenze, Corso di Laurea “Scienze della Formazione”Mariangela Molinari: Dirigente Asili Nido e Servizi complementari alla Prima Infanzia del Comune di Firenze

dopo ivi compresi i momenti di giustadiscontinuità che l’appropriazione diidonee competenze permetterà diaffrontare e gestire.(Molinari)

LA PAROLA ALLE ESPERIENZE

Punto nodale è partire da unaprogettualità condivisa: individuareobiettivi comuni. Mi viene in mente un’esperienza tra lascuola Capponi e il Circolo 12 dove èstato utilizzato un ipertesto: bambinidella materna e delle elementari hannolavorato insieme al computer, c’è statala condivisione del linguaggio e lascelta di un contenuto classico (storia,fiaba) attraverso l’utilizzo di nuovetecnologie e strutture comuni. Un lavoro integrato, dunque in cuiogni figura professionale ha lavoratosecondo le sue competenze lasciandoaperta la strada al …futuro.Perché questo è il sensodell’esperienza di continuità: i piccoliscoprono, i grandi sostengono il tuttoin una stimolante e costanteprospettiva aperta.I genitori spesso sono più preoccupatidei bambini, a volte vedono ilpassaggio da una scuola ad un’altracome un salto nel buio, ecco lanecessità di attuare strategie dicollaborazione antiansia attraverso lequali il momento di passaggio siavissuto come evento naturale.(Benedetti)

Nel contesto in cui opero il tema dellacontinuità è fondamentale: dal 1998abbiamo organizzato corsi diformazione mirata che hanno coinvoltotutti gli insegnanti delle scuoledell’infanzia e delle scuole primarie.Quando parliamo di continuità, prima ditutto intendiamo riferirci a riferimenticomuni di carattere ambientale:abbiamo realizzato, ad esempio, lastanza della musica, dove tutti i bambinifanno musica insieme, e la stanza delleparole dove si inizia a scrivere o sulcomputer o su grandi tabelloni, maanche la stanza morbida in comune trail primo ciclo e la scuola dell’infanzia,insomma una continuità che cominciadalla condivisione degli spazi. (Bizzarri)

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laurea, ma continuità che richiamadiscontinuità.I momenti formativi di passaggiodevono avere funzionalità diverse, maidentiche finalità, devono esseregovernati.Se osserviamo le date: la scuolaelementare nel 1859, la scuolasuperiore nel 1923, la scuola mediaunificata nel 1962, la scuola maternanel 1968, gli asili nido nel 1971,vediamo che ciascun ordinamento harisposto a finalità diverse.C’è necessità di una riforma vera inuna prospettiva unitaria, una riformareale del sistema formativo che inquesti termini non c’è mai stata.

Nel nuovo contesto giuridico eamministrativo e in particolare nel D.L. del 1998 gli Enti Locali possono farsentire in maniera più forte la propriavoce di coordinatori di un sistemaformativo integrato, e attraverso iProgetti Integrati di Aerea possonofavorire il raccordo tra gradi diversi edesperienze sperimentali con la facoltàdi premiare progetti di continuità.

Un timore, che per ora rimane tale, ècomunque legato al passaggio tra lascuola primaria e quella secondariadove avvengono veri e propri danninei confronti dei ragazzi. Ai docenti mancano competenzedidattiche e relazionali, le solecompetenze disciplinari risultanototalmente inadeguate al percorsoformativo. Da qui la necessità diinterventi di formazione sullecompetenze trasversali.In una prospettiva di continuità sipone anche il problema delcurriculum: non si può pensare che iragazzi tutte le volte ricomincinodaccapo perché gli insegnanti nonsanno quello che hanno fatto prima,l’ipotesi del portfolio è, in questosenso, di grande significato.A proposito di continuità vorreirivendicare la primarietà dellapedagogia del nido che non è maistata riconosciuta ufficialmente e a cuici siamo rifatti e dobbiamo continuarea rifarci.Sul rapporto tra nido e scuoladell’infanzia molto è stato fatto, mamolto è ancora da fare; ad esempio,nel Comune di Firenze ci sono 32scuole dell’infanzia comunali e i

margini di manovra sono maggioririspetto a realtà dove le scuoledell’infanzia sono tutte statali.La promozione della continuità tranido e scuola dell’infanzia è piùsemplice sul territorio fiorentino, inquanto sono dipendenti comunali siagli educatori asilo nido che gliinsegnanti della materna. Le scuolecomunali dovrebbero fungere dastimolo per le scuole statali in quantonelle prime c’è maggiore possibilità disperimentazione e di dialogo con idocenti dei diversi segmenti formativi.(Catarsi)

Desidero soffermarmi su come lacontinuità viene vissuta nell’ambitodell’asilo nido.Il nido rappresenta il primo momentodel percorso formativo, denso direlazioni, di esperienze edopportunità, in cui si realizzanopercorsi di crescita che incidono sullosviluppo successivo del bambino. Lacentralità del nido, tra la famiglia dauna parte e la scuola dell’infanziadall’altra, ha determinato unaprofonda riflessione sulla continuitàeducativa.Garantire la continuità richiama lanecessità di riflettere e costruirepercorsi comuni, individuarestrumenti e metodologie, masoprattutto condividere l’idea dibambino, gli obiettivi educativi, ilprogetto.Il nido ha l’opportunità di vivere lacontinuità sia verticale, con la scuoladell’infanzia, che orizzontale, inparticolare con la famiglia e con lealtre agenzie educative del territorio. Ilrapporto con la famiglia così strettoed intenso, in considerazione dell’etàdei bambini, ha fatto sì chematurasse, nelle pratiche del nido,una pedagogia della relazione, basatasull’accoglienza ed il rispetto deitempi di bambini ed adulti, sullapartecipazione ed il coinvolgimentodella famiglia.Il rapporto e la relazione con lafamiglia si perdono con gli ordini discuola successivi, più attentiall’apprendimento disciplinare.La creazione di un sistema di relazioniche accompagni il percorso formativoa cominciare dai primi mesi di vita delbambino è di fondamentaleimportanza per tutto ciò che verrà

Dossier6

necessità di condividere i percorsiformativi delle diverse realtà edindividuare linee guida comuni relativeai progetti di continuità.(Molinari)

Prima di parlare di esperienze in cuisono stato coinvolto mi premesottolineare un aspetto che considerodeterminante: la documentazione perla presentazione all’esterno.L’ esperienza deve essere progettatanella prospettiva della ricerca-azioneda cui scaturisce il sapere scientifico,per la quale naturalmente occorronorisorse, sia umane che economiche.La prospettiva induttiva, per cui dalsapere teorico si va a quello pratico,deve arricchirsi ed integrarsi conquella deduttiva, per cui dal saperepratico si risale a quello teorico, in unrapporto dialettico che elimina lasubalternità del pratico al teoricoproprio della nostra tradizionepedagogica.Questo è possibile solo se sidocumenta in modo scientifico e se siparte dalla condivisione di esperienzecomuni: incomprensioni che spessoesistono tra insegnanti di gradi diversi,cadono nel momento in cui si lavorainsieme. Tra le fonti più frequenti dicontrasto, le più significative riguardanole storie, la narrazione delle storie, lacomprensione delle storie, lo sviluppodel linguaggio, l’educazione alla lettura,proprio perché il padre di tutti glisvantaggi è lo svantaggio linguistico.È importante, perciò, fin dal nido,lavorare sulla storia, sulla narrazione,sullo sviluppo del linguaggio in mododa mettere i bambini in condizione disaper comunicare efficacemente e dipoter “vigotskijanamente” parlando,pensare efficacemente. Ci sonopersonaggi, la Pimpa, Spotty, Ciccio,Tommasone, che sono amati daibambini e diventano vere e propriefigure di riferimento che liaccompagnano nei vari passaggiformativi.Tra le esperienze più significativevoglio ricordare quella di Bagno aRipoli promossa da MarcelloTrentanove, pubblicata a cura diGastone Tassinari, Luigia Camaioni eClotilde Pontecorvo in due volumi, oquella dell’empolese Valdelsa con laformazione di cinque aree e cinquegruppi coordinati da esperti

Per i servizi educativi del Comune diFirenze la continuità educativa ha unalunga tradizione che ha vissuto,tuttavia, alterne vicende.Penso al progetto di Continuità 0-11anni, della fine degli anni ’80, cheprevedeva una continuità sistemica tranido-scuola dell’infanzia-scuoleelementari, individuando due elementifondamentali per la realizzazione delprogetto: da una parte protocolli diintesa tra le diverse Istituzioni(Comune-Scuola-Università) edall’altra la creazione di centrispecifici destinati alla formazione delpersonale, alla documentazione delleesperienze, alla ricerca.Il progetto così strutturato ha avuto,dopo i primi avvii, una battutad’arresto, prevalentemente per motivipolitico-istituzionali; ma la continuitàeducativa ha trovato i suoi percorsi direalizzazione nelle esperienze.In particolare ogni asilo nido,nell’elaborare progetti di continuitàcon le scuole dell’infanzia siacomunali che statali ha seguitopeculiari modalità e strategie. Ad esempio, nel quartiere quattro,dalla collaborazione tra gli asili nidoSCOIATTOLO e MERLO e la scuoladell’infanzia statale RODARI è natal’esigenza, dopo alcuni anni di lavoro,di testimoniare tutto il percorso dicontinuità che si è concretizzatoattraverso la realizzazione di unamostra; sempre in questo quartierevoglio ricordare un’esperienzaterritoriale che ha coinvolto l’asilo nidoFARFALLA, la scuola dell’infanziastatale DADDI e la scuola primariaANNA FRANK.Inoltre nel Circolo 15 è stato attivatoda anni uno scambio tra tutte lescuole, compresi gli asili nido, perprogrammare le modalità delpassaggio. Una realtà articolatadunque che si è manifestata in tutta lasua ricchezza e complessità quando,l’anno scorso, è stata realizzata unamappatura delle esperienze dallacommissione di lavoro sulla continuitàformata da referenti del Comune ereferenti delle Scuole statali.E’ emersa una realtà vivace, dinamica,con progettualità ormai consolidate escambi sistematici, ma anche contutte le problematiche connesse adesempio ai trasporti, ma anche diordine pedagogico, legate alla

universitari con la partecipazione diinsegnanti della scuola dell’infanzia,primaria e media e con un insegnante,per gruppo, di scuola superiorepresente come uditore.La continuità nido-scuola dell’infanziaha permesso esperienze sperimentalidi rilievo: è il caso del centrosperimentale di Empoli. Si tratta di unlaboratorio importante perl’osservazione delle relazioni trabambini più grandi e bambini piùpiccoli, per la continuità del personaleeducativo: bisogna promuovere unafigura professionale unitaria 0-6, sesiamo convinti che il nido abbiavalenza anche educativa e la scuoladell’infanzia abbia anche una funzionesociale. L’equivoco sta tutto in questacontraddizione: dimensione educativae sociale sono compresentidialetticamente in tutto il percorsoformativo dei ragazzi, l’educazione èistruzione ma è anche relazione!(Catarsi)

GLI STRUMENTI DELLACONTINUITÀ

Perché la continuità possa diventareuna pratica più strutturata e più stabilesono necessari degli strumenti…(Molinari)

Anche se non è una novità, il portfoliopotrebbe risultare un’occasione perriflettere a più voci. Proget-fare: il senso di un percorsoeducativo in cui diventa fondamentale, fare, riflettere,documentare e tenere conto dell’altro.(Benedetti)

