Un progetto pilota sullo sviluppo delle competenze degli insegnanti

eTwinning visto da vicino.

IT

Editore: Unità europea eTwinning (CSS) www.etwinning.net

European Schoolnet(EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 611040 Bruxelles - Belgio www.europeanschoolnet.org - info@eun.org

Caroline Kearney

Anne Gilleran, Santi Scimeca

Jessica Massini

Danosh Nasrollahi

2000

9789492414755

Shutterstock

Pubblicato nel dicembre 2016.

I punti di vista espressi nella presente pubblicazione sono quelli degli autori e non rappresentano necessariamente quelli della Commissione europea o dell’Unità europea eTwinning (CSS). Questo report è pubblicato entro i termini e le condizioni della licenza Attribution 3.0 Unported Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/). Questa pubblicazione è stata finanziata dal Programma Erasmus+ dell’Unione europea.

Autore:

Redattori

Progetto:

Coordinamento della traduzione:

Tiratura:

ISBN:

Crediti fotografici:

Siete pregati di voler citare questa pubblicazione nel seguente modo: Kearney, C. (2016). eTwinning visto da vicino. Un progetto pilota sullo sviluppo delle competenze degli insegnanti. Unità europea eTwinning (CSS) – European Schoolnet, Bruxelles.

SINTESI .....................................................................................................................................5

1. INTRoDUzIoNE ..................................................................................................................8

1.1 Cos’è eTwinning? .......................................................................................................8 1.2 Attività di monitaggio di eTwinning ......................................................................10 1.3 Criteri di sviluppo dell’attività pilota MeTP ............................................................10

2. METoDoLoGIA DELL’ATTIvITà PILoTA METP ................................................................12 2.1 Il Modello di Maturità MeTP ....................................................................................12 2.2 Ispirazione dai contesti esistenti .............................................................................13 2.3 Autovalutazione e valutazione fra pari .................................................................14

3. PRofILo DEGLI INSEGNANTI PARTECIPANTI ALL’ATTIvITà PILoTA METP ....................15 3.1 Reclutamento dei partecipanti .............................................................................15 3.2 Paesi in cui insegnano i partecipanti ....................................................................16 3.3 Genere dei partecipanti .........................................................................................16 3.4 ordine di scuola dei partecipanti ..........................................................................17 3.5 Profilo della scuola dei partecipanti ......................................................................17 3.6 Materie insegnate dai partecipanti ......................................................................18 3.7 Esperienza eTwinning ...............................................................................................18 3.8 Età ed esperienza didattica dei partecipanti a MeTP .......................................18 3.9 Esperienza dei partecipanti nell’uso delle TIC a scopi pedagogici ..................19

4. IL PRoCEDIMENTo ...........................................................................................................20 4.1 Qual era l’obiettivo dell’attività MeTP? .................................................................20 4.2 Com’è stato raggiunto? .........................................................................................20 4.3 Il procedimento in sintesi .........................................................................................21 4.4 fase 1: Autovalutazione .........................................................................................21 4.5 fase 2: Prima revisione con il partner ...................................................................22 4.6 fase 3: Lavorare in direzione dei livelli target e per raccogliere documentazione .....................................................................................................23

SommARIo

4

4.7 fase 4: Seconda revisione con il partner .............................................................24 4.8 Fase 5: Valutazione finale .......................................................................................25 4.9 Il gruppo di controllo MeTP .....................................................................................25 4.10 Collaborazione e comunicazione .......................................................................26 4.11 Incontri online (Webinar) MeTP ............................................................................27 4.12 Supporto individuale..............................................................................................30 4.13 Riconoscimento .....................................................................................................30

5. RISULTATI ...........................................................................................................................32 5.1 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli di partenza ..............................32 5.2 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli target .......................................33 5.3 valutazione degli insegnanti dei livelli target dei partner ..................................34 5.4 Utilità dell'attività MeTP per l'apprendimento degli insegnanti ..........................35 5.5 Sviluppo delle competenze e delle abilità degli insegnanti durante l'attività MeTP ............................................................................................................36 5.6 Pratica degli insegnanti da quando hanno iniziato a partecipare all'attività MeTP.........................................................................................................39 5.7 Cos'hanno imparato i partecipanti a MeTP sull'autovalutazione e sulla valutazione tra pari ..................................................................................................41