Lavorare in orizzontale, tra i nidi e lescuole dell’infanzia; dall’esperienzadel Quartiere 4 si può evincere che ènecessario riuscire a lavorare in modotale da creare una fiducia reciproca frale diverse figure educative, ciòagevola il passaggio di informazionisui bambini: non fidandosi si dice ilmeno possibile per non creareproblemi nell’approccio che la scuolasuccessiva ha con il bambino.(Bizzarri)

Il confronto è strumento di continuità:momenti iniziali di formazione in

progetto di attività psicomotoria rivoltaa bambini in difficoltà, disabili e conproblemi comportamentalisicuramente un momento importantedi formazione interna.(Benedetti)

Guardando al futuro è fondamentalela presenza di persone oltre checompetenti anche motivate. Lalegislazione consente sia agli entilocali, in virtù del decreto del 1998che apre nuovi spazi di competenze inparticolare sulla questione dellacontinuità educativa, dell’educazionealla salute, dell’educazione familiare,della integrazione degli handicappati,che alla scuola, sulla basedell’autonomia e del regolamentoattuativo, nuove possibilità, tra le qualila promozione del sistema formativointegrato.L’ente locale oggi forse ha maggiorepotere perché, pur in una situazionedi grande disagio finanziario, ècomunque meno povero della scuolae quindi può incentivare l’attivazionedi alcuni progetti sperimentalisignificativi non solo per la continuitàverticale ma anche per quellaorizzontale: sperimentare modalità direlazioni con la famiglia diverse daquelle storiche e che fanno scuolacome l’esperienza del nido.Il discorso cambia, soprattutto, nellascuola media anche per ragionistrutturali, non sono più i due, treinsegnanti, adesso sono sette, otto,nove, ma anche in questo casopossono essere adottate modalitàsperimentali, prevedendo adesempio che il coordinatore di classeabbia una formazione da counselor, eincontri lui/lei i genitori tre voltel’anno mezza ora per ciascuno anome del consiglio di classe. Ciòsignifica che esiste un consiglio diclasse, che esiste una realecollegialità e che tutti i membri delconsiglio di classe sanno tutto di tuttii ragazzi.Certo non è facile, ma la forza delsapere pedagogico sta anche nel suocarattere utopico: non si accontentadel dato e guarda al dover esserescontrandosi con l’essere e con tuttigli ostacoli della quotidianità.Io sonostato molto d’accordo con la figuradel tutor, ma chi l’ha introdotta è statomolto superficiale e poco accorto

comune, interscambio di modalitàdiverse, confronto con le famiglie.Gli stessi genitori vecchi potrebberoaccogliere i nuovi: un conto è ricevereinformazioni dagli insegnanti diverso èriceverle dai genitori pari ruolo.(Catarsi)

Continuità vuol dire anche crescereinsieme. La formazione comune degliinsegnanti è senz’altro lo strumentoda privilegiare. La documentazionedelle esperienze permette di lasciaretracce del percorso fatto ed esserestrumenti di lavoro per altri. Strumentipossono essere anche gli spazi per lefamiglie all’interno delle scuole percondividere le ansie e lepreoccupazione che accompagnano imomenti di passaggio, capire gli stili egli approcci diversi di ogni istituzioneeducativa.(Molinari)

PER CONCLUDERE… UNO SGUARDO AL FUTURO

Un obiettivo è incentivare gliinsegnanti che partecipano alleoccasioni di approfondimento e aiprogetti di continuità educativa con unriconoscimento formale e istituzionale.L’incentivo serve per premiare coloroche da anni si sono impegnati in talsenso e a stimolare gli altri. La realizzazione sperimentale di Istituti comprensivi presente nelquartiere 4 certamente favorisce lacultura della continuità. In questoquartiere i genitori sono molto attivi ecredono nel valore educativo della scuola. (Bizzarri)

Noi lavoriamo su tutto il territorio delComune di Firenze, ma abbiamoun’organizzazione delle scuole perquartiere, stiamo, quindi, cercando diattivare una continuità sugli interventiche vengono fatti a livello di quartiereper evitare uno scollamento.Sapere dove ognuno si sta dirigendo,quali sono gli obiettivi che staperseguendo, scegliere modalità diconfronto intermedio. Per il futuro è importante che progettiampi coinvolgano scuole diverse dicircoli diversi, come nel caso di un

perché ha parlato di tutor dalla scuoladell’infanzia alla scuola superiore.Nella scuola dell’infanzia e nellascuola elementare non c’è bisognodella figura del tutor, perché lecaratteristiche tutoriali dellaprofessionalità sono presenti dasempre nelle insegnanti, il tutor èmolto importante oggi nella scuolamedia e nella scuola superiore. Tra venti anni quando gli insegnanti di media e superioreavranno un’altra formazione di tipopsicologico, pedagogico, didattico,oltre che disciplinare, sarà improprio il ruolo del tutor; oggi in questa fase di transizione, io lo trovo essenziale anche per ilrapporto con i genitori è difondamentale importanza, è unelemento rivoluzionario. Occorreriflettere su cosa vuol dire rinnovare e conservare. (Catarsi)

Nella scuola dell’infanzia e nellascuola elementare i team funzionanobene, nella scuola media ilcoordinatore di classe bene o male cipuò essere già, mentre nella scuolasuperiore la situazione è molto critica:spesso il coordinatore di classe nonconosce nemmeno i colleghi,figuriamoci i ragazzi. (Bizzarri)

La realtà dei nidi testimonia che esisteuna grande vivacità ed un forteinteresse a muoversi sul terreno dellacontinuità; lo dimostrano le tanteesperienze di cui si da conto anche inquesto numero della Rivista e quelleche non sono state rappresentate.Progetti grandi e piccoli, più strutturatio più informali a dimostrazione che lacontinuità è diventata parte integrantedella progettazione educativa. Anche se non tutti saranno in grado diportare avanti progetti realizzati connuovi strumenti e metodologie, lacontinuità va comunque privilegiata esostenuta. Va altresì promossa lasperimentazione, andranno semprepiù incentivate modalità chepermettano la ricerca-azione e ladocumentazione di esperienze dicontinuità che possano diventareopportunità per altri contesti educativi. (Molinari)

Dossier 7

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coinvolge tutta la rete dei percettori epuò costituire per ogni bambinol’avvio alla costruzione di un suoimmaginario.Tutti gli educatori, mettendosi ingioco, hanno creato vari percorsinarrativi che sono diventati il nucleoportante dei progetti di continuità.Il corso è proseguito nell’annosuccessivo 2003/2004 e lanarrazione è diventata il temaconduttore dell’esperienza adultadove il narrare e il narrarsi hapermesso ad ogni partecipante,attraverso momenti di altissimoascolto poetico, di fare esperienzanella relazione con l’altro, vivendoquella dimensione necessaria per unascolto autentico di ogni bambinonella quotidiana pratica educativa.

Fiorenza Mariotti (Teatro Laboratorio di Figure)Formatrice esperta di percorsi narrativi e teatrali

Nota 1

R. M. Rilke, Il Libro delle Immagini, Einaudi-Gallimard,Torino, 1994.

fiducia reciproca e di collaborazioneche ha permesso un proficuo lavorodi progettazione finalizzato alla messain atto di progetti di continuità darealizzare nell’incontro fra le diverserealtà educative.Tutti hanno lavorato sulla narrazioneed è stato dato molto spazio, sia alivello teorico che a livello pratico, aidiversi modi del narrare e del porgerela narrazione; in particolare è statasottolineata l’importanza che oggiassume la narrazione per i più piccoli.Di fatto per i bambini sempre piùesposti a sollecitazioni mediatiche, astereotipi e a omologazioni puòdiventare difficile la costruzione di unimmaginario personale capace diaiutarli nella costruzione di unapropria visione del mondo.In tal senso il narrare può diventare,attraverso il supporto di pochi oggettiaffettivi dal valore simbolico, ladelicatezza dei gesti e la pacatezzadella voce, un’esperienza estetica insenso etimologico dal momento che

In un progetto di continuità educativafra il nido e la scuola dell’infanzia sonoda considerare, come presuppostifondamentali per la pratica dellacontinuità, l’acquisizione da partedegli educatori di linguaggi,atteggiamenti e comportamenticomuni, la chiarezza della motivazionee la consapevolezza della condivisionedegli obiettivi.Nel corso di formazione da mecondotto nell’anno educativo 2002-2003, al quale hanno partecipatoeducatori dei nidi e insegnanti dellascuola materna del quartiere 3 delComune di Firenze, molta attenzione èstata data alla costruzione di unlinguaggio comune attraverso unmomento di ascolto autentico in cuitutti gli educatori, si sono potutiesprimere narrando le piccole grandiesperienze quotidiane, ma anche isogni, i desideri, gli aneliti per nuovesignificative esperienze.L’ascoltare e l’ascoltarsi ha creato nelgruppo dei partecipanti quel clima di

“O infanzia, o immagini chesfuggono. Ma verso dove?”1

Progetto di formazione rivolto ad educatori degli asili nido ed insegnanti della scuola materna

Fiorenza Mariotti

Esperienze a confronto La formazione per la continuità educativa 9

Questo progetto tra la scuoladell’infanzia GRIFEO e l’asilo nidoPALLONCINO è stato sostenuto daun corso di formazione biennalecondotto da Fiorenza Mariotti, grazieal quale si sono sperimentati percorsistimolanti e creativi per i bambini delledue strutture attigue.

I soggetti interessati:– 16 bambini del gruppo grandi del nido;– 14 bambini dei tre anni della scuola

dell’infanzia;– le insegnanti e le educatrici di

sezione delle due scuole.

Il progetto ha una duplice motivazioneche si riconduce agli attori coinvolti:– educatori e insegnanti individuano

problemi e bisogni attraverso ilconfronto, sul versante dellasocializzazione professionale.Fondamentale è la reciprocità nellacostruzione e nella definizione di unlinguaggio comune e la possibilità direndere esplicite le intenzionalitàeducative. Progettare insieme permantenere elementi di continuità eintrodurre discontinuità riguardo allacomplessità della relazioneeducativa riflettendo sul metodo;

– i bambini socializzano con un nuovogruppo di bambini e sono sostenuti nelpassaggio tra le due strutture educativeattraverso la conoscenza dell’ambientee delle attività. Il progetto inizia, infatti,nel nido e si completa nella scuoladell’infanzia, così che i bambini del nidopossano ritrovare nella nuova realtà,traccia del proprio lavoro.

Gli obiettivi specifici per i bambini:– il corpo nello spazio, dentro e fuori,

mediante stimolazioni senso-percettive ed esperienzemanipolative;

incontri con cadenza settimanale.I primi due incontri si svolgono dentrole due strutture e sono preceduti dainviti formali: è la fase del narrare,dove si prediligono l’ascolto e leemozioni visive.Il terzo e il quarto incontro si svolgonofuori, nei due giardini, dove vengonoallestiti un percorso odoroso di piantearomatiche, attività manipolative e unamerenda a base di frutta fresca: è lafase in cui si privilegia il tatto, l’olfatto,il gusto e la socializzazione.In ogni incontro la qualità del tempoassume una centralità assoluta: ilritmo delle attività è decelerato macontinuo, sostenuto dalla gestualità edal tono della voce. Si gioca sullasorpresa e sulla meraviglia di frontealle piccole cose. Ogni bambino è protagonista ed ognievento è evocato da piccoli doni.

Lucia Raviglione Educatrice asilo nido PALLONCINOdel Comune di Firenze

Asilo nido PALLONCINO – scuola dell’infanziacomunale GRIFEOComune di Firenze - Anno educativo 2003-2004L’esperienza è stata realizzata da: Stefania Bini,Cosetta Chiarantini, Manuela Coppini, Angela Grati,Piera Delli, Elisabetta Gallina, Elisabetta Grifoni, LuciaRaviglione, Annamaria Turrini

Dal dentro al fuoriPer conoscere, scoprire, ricordare…

Lucia Raviglione

– valorizzazione del potere evocativo-simbolico della gestualità.

Gli obiettivi specifici per gli adulti:– costruzione e definizione di un

linguaggio comune;– co-progettare con particolare

attenzione alla relazione educativa;– atteggiamenti e comportamenti non

disorientanti dell’adulto;– riflessioni sul metodo.

Metodologia:– strutturazione dell’ambiente, con

particolare attenzione alladisposizione dei posti, all’intensitàdella luce, alle modalità diaccoglienza;

– narrazione di una storia con ilsupporto di oggetti-simbolo cheevocano la realtà, sostengono lanarrazione e l’attenzione;

– cura dell’intonazione della voce eintenzionalità della gestualità nelnarrare;

– creazione di spazi all’aperto,organizzando micro-eventi, percorsinarranti e avvincenti dal punto divista sensoriale.

Sono stati programmati quattro

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volta con la speranza di riuscire acondurli a ritrovare la loro capacità distupirsi, di incantarsi, quella chenormalmente si possiede proprionell’età di quei bambini con cuidevono relazionarsi tutti i giorni, (chinon ha presente l’immagine di unbimbo che va alla scoperta del mondoinseguendo il suo dito indice?) nonperché pensi che gli adulti che ho difronte non ne siano capaci, maperché spesso le esperienze vissute,la routine, l’insoddisfazione, lastanchezza – insomma la vita! –possono via, via creare una sorta didisillusione che non fa più guardare inquel modo.

(…) non bisogna aver paura di portareai bambini proposte difficili, proposteche implicano l’arte… ma semostriamo ad un bambino qualcosa dimolto forte e importante ci devonoessere con lui adulti in grado di averela stessa capacità emotiva diraccoglierlo (…)

È un progetto di formazione poetico-pratico che parte dall’operatore,poiché è indispensabile che gli adultisiano in grado di ritrovare la stessacapacità emotiva dei bambini.Parto dallo sguardo bambino percreare una relazione con i grandi, ogni

Là dove il mondo incontra un nidoProgetto di formazione per operatori asili nido e spazi gioco

Miriam Bardini

Utilizzando il linguaggio metaforicodelle fiabe e veri e propri eserciziteatrali, gli adulti ritrovano lasensazione di essere curati comepiccoli, sentono che ad essere nutritoè il loro spirito, che se ne possonostare ad ascoltare storie a boccaaperta, che possono scarabocchiare,rotolare, massaggiare, impastare,insomma possono fare esperienzacon tutto il loro corpo e con tutti i lorosensi…L’ obiettivo è quindi quello diriconsegnare ai partecipanti il sensodel piacere e del gioco connessiall’ascolto, alla lettura e allanarrazione di storie, all’analisi e allarielaborazione di fiabe e di miti, all’usodella voce e del corpo, allo studio deisimboli, della materia e delle sonoritàcontenuti nelle fiabe, all’ideazione ecostruzione di piccole scenografienarrative, all’ideazione e realizzazionedi stanze-percorsi sensoriali per adultie bambini.

(…) ho fatto il giardiniere: ho indagatoin quale tipo di terreno stavo per

seminare; ho curato la terra doveavrei lasciato i miei semi – hozappettato, ho annaffiato, ho

concimato; poi ho seminato; di nuovoho annaffiato ed ho pazientementeASPETTATO… e quando è stato il

loro tempo alcuni semi sono nati,dando frutti bellissimi… altri stanno

ancora aspettando… ma io ho moltapazienza e so che tutto

nasce quando è il suo momento di nascere (…)

Miriam Bardini (Nautai teatro) attrice, autrice,formatrice, da quasi trenta anni impegnata nellaricerca teatrale dedicata al teatro dei ragazzi

Esperienze a confronto La formazione per la continuità educativa 11

Il Centro gioco e la scuoladell’infanzia FORTINI fanno parte diuno stesso edificio; da diversi anni gliinsegnanti e le educatrici si ritrovanoper progettare opportunità d’incontrotra i bambini. Il confronto tra i diversistili educativi e la ricerca di unlinguaggio comune hanno trovatonell’esperienza del narrare un fertileterreno: ecco la motivazione di questoprogetto.

Gli obiettivi Creare un’occasione persperimentare e condividere emozionie sentimenti legati alla simbologiadella fiaba, al suo potere evocativo edi trasformazione.Vivere un’esperienza sensorialeattraverso la vibrazione della parolaascoltata e il fare con le mani, dovenon è importante conseguire unrisultato, ma il benessere dellepersone.Offrire la possibilità di conoscerebambini e adulti diversi dal quotidiano,in un ambiente accogliente e con lapresenza rassicurante di una figura diriferimento.

Il progetto Nel progetto sono stati coinvolti 35bambini del primo anno della scuoladell’infanzia e 17 del centro gioco, tre insegnanti e due educatrici. Sono stati previsti due incontri diconoscenza, durante i quali i bambini,suddivisi in sottogruppi ospitavano ovenivano ospitati nei rispettivi ambientidi appartenenza. Per l’ascolto della storia el’esperienza del manipolare sono statescelte tre mattine consecutive. Ognimattina il percorso è stato propostodue volte coinvolgendo due

Ascoltare, toccare, odorare…Progetto di continuità educativa tra centro-gioco e scuola dell’infanzia FORTINI

Cristina Masti

sottogruppi composti da nove/diecibambini. Il progetto si è svoltonell’arco di un mese.

1. Il dono di una fiaba: Storia di piumeLa fiaba viene vissuta nel corpo primache nella parola; Storia di piume, ilfrutto nato dai semi gettati da MiriamBardini ci è sembrata la fiaba piùopportuna per narrare un passaggio ele trasformazioni lasciate dalloscorrere del tempo. La storia è una ri-scrittura della fiabadel Brutto Anatroccolo di Andersen,nella quale vengono utilizzati glielementi simbolici essenziali, lesonorità e gli elementi materici dellafiaba (le piume dell’anatroccolo, lefoglie che cambiano con le stagioni, ilghiaccio del laghetto). Il senso dellacircolarità del tempo è rappresentatoda un cesto rotondo, dentro il quale sisvolge la scena della vita: dallanascita alla trasformazione, dove lanarrazione diventa esperienza fisica. Nella sezione della scuola dell’infanziadove è allestito uno spazio pernarrare, si è creato una sorta dicerchio magico con l’utilizzo di unazanzariera appesa al soffitto. I bambini, a piccoli gruppi, vengonoaccompagnati in questo cerchio,come in un luogo sacro. Conclusa la storia passano nellastanza attigua.

2. L’emozione del manipolare Nella seconda stanza sonopredisposti una vasca, alcuni tavoli edun carrello con sopra tante scatolinedi carta contenenti gli elementi naturaliutilizzati nella storia: foglie, fiori, latte,ghiaccio, piume, legnetti, farina,penne. Nella vasca vengono mischiatiil latte, il ghiaccio e la farina per

essere impastati dai bambini ognunodei quali crea una composizione fattadi penne e di piume e di cose daannusare.Al termine di questa esperienzarimane la sensazione di sentirsi piùvicini, adulti e bambini, nella capacitàdi incantarsi.

Cristina Masti Educatrice centro gioco FORTINI delComune di Firenze

BibliografiaLiberamente tratto da: Hans Christian Andersen, IlBrutto anatroccolo, Emme, Trieste, 1987.

Centro gioco FORTINI – scuola dell’infanzia comunaleFORTINIComune di Firenze - Anno educativo 2003-2004L’esperienza è stata realizzata da: Roberta Chiappi,Elisabetta Gallina, Cristina Masti, ManuelaMontefusco, Nicoletta Romanino

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allo stesso tempo obiettivisupplementari. Il primo è quello di fare rete cercandodi condividere alcuni obiettivi generalida declinare in azioni concreteconcordate che non dovrebberocostituire l’eccezione collegata asituazioni estreme o contingenti. Un altro dei compiti delle istituzioni edei servizi, ciascuno in rapporto allesue caratteristiche e alle propriespecifiche finalità, può essere quellodi contribuire a creare socialità fra igenitori e, possibilmente, reti disupporto anche non istituzionale, supiù versanti per le necessità diindividui e di gruppi. In tal sensorisulta in genere molto efficacel’appoggio alla formazione e all’azionedi gruppi spontanei di genitori alcunidei quali sono già in partenzamaggiormente partecipativi dalmomento in cui interagiscono con iservizi utilizzati dai propri figli. Dovetali gruppi si costituiscono e sono

L’obiettivo di una continuità che partedall’esperienza diretta è quello dicreare per ciascun bambinocondizioni più adeguate a renderemeno potenzialmente traumatica ladiscontinuità nei momenti di snodo e acontrollare e adeguare le discontinuitànecessarie per la crescita. Suentrambi possono agire direttamentegli operatori dell’educazione edell’istruzione, nel nostro caso quellidei nidi e delle scuole dell’infanzia,che possono sviluppare nel tempo estabilmente progetti annuali cheprevedano la collaborazione diretta frale docenti ed esperienze comuni frabambini del nido e quelli della scuoladell’infanzia. I motivi e i fini della costruzione dicontinuità sono però anche molti altriche sarebbe troppo lungo trattare qui.È qui il caso di segnalarne alcuni piùstrettamente collegati al contesto incui le scuole operano. Tutti possiamoriscontrare che c’è una tendenzasociale stabilizzata ad avere famigliemononucleari, in diversi casi con lapresenza della sola madre.Specialmente in certe zone di nuova ocomunque di recente urbanizzazione,come parte della zona Brozzi - Lepiagge, tale fenomeno è collegatospesso a forme di isolamento o dirapporti sociali molto limitati e, inpotenza, conflittuali anche a causa didifficoltà di tipo economico-sociale dialcune fasce di popolazione cheinfluiscono negativamentesull’educazione di bambini.In rapporto a tale situazioneabbastanza generalizzata le scuole, iservizi del territorio, le associazioniche agiscono a diversi livelli, ecomunque sul versante educativo osemplicemente sociale, e del tempolibero, hanno alcuni compiti che sono

appoggiati si ha in genere unaricaduta positiva diretta o indirettaanche su coloro che subiscono glieffetti negativi dell’isolamento.Un ulteriore compito di continuità alivello territoriale è quello di conoscereper condividerli approcci educativianche diversi, ma nonnecessariamente in contraddizione fraloro, purché abbiano nel principio disolidarietà un denominatore comune. Un ultimo obiettivo, ma non perquesto minore, è quello di fardiventare le Istituzioni e i Servizi delterritorio miti, accoglienti e, allostesso tempo, solidi rispetto allefragilità che in qualche modo esistonoper ognuno e che si possonoriscontrare in forma eclatante in fascepiuttosto ampie di popolazione.