6. vALUTAzIoNE ...................................................................................................................43 6.1 Aspettative e motivazioni dei partecipanti a MeTP ............................................43 6.2 Ragioni per partecipare all'attività MeTP fino al suo completamento .............45 6.3 Tempo trascorso dai partecipanti sull'attività MeTP ............................................46 6.4 Utilità dei modelli, degli strumenti e delle risorse fornite nell'ambito dell'attività MeTP ..................................................................................47 6.5 Difficoltà e ostacoli affrontati dai partecipanti a MeTP ......................................49 6.6 valutazione del lavoro del partner contenuto nell'attività MeTP ......................51 6.7 Riflessioni dei partecipanti su come dovrebbe essere condotta l'attività MeTP in futuro .....................................................................................................................55

7. CoNCLUSIoNI E PRoSSIMI PASSI ...................................................................................59 7.1 Il valore aggiunto dell’attività MeTP ......................................................................59 7.2 Raccomandazioni sul procedimento ....................................................................60 7.3 Raccomandazioni sulla strategia futura ...............................................................62

8. BIBLIoGRAfIA ..................................................................................................................65

5

SINTESI

Il quadro di monitoraggio di eTwinning, sviluppato dall’Unità europea eTwinning (CSS), comprende due pilastri fondamentali:

1. un sondaggio quantitativo su larga scala riguardante le pratiche didattiche e le attività di sviluppo professionale degli eTwinner e le esigenze di questi ultimi (Sondaggio di monitoraggio di eTwinning);

2. un’attività di tipo qualitativo su piccola scala, che controlla lo sviluppo delle competenze degli insegnanti mentre lavorano in progetti eTwinning (Monitoring eTwinning Practice – MeTP), argomento di questo report.

Questa seconda attività, il Modello di Maturità MeTP, è stata sviluppata nell’intento di fornire uno strumento per aiutare a tenere traccia dell’impatto dei progetti eTwinning sulla pratica didattica degli insegnanti e sullo sviluppo delle loro competenze in due aree, quella pedagogica e quella digitale, come riportato dagli eTwinner. L’attività ha un duplice approccio:

z stabilire se è stato rilevato uno sviluppo nella pratica e nelle competenze a seguito della partecipazione ai progetti eTwinning;

z testare e valutare l’uso degli strumenti meTP ed elaborare la valutazione di sé e dei pari, al fine di aiutare gli insegnanti a progredire e tenere traccia dello sviluppo delle loro competenze mentre portano avanti i progetti eTwinning.

Agli insegnanti è stato chiesto di identificare il loro livello di partenza in relazione a ciascuna competenza del modello (riflettendo sui descrittori di livello e sulle relative affermazioni di autovalutazione), oltre che i livelli target che volevano raggiungere entro la fine dell’attività. Successivamente, attraverso uno scambio fra pari e l’immissione di dati concreti che illustrano la pratica dei docenti, i partecipanti sono stati in grado di monitorare e stabilire se e come la loro didattica sia cambiata da quando hanno iniziato a lavorare ai progetti eTwinning. L’attività MeTP è stata implementata nell’arco di 8 mesi, dal dicembre 2014 al luglio 2015.

6

Secondo l’autovalutazione dei partecipanti a MeTP, il 60% degli intervistati ha affermato di essere riuscito a padroneggiare i codici target, a cui si associa un più elevato livello di competenza rispetto ai codici di inizio dell’attività, e questo grazie alla partecipazione a un progetto eTwinning. Un ulteriore 31% ha affermato di aver raggiunto almeno uno dei propri codici target (e spesso più di uno), mentre solo il 9% (pari a tre partecipanti) ha dichiarato di non aver raggiunto alcun codice target.