Carlo Testi, Dirigente Scolastico dell’IstitutoComprensivo Duca D’Aosta - Paolo Uccello di Firenze

Continuità e strategia nel Quartiere 5 Famiglia, istituzione scolastica e territorio

Carlo Testi

contesto educativo sono statesuccessivamente valorizzate nel corsodei vari incontri ora all’asilo nido, oraalle scuole dell’infanzia, ora al centrogioco.Le classi di bambini con le loroinsegnanti ed educatrici si sono infattiospitate a vicenda, dando risalto allostare insieme, sullo sfondo dellemolteplici proposte narrative dellastoria di Pierino e il Lupo. Sempre più originali e intimamentepartecipate queste proposte sonostate interessanti sia per gli adulti cheper i bambini. Il racconto è stato ogni voltarielaborato e proposto attraversomodalità diverse, divenendooccasione di stimolo all’interazione ealla comunicazione tra bambini, erestituendo anche agli adultiun’esperienza gratificante e dicrescita professionale.Questi incontri, ampliamentedocumentati, sono ancheun’occasione speciale che cipermette di percorrere il territorio abordo di un pulmino e divengonomotivo di conversazione con ibambini, momento importante perconsolidare l’esperienza vissuta.

La storia di Pierino e il Lupo, oltre adessere stata il filo conduttore di tanteesperienze realizzate attraverso lanarrazione e la rappresentazione, cicondurrà, entro la fine dell’anno, aconcretizzare diversi laboratori:– un laboratorio grafico-pittorico-

manipolativo, nel quale verrannoutilizzati materiali diversi adeguatialle età dei bambini: carta,pennarelli, cere, tempere a dita,colla per la realizzazione di disegni,pitture, collages;

– un laboratorio di psicomotricità

I bambini grandi concludono il loropercorso all’asilo nido e dopo pocotempo iniziano la loro avventura allascuola dell’infanzia. Per rendere piùcoerente e lineare questo passaggio ènata la continuità, un’esperienza dicollegamento tra la conoscenza delproprio futuro e il ricordo del propriopassato.I bambini dell’asilo nido e del centrogioco incontrano quella che sarà laloro realtà da lì a pochi mesi, quellidella scuola dell’infanzia ritrovano letracce di situazioni già vissute,rievocandone la memoria.L’ impegnativo progetto di continuitàsi rinnova ogni anno ed è diventatoparticolarmente significativoampliandosi e trasformandosi inun’esperienza di continuità territoriale,che ha visto come protagonistediverse tipologie di servizi educativipresenti nel Quartiere 5.Le educatrici dell’asilo nido comunaleCHICCO DI GRANO e del centrogioco multiculturale LA GIOSTRA conle insegnanti della scuola dell’infanziacomunale LUIGI CAPUANA e dellascuola dell’infanzia statale DUCAD’AOSTA, hanno progettato dilavorare insieme sulla fiaba musicaledi Pierino e il Lupo. All’interno diciascun contesto educativo i bambinihanno ascoltato e interiorizzatola fiaba. La loro partecipazione è stata viva ecostante, accesa dalla curiosità diconoscere i tanti protagonisti dellastoria che è stata proposta attraversola lettura d’immagini, l’ascolto deltesto e del CD musicale, ledrammatizzazioni realizzate daeducatori-attori e le rappresentazionidi burattini animate da bambini eadulti1.Le esperienze acquisite nel proprio

nel quale si lavorerà principalmentesulle emozioni, come la gioia e lapaura, attraverso un percorso chericrea gli ambienti e le tappesignificative della fiaba.

A completamento del nostro progettoc’è l’intenzione di raccontare questastoria in un diario per bambini, genitorie operatori che ne vorranno sapere dipiù!

Del Panta Susanna e Ermini Elena Educatricidell’asilo nido CHICCO DI GRANO del Comune diFirenze.Giolli Tiziana Insegnante della scuola dell’infanziaCAPUANA del Comune di Firenze

Nota 1Supporti didattici utilizzati:- fiaba musicale Pierino e il Lupo tratta da Sergej

Prokofiev op. 99,34b sinfonia 25;- audio-cassetta di Pierino e il Lupo con voce narrante

di Roberto Benigni;- Vivian Lamarque e Pina Valentinis Pierino e il Lupo

(libro e CD) Editore Fabbri.

Asilo nido CHICCO DI GRANO – centro giocomulticulturale LA GIOSTRA – scuola dell’infanziacomunale L. CAPUANA – scuola dell’infanzia stataleDUCA D’AOSTAComune di Firenze - Anno educativo 2004-2005L’esperienza è stata realizzata da: Angela Chiarini,Susanna Del Panta, Elena Ermini, Beatrice Falcini,Tiziana Giolli, Franca Gori, Grazia Gori, BarbaraInnocenti, Letizia La Carbona, Antonella Martino,Marzia Morandi, Caterina Poggesi, Carla Ponticiello,Elisa Ranfagni, Paola Serni, Nima Sharmahd,Concetta Visone.

Esperienze a confronto Progetti territoriali di continuità educativa 13

Pierino e il LupoUn progetto di continuità condiviso

Susanna Del Panta, Elena Ermini, Tiziana Giolli

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bambini stranieri non residenti, madomiciliati a Firenze.

Il problema sorge ovviamente nelmomento del passaggio alla scuoladell’infanzia statale che non prevedequesto tipo di intervento con laconseguenza che i bambini nonresidenti che hanno frequentato ilcentro-gioco non hanno la possibilitàdi continuare il proprio percorso

formativo nella scuola dell’infanziadel territorio.

In una prospettiva di continuità,come quella promossa in questoanno scolastico, ci sembraimportante auspicare che leAmministrazioni adottino politiched’intervento comuni, al fine direndere realmente concreti per tutti inostri progetti di continuità.

Impegni e prospettiveCome educatori e insegnanti chelavorano in contesti interculturalisiamo soliti affrontare ogni giornoproblemi diversi: ce n’è uno che cista particolarmente a cuore.

Il centro-gioco multiculturale LAGIOSTRA ha infatti in questi anniadottato e messo in atto, in accordocon l’Amministrazione comunale, lastrategia di accogliere anche

programmare insieme il percorsooperativo di continuità;

• riunioni con i genitori dell’asilonido e del centro gioco educativodurante le quali le insegnanti dellascuola dell’infanzia hanno illustrato lemodalità organizzative del loroservizio;

• open day dei servizi alla prima infanziae delle scuole dell’infanzia coinvoltenel progetto per dare alle famigliel’opportunità di visitare i servizi;

• feste di fine anno aperte allefamiglie e a tutti i servizi che hannopartecipato al progetto di continuitàcome occasione, se pur informale, difamiliarizzare con luoghi e persone.

Strategie

Per trasformare il territorio in una vera rete di comunicazionecapace di favorire scambi fra leistituzioni e le famiglie sono stateindividuate diverse strategieoperative:

• incontri tra docenti rappresentantidi tutti i servizi alla prima infanziache hanno aderito al progetto per


Il sistema educativo del nostro Paesesi configura ancora oggi come uninsieme di linee spezzate, piuttostoche un percorso di continuità. Noiriteniamo che sia non solo dovereistituzionale, bensì elemento cardinedella professionalità di ogni educatoree insegnante attivarsi anche perrealizzare la continuità educativa.

Nel 1997 è iniziato, nel Quartiere 2del Comune di Firenze, il progettoContinuità Nido-Scuola dell’Infanziache ha visto interessati, oltre alleeducatrici e alle insegnanti delterritorio, rappresentanti di ciascunaistituzione coinvolta: il direttoredidattico della scuola statale primariae scuola dell’infanzia Diaz (circolo 15)e le coordinatrici degli asili nido escuole dell’infanzia comunali e statalidel quartiere1. Il progetto si èdelineato attraverso due fasi.

Prima fase: anno scolastico 1997/98Il percorso parte necessariamentedalla conoscenza e dal confronto deidue contesti educativi per arrivare allacondivisione del concetto di continuitàe all’individuazione di obiettivi comuni.

Il dibattito si è sviluppato intornoall’anno ponte del bambino: i tre anni,età presente sia al nido che allascuola dell’infanzia. Da un primoconfronto sui modelli educativiemerge che:– nei due contesti educativi il ruolo

dell’adulto è diverso. Al nido ilbambino entra in rapporto con ilmondo attraverso l’adulto diriferimento, alla scuola dell’infanzial’adulto è l’organizzatore

comune e la progettazione per l’annosuccessivo di una nuova esperienza dicontinuità territoriale.

I progetti di continuitàOgni progetto prevede ilcoinvolgimento di almeno un asilonido e di una scuola dell’infanzia delterritorio secondo obiettivi mirati qualila reciproca conoscenza dei bambini,degli adulti e dell’ambiente attraversoprecise modalità operative:– individuazione e realizzazione di

esperienze e attività da svolgersi siaal nido che alla materna;

– osservazione, documentazione,verifica e valutazione delle attivitàsvolte;

– incontri tra genitori, educatrici edinsegnanti finalizzati all’informazionee alla conoscenza del passaggioalla scuola dell’infanzia.

Liliana Dainelli Coordinatrice Pedagogica dei servizialla prima infanzia del Comune di Firenze, Area ServiziMargherita Maretti Pedagogista, coordinatrice dellascuola materna comunale di FirenzeLilia Reali Funzione Strumentale Continuità asilo nido– scuola dell’infanzia – scuola primaria – scuola media,Circolo Didattico n. 15 Firenze

Nota 1- Asili nido coinvolti dall’inizio del progetto

GELSOMINO, GIRASOLE, PINOLO; - Asili nido coinvolti nel progetto dall’anno scolastico

2001-2002 DRAGONCELLO, STRIGONELLA; - Asilo nido coinvolto nel progetto dall’anno scolastico

2002-2003 ERBASTELLA; - Scuole dell’infanzia statali coinvolte dall’inizio del

progetto B. DA ROVEZZANO, D. DASETTIGNANO, DIAZ, NUCCIO;

- Scuole dell’infanzia comunali coinvolte dall’inizio delprogetto DIONISI e PILATI.

Progetto ponteEsperienza di continuità territoriale dal nido alla scuola dell’infanzia

Liliana Dainelli, Margherita Maretti, Lilia Reali

dell’ambiente che fornirà al bambinoconoscenze e competenzeattraverso una dimensione digruppo più allargato;

– il bambino che affronta il passaggioasilo nido-scuola dell’infanzia sitrova di fronte ad un rovesciamentodi prospettive. Al nido è abituato adessere considerato il più grandementre alla scuola dell’infanziadiventa il più piccolo;

– rispetto allo svolgimento di unastessa attività il nido focalizzal’attenzione sull’esperienza legataalla relazione (il processo), mentrela scuola dell’infanzia favorisce leattività come fonti esperienziali (ilprodotto).

Partendo da queste differenze nascela necessità di arrivare ad una visioneunitaria del bambino di tre anniattraverso progetti da realizzarsi tra econ i servizi.

Il risultato del confronto ci ha portatoa condividere che continuità significasoprattutto: – accogliere il bambino con la sua

storia e le sue prime esperienze infamiglia e al nido;

– considerare che ogni esperienzaeducativa ha per il bambino unvalore maggiore se avviene incontinuità con un’esperienzaprecedente.

Seconda fase: dal 1998/99 ad oggiIl percorso fin qui intrapreso vede lanecessità di ripartire ogni anno dalconfronto sulle metodologie educativee didattiche delle scuole coinvolte,passando attraverso la realizzazione diprogetti di continuità tra i singoliservizi per concludersi alla fine di ognianno scolastico con una verifica

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Cappuccetto rosso,mele, patate e cipolle

Vestilia Cornuti e Giulietta Pagliai

Volevamo creare una situazioneaccogliente rispettando i ritmi deibambini, nell’attenzione come nel gioco,cercando di dare voce alle emozionivissute. Il progetto ha coinvolto cinque insegnantie 35 bambini. Abbiamo usato materiali naturaliproposti dalle educatrici del nido ealcune tecniche acquisite durante uncorso di aggiornamento dalleinsegnanti della scuola dell’infanzia, valorizzando le due esperienze perraccontare Cappuccetto Rosso. Una mattina ci siamo trovati al nido atoccare, annusare, produrre suoni conpiante e verdure, prima nascoste sotto un telo. Alla fine i bambini grandi sono andati via con una cesta piena di patate,cipolle…

Insieme… per crescere

Alessandra Cianferoni, Alessandra Bechelli, Gabriella Mazzoni e Donata Panuccio

Il nostro progetto di continuità ha come obiettivo primario quello di stabilire strategiecomuni di intervento educativo, dare valenza ad un percorso pregresso eapprofondire la conoscenza tra i due contesti educativi.Il Progetto riguarda l’area linguistica ed in particolar modo le diverse modalità diraccontare le storie: dalla lettura di immagini alla lettura di testi, alla drammatizzazione diNel paese dei mostri selvaggi e La storia di Pik Badaluk. È stato realizzato nei locali dellascuola materna ed ha coinvolto, oltre alle insegnanti e alle educatrici, dieci bambini delgruppo grandi del nido e venti della sezione dei tre anni della scuola dell’infanzia. Il progetto prevede occasioni di incontro tra i gruppi di bambini durante i quali sipossono guardare le immagini raffiguranti le storie, ascoltarne le narrazioni, prendereparte alla drammatizzazione dei racconti. L’esperienza si è conclusa con unamerenda, tutti insieme, in giardino.La proposta è risultata nel complesso positiva anche se, per arrivare ad un progettodi continuità pienamente efficace, dobbiamo riflettere ancora e confrontarci sullascelta di un metodo di lavoro da utilizzare con i bambini, condiviso da entrambi icontesti educativi: nido – scuola dell’infanzia.

Alessandra Bechelli e Alessandra Cianferoni Insegnanti della scuola dell’infanzia F. DIONISI Gabriella Mazzoni e Donata Panuccio Educatrici dell’asilo nido ERBASTELLA

BibliografiaGrete Meuche, La storia di Pik Badaluk, Einaudi ragazzi – storie e rime, Trieste, 1994Maurice Sendak, Nel paese dei mostri selvaggi, Babalibri, Milano, 1999

Progetto di continuità asilo nido ERBASTELLA – scuola dell’infanzia comunale F. DIONISIComune di Firenze - Anno educativo 2003-2004. L’esperienza è stata realizzata da: Alessandra Bechelli,Alessandra Cianferoni, Donata Panuccio, Gabriella Mazzoni

Il diverso approccio con cui viene raccontata una storia al nido ealla scuola dell’infanzia ci ha fatto riflettere sull’importanza delsaper leggere le immagini per lo sviluppo del linguaggio delbambino. Abbiamo pensato, dunque, ad una esperienza dicontinuità centrata sulla narrazione. Scelta una storia comune,quella del mostro peloso, l’abbiamo raccontata in due diversimodi sottolineando in entrambi i casi alcune parole cherichiamano lo schema corporeo. L’obiettivo principale è quello diverificare come i bambini delle due fasce di età percepiscono ilsignificato di tali termini. Nella prima parte del progetto abbiamo concordato di narrarequesta storia a piccoli gruppi, all’interno dei rispettivi contestieducativi, in modo da permettere ai bambini di prendereconfidenza con il racconto. Successivamente abbiamo deciso diincontrarsi, in quattro momenti diversi, alla scuola dell’infanzia.Ad ogni incontro ha partecipato un numero contenuto di bambini(7 del nido e 15 della scuola dell’infanzia) per favorire unmigliore ascolto.Al nido i personaggi sono stati realizzati con la frutta: il kiwi èdiventato il mostro, la banana con una coda si è trasformatain un cavallo, la mela con due treccine è diventata labambina cicciottella, la pera con la corona il re e l’aranciavestita con mantello e corona è diventata il principe.Una caverna di carta pesta è la tana del mostro.Alla scuola dell’infanzia i personaggi sono deipalloncini preparati e colorati insieme ai bambini. Il livello di attenzione, la partecipazione, il

coinvolgimento emotivo e l’entusiasmo dimostrato ad ogniincontro ci hanno fatto capire che l’obiettivo che ci eravamoposte inizialmente è stato raggiunto.

Alessandra Berti Educatrice asilo nido PINOLO del Comune di FirenzeRaimonda Crippa Insegnante scuola dell’infanzia del Comune di Firenze

BibliografiaHenriette Bichonnier, Il mostro peloso, E. Elle, Trieste, 1998

Prgetto di continuità asilo nido PINOLO – scuola dell’infanzia comunale G.PILATIComune di Firenze - Anno educativo 2003-2004L’esperienza è stata realizzata da: Anna Alinari, Lorella Balzani, Alessandra Berti, GiovannaCagarella, Raimonda Crippa,Maria Cantori, Tamara DelPerugia, Anna Fontana,Sonia Galarducci, FrancaMazzuoli, Gianna Pacini,Elena Papini, Carla Razzolini

Il mostro pelosoAlessandra Berti e Raimonda Crippa


I tre porcellinicrescono…

Federica Dani e Isabella Donati

Lo sviluppo dei linguaggi attraverso ilracconto di una fiaba è stato l’obiettivodel nostro progetto che ha coinvolto ibambini sul piano dell’ascolto, delcanto e della rappresentazione facendoemergere la loro creatività e le lorocompetenze manuali.La narrazione della favola I tre porcelliniha coinvolto i gruppi grandi degli asilinido STRIGONELLA eDRAGONCELLO e un gruppo dibambini della scuola dell’infanzia B. DAROVEZZANO. Il progetto si è realizzato con modalità etempi diversi: nel primo incontro ibambini della scuola dell’infanzia, invisita ai due nidi ubicati nello stessoedificio, hanno assistito allarappresentazione della storiaraccontata dalle educatrici attraversoun guanto magico, dove erano statiapplicati i personaggi. In un secondoincontro i bambini dei nidi, in visita allascuola dell’infanzia, hanno costruitocon i nuovi compagni, a coppie misteper età, il personaggio del porcellino,usando sacchi di carta, sugheri,pennarelli e colla. Il progetto si è concluso con ilcoinvolgimento di tutti i bambini cheinsieme hanno cantato e mimato lastoria. Questa esperienza è stataun’opportunità per far conoscere aibambini del nido l’ambiente del nuovocontesto scolastico e per far ritrovareai bambini della scuola dell’infanzia glispazi già familiari.Le insegnanti hanno trovato stimolantecollaborare ad un unico progetto,sicuramente da riproporre.

Federica Dani Educatrice asilo nidoDRAGONCELLO del Comune di FirenzeIsabella Donati Educatrice asilo nidoSTRIGONELLA del Comune di Firenze

BibliografiaI tre Porcellini, Mondatori, Milano, 1999

Progetto di continuità asili nido STRIGONELLA EDRAGONCELLO – scuola dell’infanzia statale B.DA ROVEZZANOComune di Firenze - Anno educativo 2003-2004Il progetto è stato realizzato da: Bargini Giulietta,Dani Federica, Donati Isabella, Oggero Rossella,Sabatini Cristina.

“C’era una volta…”

Lilia Reali e Cristina Taddeini

Questo progetto di continuità, che ha coinvolto tre educatrici, due insegnanti, i bambinidel gruppo grandi dell’asilo nido e i bambini del gruppo dei tre anni della scuoladell’infanzia, si pone come obiettivo quello di mettere a confronto diverse metodologiedel narrare: la parola, l’immagine, il movimento e l’esplorazione sensoriale. Durante il primo incontro all’asilo nido è stata presentata ai bambini, suddivisi in tregruppi misti (6 dell’asilo nido e 6 della scuola dell’infanzia), la fiaba animata del Bruttoanatroccolo – storia di piume. I bambini si sono seduti su un morbido tappeto intornoad un cesto dove era stata riprodotta la microsceneggiatura della storia, tuttarealizzata con materiale naturale: piume, farina, ghiaccio, fiori, profumo… e sono statiinvitati ad usare i loro sensi… così hanno potuto ascoltare, toccare, guardare,annusare e perfino assaggiare. Alla scuola dell’infanzia è stata raccontata, conimmagini e parole, la storia del Mostro peloso: i bambini, seduti in cerchio, hannoseguito il racconto guardando le grandi immagini precedentemente disegnate daibambini della scuola dell’infanzia. Al termine della narrazione tutti come farfalle hannoballato al suono di una musica dolce, riprendendo il finale della storia. Le educatricihanno osservato che i bambini piccoli sono stati capaci di far parte di un grandegruppo senza difficoltà. L’intera esperienza è stata vissuta da grandi e piccoli in modocoinvolgente, i bambini hanno avuto l’opportunità di diventare protagonisti attivi delracconto ed è rimasta loro una traccia importante di questa esperienza, più volteriportata nei racconti ai genitori, alle educatrici e alle insegnanti.

Cristina Taddeini Educatrice asilo nido GIRASOLE - Lilia Reali Insegnante scuola dell’infanzia NUCCIOFunzione Strumentale Continuità asilo nido – scuola media, Circolo Didattico n. 15 Firenze.

BibliografiaHenriette Bichonnier, Il mostro peloso, E. Elle, Trieste, 1998Liberamente tratto da: Hans Christian Andersen, Il Brutto anatroccolo, Emme, Trieste, 1987

Progetto di continuità asilo nido GIRASOLE e scuola dell’infanzia statale NUCCIOComune di Firenze - Anno educativo 2003-2004 - L’esperienza è stata realizzata da: Anna Goli, LauraGiovannoni, Rosina Marzullo, Lilia Reali, Cristina Taddeini, Silvia Turchi

Un giorno alla scuola materna abbiamoscoperto che quando non ci sonoburattini Cappuccetto Rosso è una mela,il lupo uno schiacciapatate e la nonnauna patata lessa!

Nelle due giornate si respira aria serena,c’è molta curiosità e le condizioni giusteper esprimere le emozioni … Obiettivoraggiunto!

Vestilia Cornuti Educatrice asilo nidoGELSOMINO del Comune di Firenze Giulietta Pagliai Insegnante scuola dell’infanziastatale D. Da SETTIGNANO del Comune di Firenze

BibliografiaLiberamente tratto da: Grimm, Cappuccetto rosso,Fabbri, Milano, 2001

Progetto di continuità asilo nido GELSOMINO –scuola dell’infanzia statale D. DA SETTIGNANOComune di Firenze – Anno educativo 2002-2003L’esperienza è stata realizzata da: Concari Paola,Cornuti Vestilia, Mori Cristina, Pagliai Giulietta,Tarquini Isabella

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Quale idea di qualità... È difficile parlare di qualità senzausare luoghi comuni o termini mutuatidal campo economico e dai processiproduttivi che spesso ci appaionolontani dalla realtà dei nostri servizi:customer satisfaction (soddisfazionedel cliente) input (insieme delle risorseutilizzate per la gestione di un servizio)processo (modalità di erogazionedell’intervento) output (insieme diattività e prestazioni erogate) outcome(effetti prodotti dall’interventosull’utenza).Queste definizioni in realtàsi riferiscono ad elementi fondanti delconcetto stesso di qualità chesicuramente nei servizi alla persona èda considerarsi un concetto plurale (laqualità secondo diversi punti di vista)multidimensionale (qualitàerogata/qualità percepita) negoziabilee in continua evoluzione proprioperché il tessuto del sistema deiservizi alla prima infanzia è fatto dirapporti e relazioni ed è fortementeinfluenzato dai fattori di mutamentosociale. Negli ultimi anni, in linea conl’attuale normativa nazionale eregionale in materia di servizieducativi, la prospettiva da adottare èquella di non sintonizzarsiesclusivamente sul cliente ma ditenere conto del contesto e di tutti isoggetti coinvolti. Nel costruire unsistema di qualità è necessariooperare nella complessità dellowelfare mix, che vede l’ingresso delPrivato nella gestione di un sistema diofferta sempre più allargato,confrontandosi con i cambiamentisocio-culturali e tenendo conto deitagli a livello finanziario.

La storia… La Regione Toscana, vista l’esigenza didotarsi di strumenti standardizzabili permisurare la qualità, ha costituito unaCommissione di studio presso l’Istitutodegli Innocenti di Firenze conl’obiettivo di rendere operativo ilconcetto di qualità; il risultato è stato,

nel 1998, la pubblicazione del Manualedi valutazione della qualità degli asilinido nella Regione Toscana nel quale èstato proposto un sistema di strumentidi rilevazione testati nelle diverse realtàdel territorio regionale in collaborazionecon la società Emmeerre. In questalogica si colloca il percorso iniziato nel1999 dal Comune di Firenze che,partendo da una idea di qualitàpartecipata e condivisa, ha deciso diiniziare con un corso di aggiornamentorivolto a tutto il personale per avviareuna riflessione sulla qualità nei servizialla prima infanzia.

Il percorso è stato articolato in tre fasi: a) formazione rivolta al gruppo dei

coordinatori;b) applicazione degli strumenti

(strumento regionale/questionariodi soddisfazione dei genitori equestionario di soddisfazione delpersonale);

c) formazione rivolta a tutto ilpersonale dei nidi.

I dati scaturiti dalle indagini del 1999sono stati oggetto di riflessione edhanno contribuito alla progettazione dinuovi servizi sperimentali. Nel 2001,nell’ottica di fornire risposte efficaciad una domanda sempre piùdiversificata, è stato elaborato unnuovo strumento per la rilevazionedella qualità percepita. Lo strumento2001 conteneva numerose novitàrispetto al ’99: richiesta di spazi giocoe nuove tipologie – possibilità di fruiredi orari differenziati – riflessione suicriteri di accesso.

Il presente... Tra il 2004 e il 2005 è stato definito erealizzato un progetto articolato in duefasi:a) rilevazione della qualità percepita

dalle famiglie utenti;b) rilevazione della qualità erogata

all’interno delle singole unità diofferta (Asili Nido).

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... “come in ogni sistema complesso, nessuna decisione puòessere presa in modo unilaterale da nessuno degli attori.L’interdipendenza appare particolarmente evidente ognivolta che si deve agire, prendere decisioni. Le parti devonoarrivare a degli accordi accettabili e tenere contodell’esistenza e delle strategie di altri attori …” 1

Innovazione e progetti L’argomento 19

Questa nuova tappa del percorso haprevisto la rilevazione della qualità inun contesto molto diverso da quellodelle precedenti indagini, sia a livelloquantitativo che a livello didiversificazione dell’offerta ecomplessità gestionale. Per la primavolta uno strumento di indagine èstato applicato a tutti i servizi,compresi quelli a convenzione, inquanto parte integrante del sistema diofferta, nell’ottica di dare omogeneitàall’indagine.

Ancora un passo avanti...All’interno di ogni servizio è statonominato un referente per la qualitàun educatore con un ruolo attivo conil compito di affiancare il coordinatore,interfacciarsi con il gruppo di lavoro,coinvolgere il gruppo e gli utenti delservizio nelle varie fasi, documentare ilpercorso e raccogliere i materiali edare il proprio contributo durantemomenti di studio e approfondimento.

La fase A ha previsto alcuni incontri,tra i rappresentanti della societàEmmeerre e il coordinamentopedagogico, finalizzati alla messa apunto del nuovo strumento diindagine.Tra le novità del questionario 2004,differenziato per Asili nido e Centrigioco, ci sono domandesull’alimentazione al nido conl’introduzione del biologico e domandeaperte sulla percezione delledifferenze tra il servizio offerto lamattina e il pomeriggio (i risultati delledomande aperte sono stati utilizzaticome supporto per il percorso diverifica della gestione mista).La soddisfazione complessivatestimonia uno standard di qualitàmolto elevato infatti, per quanto solo il42% delle famiglie viva la propriaesperienza in un servizio gestitoesclusivamente da personalecomunale, ciò non ha influito sulgradimento che si è mantenutostabile.Misurare il livello di soddisfazionedell’utenza rappresenta solo uno deimolteplici obiettivi: favorire lapartecipazione dei genitori, favorire ilcoinvolgimento del personale perarrivare ad una condivisione dell’ideadi qualità, disporre di dati da usarecome strumenti di lavoro per

professionali più asettiche e menocontestualizzate.I dodici coordinatori/rilevatori hannoseguito un percorso di formazione acura dell’Emmeerre che potrà, neltempo, dare la possibilità di muoversiautonomamente su questo terreno. La rilevazione, effettuata in un’unicagiornata, con orario 7.30-16.30, hariguardato tutti gli Asili Nido agestione diretta, mista e aconvenzione, per un totale di 47servizi.Attualmente siamo in attesa deirisultati dell’indagine, ma sicuramentepossiamo già fare un bilancio positivodi questa prima parte del percorso.Come sempre quando sisperimentano nuove modalità per laverifica degli standard qualitativi in unsistema così complesso a livellogestionale, è facile ascoltare parolericorrenti: controllo, paura dellivellamento, poco rispetto dellepeculiarità dei servizi... in realtà nellosvolgersi dell’indagine sono arrivatidai nidi segnali positivi: grandeimpegno dei referenti, voglia dicollaborare e senso di appartenenzada parte di tutto il gruppo di lavoro.I coordinatori impegnati nellarilevazione hanno trovato l’esperienzainteressante e ricca di potenzialità, lamaggior parte di noi ha fatto larilevazione in nidi che conoscevapoco e questo ha permesso l’aperturadi un confronto, dibattito, scambioanche all’interno del gruppo dicoordinamento. La conclusione diquesta fase del progetto prevedemomenti di riflessione, rielaborazionedei dati ottenuti e incrocio con quellirelativi all’indagine sulla qualitàpercepita con l’obiettivo di favorire unmiglioramento dell’agire educativo intutti i gruppi di lavoro, ma anche disviluppare nuove idee su cui lavorareper costruire insieme un sistema diqualità.

Alba Cortecci Coordinatrice pedagogica dei servizialla prima infanzia del Comune di Firenze, AreaInnovazione/Progettazione

Nota 1Rozier M. e Thoenig JC, “La regolazione dei sistemiorganizzativi complessi” in Zan S., Logiche di azioneorganizzativa, Il Mulino, Bologna, 1994.

individuare criticità e punti di forza,stimolare il dibattito e il confronto neigruppi di lavoro e con le famiglieutenti.Nel valutare positivamente questafase devono essere prese inconsiderazione le due parti in cuiidealmente può essere distinta: laprima che, oltre alla elaborazione dellostrumento e alla suasomministrazione, ha previstomomenti di restituzione e riflessionesui risultati, ma soprattutto laseconda, meno immediatamentevisibile ma più significativa, cheriguarda l’utilizzo dei dati all’internodei gruppi di lavoro.

La fase B, relativa alla qualità erogata,è iniziata nel mese di novembre 2004con l’individuazione delle 5 areetematiche, ritenute di particolareinteresse, su cui definire lo strumentodi osservazione da utilizzare. Si sottolinea, a questo proposito, chei fattori di input non sono stati inquesto caso oggetto di indagine ma siè deciso di valutare una serie di fattoridi processo per poter disporre deglielementi necessari da utilizzare perstimolare la progettualità nei servizi. Le aree individuate riguardano lerelazioni con le famiglie, l’integrazionedelle diverse professionalità, lapersonalizzazione degli interventi, losviluppo di relazioni e competenze deibambini, l’integrazione con i servizi ele risorse sul territorio. Lo strumentoprevede una parte di osservazione delcontesto educativo e una parte diintervista al referente per la qualità perquanto concerne particolari aspettinon rilevabili attraverso l’osservazione.Oltre ai referenti, che sicuramentehanno una specifica funzione, sonostati coinvolti nel percorso gli IstruttoriDirettivi Amministrativi la cuipartecipazione agli incontri dipreparazione, restituzione dei risultatie riflessione sugli stessi ci sembraessenziale per il contributo chepossono dare in relazione alla lorocostante presenza nei servizi econoscenza del contesto.La scelta di utilizzare per la rilevazionei coordinatori, legata alle lorocompetenze pedagogiche, haconsentito di togliere all’indagine quelcarattere di valutazione/giudizio datodalla presenza nei servizi di figure

Innovazione e progetti L’esperienza

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L’inizio del percorso sulla qualità con ilprogetto qualità percepita ha coincisoper il nostro gruppo di lavoro con unanno particolare, quello dell’aperturadel nostro servizio.Con un gruppo di lavoro ancora informazione e con una identità di nidoappena abbozzata, ci è sembratoinizialmente prematuro l’utilizzo di unquestionario rivolto alle famiglie perrilevare la qualità percepita. Non dimeno abbiamo compreso quantoquesto strumento potesse essereutile, proprio nella nostra particolaresituazione, per poter iniziare unpercorso positivo all’inizio della nostrastoria.Abbiamo trovato disponibilità, daparte dei genitori, nella compilazionedel questionario e un senso dipiacevole sorpresa nel potersiesprimere. È stato gratificante einteressante conoscere i risultati diquesta rilevazione; in particolare, sullabase dei risultati generali comparaticon quelli specifici del nostro servizio,è servito molto conoscere i dati relativialle differenze percepite fra i niditradizionali e quelli a gestioneintegrata, infatti, facendo parte noi diquesti ultimi, abbiamo potutoconfrontarci, sia all’interno del nostronido, sia con gli altri servizi a gestionemista, in un dibattito che ci ha portatoa riflettere su come potevamo lavoraree quali strumenti potevamo attivareper migliorare l’integrazione frapersonale comunale e quello delprivato sociale. In particolare,all’interno del nostro nido, abbiamocoinvolto in questa riflessione anchele nostre colleghe delle cooperativemettendole al corrente dei dati relativialla rilevazione ed attuando con loroun dibattito costruttivo che ci haportato ad affrontare insieme esuperare le criticità.Parlando in particolare dell’utilizzo deidati specifici che riguardano il nostroservizio, abbiamo letto i risultati relativialla partecipazione dei genitori alla vitadel nido che erano quelli chedimostravano un minor gradimento,come una conferma alla verifica fattadal nostro gruppo di lavoro suirapporti con le famiglie.In questo nuovo anno abbiamodedicato gran parte della nostraprogrammazione alla cura specificadei momenti di partecipazione dei

genitori alla vita del nido utilizzandomodalità nuove nella conduzione degliincontri e organizzando unapartecipazione attiva dei bambiniattraverso laboratori con i genitori. Inparticolare abbiamo cercato di farcapire alle famiglie che una parte delnostro progetto educativo è dedicatanon solo ai loro figli, ma anche e inmodo particolare a loro stessi,facendo capire quanto sianoimportanti nel nido anche i momentipensati specificatamente per gli adulti.Abbiamo così dedicato parte delmonte ore dedicato alla formazioneper attivare un piccolo progetto disostegno alla genitorialità, avvalendocidella competenza che una nostracollega del gruppo aveva acquisitocon un aggiornamento specifico.La condivisione dei dati emersi dallarilevazione ha permesso ai genitori dicomprendere come le loroosservazioni siano diventate elementidi innalzamento della qualità deiservizi.All’interno del percorso qualitàerogata, ci è sembrato giusto, anchese con un po’ di fatica organizzativa,renderci pienamente disponibili per ilrilevatore, sia nella parte osservativa,che in quella dell’intervista, perchéauspichiamo che i dati raccoltipossano fornire altrettanti einteressanti spunti di confronto eriflessione.Per concludere siamo convinte che,come è emerso nell’ultimo incontro frai referenti per la qualità, molto spessola qualità percepita coincide e passaattraverso la percezione che ilpersonale ha del proprio lavoro e dellasua organizzazione; ci sembra dunquenaturale proporre che il prossimopasso nella ricerca della qualità siaquello di attuare un progetto perrilevare la qualità percepitadall’interno dagli operatori dei servizi.

Asilo nido GALLO CRISTALLOComune di Firenze - Anno educativo 2004-2005Il gruppo di lavoro: Bigazzi Ilaria, Biondi Lucia,Bonanni Marta, Boschi Marilena, Ermini Cristina,Ghiribelli Franca, Gomboli Mery, Lumini Claudia,Messeri Cinzia, Neri Giulietta, Scemi Gabriella,Tarquini Isabella

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tri-angolo della lettura

Manuela MonariZERO BACI PER ME!Il castoro, Milano 2001Pagine 36, Formato cm 24 x 24

Molti bambini hanno un rifiutonei confronti delle eccessivecoccole. Baci, abbracci,stritolamenti non fanno perloro. I baci sono rumorosi!appiccicosi! vorticosi! mielosi!zuccherosi! Come fare perevitarli? Forse dirottandoli sulmaialino di pezza. Ma la sera,quando arriva l’ora dellananna... senza baci c’è troppobuio! i baci dopotutto sono cosìluminosi! Una storia semplice etutt’altro che sdolcinata, conillustrazioni molto originali.

Sylviane Donnio, Dorothée deMonfreidMANGEREI VOLENTIERI UNBAMBINOBabalibri, Milano 2005Pagine 28, Formato cm 27 x 22

Ogni mattina, mammaCoccodrillo porta ad Achilledelle ottime banane per la suaprima colazione, ma un belgiorno ad Achille viene un’ideaassurda e irrealizzabile: quelladi mangiare un bambino... Nonvuole mangiare più le banane,si incaponisce nel volerrealizzare la sua idea, ci provae ci riprova rendendosi poiconto che è ancora troppopiccolo per compiere la suamissione… e soprattutto ètroppo debole: se si vuolecrescere bisogna mangiare…le banane!

Leo LionniÈ MIO!Fatatrac, Firenze 1986 (2004)Pagine 32, Formato cm 21,5 x 27,5

È inevitabile litigare quando sivuole la stessa cosa… ibambini in particolar mododesiderano sempre ciò a cuiambiscono gli altri e al grido diè mio! si contendono ilprimato! Nel libro si raccontacome tre rane vivono e poisciolgono le contese grazie aun vecchio e saggio rospo e aun violento temporale… sono ipassaggi che fanno crescere!

Eric BattutOH, CHE UOVO!Bohem press, Padova 2005Pagine 32, Formato cm 24,5 x 30

Nel nido ci sono tre uova: unobianco uno nero e uno…diverso. Chi ci sarà mai là dentro? E itre uccellini andrannod’accordo, anche se cosìdiversi fra di loro?I due primi nati decidono disbarazzarsi del terzo uovo e,nel cercare di buttarlo fuori dalnido, finiscono tutti di sotto.Iniziano così grossi guai per ipiccoli, che non sanno neppurevolare. Sarà proprio il fratellodiverso ad aiutarli a tornaresani e salvi a casa. Un grandemessaggio di tolleranza, unodegli argomenti più toccati daBattut nelle sue storie per ipiccolissimi.

Lauren ChildMAI E POI MAI MANGERÒ IPOMODORIApe Junior, Milano 2004Pagine 36, Formato cm 24 x 29

Il divertente libro ci racconta lostratagemma di Charlie, fratellomaggiore sveglio e moltoresponsabile, per assicurare aLola un pasto ricco, equilibratoe soprattutto appetibile per lei.Riesce così a farle mangiareradici arancioni provenientidallo spazio, verdi gocce dellaGroenlandia e perfino nuvolefilate del monte Fuji. Maappena Lola intuisce cosa sicela sotto le curiosedescrizioni, abbassa le difesemostra di aver compreso iltrucco e ne diventa padronaspacciando al fratello pomodoricome... Ognuno ha i suoi gustibasta saperli distinguere daicapricci. Si può comunqueprovare ad usare innocenti eincredibili stratagemmi quandoproprio non se ne può fare ameno.

Stefan Gemmel, Marie JoséSacré (illustrazioni)COME TE!Bohem press, Padova 2005Legatura: cartonatoPagine 32, Formato cm 21 x 30

Dopo il grande successo di“Dormi tranquillo, piccoloconiglio”, Marie-José Sacré ci

presenta il ritorno del dragoBodo. Questa volta è alleprese con un nuovo amico, untopolino che vorrebbe tantoessere grande e forte come undrago. Mentre Bodo, a volte,vorrebbe essere piccolo comeun topolino…Un piccolo topo impauritoincontra Bodo, il grande dragobuono. È triste: piccolo com’ènon riesce ad arrivare alle meledell’albero e, quando arriva illeone, è costretto a scappare.Anche Bodo ha un peso sulcuore: si sente troppo grandee spaventoso. Gli piace ballaree cantare, ma nessuno lo saperché tutti scappano quandolo incontrano. Dal loro incontroscaturisce la grande idea: indue ci si può aiutare,compensando l’uno le difficoltàdell’altro. Dove non arrivaBodo può arrivare il topo, eviceversa! È così semplice!

Questa rubrica comprende suggerimenti di lettura rivolti agli adulti, chesiano educatrici o genitori, nonché ai bambini ai quali la lettura viene

narrata… Per questo potremo trovarci testi teorici a carattere professionalema adatti anche ai genitori, belle favole, magnifici libri illustrati…

;a cura di Silvia Filippelli e Laura MinunnoEducatrici asilo nido Il NIDO DEL MERLO del Comune di Firenze

LO SCAFFALE… delle bambine e dei bambiniUna rubrica a tema per arricchire la biblioteca dedicataai bambini.

Da leggere e… rileggere

Le bambine e i bambini amanoascoltare e ri-ascoltare le storie… Ci sono favole, racconti, libriillustrati che volete farconoscere e far ri-ascoltare?Inviate la nota bibliograficacompleta di dimensioni del libro,numeri di pagine e commento a:[email protected] nell’oggetto “rivista”.

Il progetto PRESTALIBROrappresenta una ulterioreoccasione di continuità nido-famiglia. L’iniziativa ha presoavvio nel 1998 a seguito di uncorso di aggiornamento per ilpersonale del nidoSCOIATTOLO, realizzato dalComune di Pistoia, durante ilquale era stata riportataun’esperienza di “scambialibro” realizzata in alcuni loroservizi. L’ascolto di questaesperienza ci avevaentusiasmate dandocil’occasione per riflettere,discutere e progettare il nostroPRESTALIBRO. Il progetto hacome obiettivo quello dicoinvolgere i genitori in unpercorso di lettura di testi con ipropri figli, in continuità con leesperienze di lettura che ibambini vivono al nido.

COSÌ NASCE IL PRESTITO• Abbiamo individualto nel

nido uno spazio da dedicarealla biblioteca, un angolotranquillo per la lettura inrelax.

• Abbiamo acquistato molti

libri, li abbiamo catalogati erivestiti di plasticatrasparente per limitarnel’usura.

• Abbiamo attaccato, nellaparte posteriore di ciascunvolume, una bustacontenente un cartoncinocon il titolo e le altreindicazioni bibliografiche.

• Abbiamo costruito le schededi prestito, una per ciascunbambino.

• Ogni anno, nell’incontroiniziale con i nuovi genitori,viene illustrata e propostal’attività, che di solito inizianel mese di gennaio.

• Per coinvolgeremaggiormente le famiglieabbiamo organizzato unlaboratorio di Natalefinalizzato:– alla costruzione di un libro

con storie completamenteinventate dai genitori cheogni anno cambianoargomento;

– alla realizzazione di unaborsina di stoffa che serveper il trasporto del libronel tragitto nido-casa. Gli

IL PRESTALIBRO

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Progetto Infanzia - Comune diNapoli S.M.G., Adamo e F.Portanova (a cura di)PASSAGGIEdizioni Junior, Bergamo 2001Pagine 112

I saggi raccolti in questovolume esplorano lacomplessità di vissuti esignificati che l’esperienza delpassaggio e del cambiamentoha per il bambino. Il riferimentoalla relazione è il concettounificante che percorre i varicambiamenti: la relazione che ilbambino ha con le sueesperienze, con gli adulti, congli altri bambini, con il contestoeducativo, con i suoi spazi etempi, ma anche la relazione

tra gli adulti che se neprendono cura, tra i vari servizieducativi, tra la prassi ed ilmomento della riflessioneteorica.

Roberta Cardini (a cura di)LA COERENZA EDUCATIVATRA L’ASILO NIDO E LASCUOLA MATERNAEdizioni Junior, Bergamo 1995Pagine 288

Un testo forse un po’ datato,ma non certo passato per laprofondità e acutezza con laquale affronta le problematichelegate al progetto educativoper l’età prescolare. Gliinterventi concorrono aricostruire il quadro di

LO SCAFFALE… ... dei grandiLibri per i grandi che si occupano di... piccoli!

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educatori fornisconomodelli, stoffa e tuttoquanto possa servire perla realizzazione dellastesa.

• A ciascun genitore vieneconsegnato il regolamentodel PRESTALIBRO:1. il libro si prende il venerdì

e si riporta al massimoentro il mercoledìsuccessivo;

2. il libro si mette e si riportanelle borsine, che sitrovano appese in unapposito spazio;

3.a casa il libro si legge coni genitori o con i fratellistando attenti a nonsciuparlo;

4.si può prendere erileggere lo stesso libropiù volte… se propriopiace tanto!

COME SI SVOLGE IL PRESTITO• Due volte alla settimana i

bambini, a piccoli gruppi,vengono accompagnati inbiblioteca da un’educatricedella sezione per scegliereun libro e leggerlo insieme…

da questa attività nascono,osservazioni, riflessioni espunti di dialogo. Si trattaquindi di un vero e propriocoinvolgimento attivo adulto-bambino che può realizzarsianche nel contesto familiare.

• Il venerdì tutti i bambini,sempre a piccoli gruppi,tornano nella biblioteca eciascuno sceglie il libro daportare a casa. L’educatricecolloca il cartoncino del libroda portare a casa nellascheda di prestito delbambino.

Oggi, il PRESTALIBRO vieneregolarmente svolto nellasezione grandi raggiungendoogni anno l’obiettivo delprogetto: i libri del nido sileggono anche con mamma epapà!

Asilo nido SCOIATTOLOComune di Firenze – Anno Educativo2004-2005L’esperienza è stata realizzata da:Alessandra Ceccarelli, AntoniettaGuerrieri, Loretta Pasturi, Maria DiFabrizio. Negli anni precedenti moltealtre educatrici l’hanno portata avanti.

riferimento culturale e lecondizioni in cui si muove laquotidianità dei servizi,riformulando i termini deldibattito sulla nozione dicoerenza educativa. Vengonoinoltre presentati alcuni progettied esperienze di raccordoeducativo tra l’asilo nido e lascuola dell’infanzia.

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Appunti...

Appuntamenti...

PIANO DI ZONA 2005 PER GLI INTERVENTIEDUCATIVI – L. R. 32/2002 I Progetti proposti dal ServizioAsili Nido, nel PIANO DIZONA approvato il 27 aprilescorso, riguardano leopportunità educative perbambini da zero a tre anni,attraverso le quali si intenderispondere alle attuali esigenze,diverse ma complementari, deibambini e delle loro famiglie:a) progetti educativi delterritorio – attività educative“fuori” dal nido – nidobus,verde+, centro attività musicali;b) nuove opportunità educative– realizzazione di serviziflessibili rivolti a piccoli gruppidi bambini con la possibilità perle famiglie di usufruire di buoniservizio (domiciliari);prosecuzione delprolungamento orario nei niditradizionali;c) progetto continuità educativa – realizzazione di unasezione primavera (20/36 mesi)nella scuola dell’infanzia“Margherita Fasolo”, persperimentare la continuitàeducativa in senso verticale edorizzontale.

SPAZIO LIBROSi è conclusa presso lo SpazioLibro l’iniziativa, rivolta abambini 2/6 anni, Il sabato siracconta: narrazioni,rappresentazioni di storie, fiabee filastrocche cantate, a curadegli educatori del nido e nonsolo, torneranno per tutti ibambini il prossimo autunno.Lo Spazio Libro riprenderà lasua attività ad ottobreprossimo, con tre giorni diapertura settimanale. Peraccedere alle opportunitàpreviste dal programma,prestito libri, ascolto dinarrazioni, laboratori perbambini ed adulti, è necessarioiscriversi presso il servizio, latessera è gratuita.

FORMAZIONESiamo giunti all’ultimo anno delcorso Comunicazione e lavorodi gruppo. Durante il percorsosinora compiuto, si sono attuatialcuni obiettivi importanti; inparticolare quello riguardante ilraggiungimento dellaconsapevolezza, neipartecipanti, dei diversi ruoliagiti all’interno dei servizi edell’importanzadell’integrazione dellecompetenze di ognuno per larealizzazione di unaprofessionalità sempre piùdefinita ed affermata. Con ilterzo anno ci proponiamo diacquisire ulteriori metodi etecniche per comunicare elavorare meglio in squadra:ascolto, negoziazione,condivisione, decisione,comunicazione… azioni daanalizzare e realizzare!

Per l’anno educativo 2005/06proseguiranno alcuni deiprogetti iniziati quest’anno conIl Travaso dei Saperi e sarannoaccolte e valutate anche nuovecandidature e propostelaboratoriali. Questo progetto,nato con l’intento di favorire ilconfronto tra operatori di ruolonei servizi educativi alla primainfanzia, per ampliarne lepossibilità di saper fare nellavoro quotidiano, attraverso loscambio di competenze edabilità tra gli interlocutori, haintrodotto una modalità nuovadi formazione del personale.Soprattutto ha promosso lariflessione del coordinamentosull’opportunità di avvalersi diquesto metodo, non solo pergli aggiornamenti futuri, maanche per tutte le occasioni di

accompagnati da adulti familiarie da eventuali fratelli, vieneofferta l’occasione ditrascorrere alcune ore (17-20lunedì, mercoledì e giovedì)all’aria aperta, in spazi sicuri,opportunamente attrezzati per igiochi di bambini piccoli e lapossibilità di fare esperienza,utilizzando materiali naturalipresenti nel giardino. Ilprogetto prevede anche unafesta di inizio e una di chiusuradell’iniziativa, nonchél’organizzazione di momenti diattività guidata da parte dipersonale educativo qualificato.

GESTIONE MISTANel mese di giugno 2004 hapreso avvio il percorso diverifica dei servizi a gestionemista Pubblico/Privato. Ilprogetto, nato con l’obiettivo dimigliorare l’integrazionepedagogica/organizzativa tra leparti interessate, prevedevauna serie di incontri ai qualihanno partecipato, oltre airesponsabili e ai rappresentantidel Comune e delleCooperative, gli operatori deiservizi. Lo scopo degli incontriè quello di attivare ilmonitoraggio del modello digestione evidenziandone lecriticità e favorire il confrontotra gli interlocutori perl’individuazione di strategieoperative volte almiglioramento.

confronto, scambio,condivisione di contenuti trafigure professionali operanti avario titolo nel Servizio, al finedi promuovere la crescitaprofessionale di ognunosecondo un’ottica sistemica.

LINEE GUIDANell’intergruppo previsto per ilmese di giugno sarannopresentate ai referenti pedagogicile Linee guida dei Servizi allaPrima Infanzia del Comune diFirenze. Le Linee guida nasconodalla riflessione sulle esperienzematurate nel corso degli anniall’interno degli asili nido/centrigioco fiorentini; si pongonol’obiettivo di definire edesplicitare i principi pedagogicinecessari ad indirizzare l’azioneeducativa all’interno della rete deiservizi e renderla omogenea, purnel rispetto delle peculiarità diciascuno.Le Linee guida costituiranno labase per garantire e mantenereun elevato standard di qualitàdel servizio offerto in tutte lestrutture del territorio: pubbliche,private, accreditate. Anche iprogetti educativi innovativi,realizzati per rispondere ai nuovibisogni delle famiglie, dovrannoessere coerenti con i principipedagogici dichiarati neldocumento.

VERDE +Dal 23 Maggio al 4 Agosto2005, nei giardini dei nidiPollicino, Pinolo, Nido delMerlo e Madama Dorè saràrealizzata, come ogni anno,l’iniziativa denominata Verde +A bambini da 0 a 6 anni,

Rubrica a cura di Tatiana LucarelliCoordinatrice Pedagogica dei servizialla prima infanzia del Comune diFirenze, Area ComunicazioneFormazione

Filo diretto Lettere alla redazione

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Perché io ho fame!Ettore risponde:– Topi? Proprio a me chiedi dei topi? Ioho paura di quei piccoli mostriciattoli!!!E se ne va a gambe levate, distruggendo7 alberi, 9 cespugli e 40 margherite!– Ma guarda quel ciccione là, grossogrosso e tontolone tontolone!!! – ride lazia zebra.Ormai il cielo comincia a scurirsi, siavvicina l’ora di cena e Giovanna pensaal suo piccolo tigrotto.– Mi dispiace, devo andare a casa a farda mangiare al tuo cuginetto – dice asuo nipote il gatto.E se ne va di corsa lasciando Leo apancia vuota.Ma il nostro amico non si arrende e pensa:– Se qui i topi non ci sono, mi arrangeròin un altro modo.Guarda di qua, guarda di là e vedeuscire del fumo dal camino di una casapiccolina ma molto carina con le tendinegialle e i fiori alla finestra. Si avvicina annusando l’aria, i suoi baffisi muovono a più non posso.Bussa alla porta.Apre Cappuccetto Rosso con ungrembiulino rosso con i ricami rossi.– Entra pure – gli dice.– Ma i che tu fai? Sento un odorino chemi fa ruotare i baffi e girare il capo.– Sto preparando un sughino allacarrettiera che fa leccare, i baffi!!– Mi fai sentire che brava cuoca sei?– Volentieri. Cenerentola…. Aggiungi unposto a tavola!!! Abbiamo un ospite.Il nostro amico si siede e si abbuffa dispaghetti. Rimane così soddisfatto diquei gustosi spaghetti che decide di nonmangiare più topi!

Conosciamo un gatto… che amamangiare i topi per dessert!!Indossa sempre gli stivali, porta ilcappello, un mantello, ed una lungaspada penzola dalla sua cintura.I suoi occhi sono bellini, bellini e i suoibaffi si muovono continuamente e fannopaura.Vive in un bosco vicino a Firenze ed èsempre in giro a cercare i topi. Ungiorno, mentre passeggia nel bosco,incontra sua zia, la zebra Giovanna.– Sono felice di vederti – dice la zia –dove stai andando?– Vado a cercar topi, perché non miaiuti? Tu sei grossa, furba, hai i muscolie fai paura, troveremo migliaia di topi.– Sono contenta di venire con te, haifatto la scelta giusta, ti rimpinzerai di topiperché ne troverò una montagna emezzo – risponde Giovanna.I due si mettono in cammino, cercanodietro gli alberi, tra i cespugli, dietro lemargherite… ma di topi nemmeno l’ombra!Invece… all’improvviso appare ilpappagallo Fiocco.– Ciao Fiocco – disse il gatto Leo – haiper caso visto qualche topo? Perché ioho fame!– Ho fame! Ho fame! Ho fame! –risponde Fiocco.– Basta!! - urla Leo – Basta! Basta! Basta!! - si diverte aripetere il pappagallo.– A questo punto il gatto, affamato e unpo’ scocciato, gli dà un morso sullacoda. Il pappagallo se ne vola vialamentandosi.I due si rimettono in marcia. Dopo un po’ incontrano l’elefante Ettore.– Hai per caso visto qualche topo?

IL GATTO AFFAMATO

Un’esperienza di continuitàdal nido alla scuola primaria1

La sezione dei tre anni della scuola dell’infanzia LAURA POLI e le prime classi della scuolaprimaria ITALO CALVINO affacciano tutte sul giardino dell’Asilo nido TASSOBARBASSO:nonostante le cancellate che ci separano si è creato una sorta di triangolo magico direciproca curiosità. Durante la ricreazione i bambini della scuola primaria osservano i piccoli;i bambini della scuola dell’infanzia scendono dalla loro collinetta per chiacchierare con icoetanei del nido e, alcuni, per rivedere il loro vecchio asilo; i bambini del nido salutano icugini e i fratelli più grandi… Con l’obiettivo di rispondere ai bisogni dei bambini ci siamo incontrate tra educatrici einsegnanti per programmare un percorso di conoscenza e continuità.Il progetto prevede tre fasi – asilo nido/scuola primaria, asilo nido/scuola dell’infanzia,scuola dell’infanzia/scuola primaria – per permettere a tutti i bambini di incontrarsi e dicondividere un’esperienza comune.I bambini della prima elementare Italo Calvino (sezioni A e B), dopo la visita al nido, raccontano le proprie emozioni…

Nota 1

Lettera inviata alla redazione dalle educatrici edesecutrici della sezione grandi dell’asilo nidoTASSOBARBASSO.

L’esperienza è stata realizzata nell’Anno educativo2004-2005 da: Silvia Bianchi, Marzia Calvani MarziaCarli, Maria Teresa Cheli,Valeria Cherubini, FrancescaCencini, Antonella Coppola, Paola Di Fonzo, RosaFiorillo, Gabriella Foderino, Virginia Fumanti, DanielaGiovannoni, Silvia Maccanti, Alessandra Masi,Maddalena Mazzoni, Rossella Paoli, Antonella Pieri,Angela Romano, Antonio Scozzari, Fabiana Valencettidell’asilo nido TASSOBARBASSO – scuola dell’infanziastatale L. POLI – scuola elementare ITALO CALVINO

Per contattare la redazione e inviare le lettere:[email protected], specificando nell’oggetto “rivista”.

Prossimamente in uscita

Le LINEE GUIDA dei servizi

educativi alla prima infanzia

del Comune di Firenze

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