L’80% dei partecipanti ha valutato il valore complessivo della propria attività meTP per l’apprendimento professionale come “molto buona” o “buona”, e oltre il 90% ha giudicato i diversi template, strumenti e risorse messi a disposizione dei partecipanti (fra cui i fogli di valutazione delle competenze, i webinar live, il TwinSpace di meTP e il supporto personalizzato da parte dei coordinatori meTP) molto utile o utile per l’apprendimento.

Il 90% si è detto fortemente d’accordo o d’accordo sul fatto che l’attività meTP abbia rappresentanto uno stimolo a riflettere più del solito sulle proprie competenze pedagogiche. L’80% si è inoltre detto fortemente d’accordo o d’accordo sul fatto che l’attività meTP abbia messo in discussione alcune delle loro idee preconcette. Questi risultati suggeriscono che persino gli intervistati che hanno riferito di aver notato meno miglioramenti nelle loro competenze pedagogiche hanno consapevolmente riflettuto sulla propria pratica e persino modificato il loro punto di vista, il che rappresenta un importante e necessario passo verso il cambiamento nella pratica.

Un risultato incoraggiante che emerge dalla valutazione è che tutti gli insegnanti meTP hanno affermato di aver intenzione di usare gli strumenti, le idee e gli esempi presentati dai loro partner e/o da altri partecipanti nella pratica didattica quotidiana.

I risultati presentati in questo report illustrano che con l’implementazione dei progetti eTwinning coadiuvata dagli strumenti e dalle procedure di riflessione del modello meTP, tutti gli insegnanti partecipanti sono stati in grado di fare progressi e tenere traccia dello sviluppo delle proprie competenze. Questo risultato positivo conferma l’utilità del modello e l’interesse nell’applicarlo di nuovo, in qualche formato, in futuro.

Come mostrato dal report di monitoraggio del 2015 che ha esaminato le opinioni di 6000 insegnanti di tutta Europa, gli eTwinner rilevano un elevato livello di sviluppo delle competenze come risultato diretto della loro partecipazione ai progetti eTwinning e alle attività di sviluppo professionale correlate. Tuttavia, questi dati si basano solo su autovalutazioni. Il valore aggiunto dell’attività meTP di tipo qualitativo e su piccola scala è che ci ha fornito prove concrete dello sviluppo delle competenze di un gruppo di eTwinner, così come è stato auto-rilevato da loro stessi.

7

Un altro evidente vantaggio dell’attività MeTP è che per la prima volta ha fornito agli eTwinner una serie di strumenti e procedure per la riflessione che non hanno solo guidato e incoraggiato il loro sviluppo di competenze, ma hanno anche tenuto traccia dei progressi, come dimostrato dai risultati e dalla valutazione presentata in questo report.

I vantaggi dell’integrazione di competenze collaborative e/o competenze didattiche basate su progetti nel modello MeTP si sono dimostrati una delle più importanti conclusioni di questa valutazione pilota. I progetti eTwinning forniscono un ambiente ideale per gli insegnanti per sperimentare e sviluppare le loro competenze didattiche di collaborazione e lavoro ai progetti. Inoltre, dalle ricerche menzionate in questa ricerca sappiamo che gli insegnanti sentono particolarmente il bisogno di guida in queste aree e spesso hanno poche opportunità di sviluppare esplicitamente queste competenze nella didattica quotidiana, con i limiti dei programmi ministeriali e dei sistemi scolastici. Ecco perché eTwinning ha un ruolo da svolgere in questo contesto.

Una possibilità cha merita seria considerazione è progettare una versione del modello MeTP che possa essere utilizzato da tutti gli eTwinner interessati a riflettere sulla propria pratica mentre portano avanti un progetto eTwinning, per guidare lo sviluppo delle competenze e tenere traccia dei progressi. Progettare una versione scalabile dell’attività MeTP comporta necessariamente una semplificazione della procedura. Il team di coordinamento ritiene che questo sia realizzabile mantenendo al contempo l’uso dei descrittori delle competenze e dei fogli per l’autovalutazione, con la possibilità di aggiungere altre competenze al modello.

Oltre a permettere a un maggior numero di eTwinner di beneficiare delle attività di autovalutazione e valutazione tra pari, e degli strumenti di tracciamento dello sviluppo di competenze, l’attività pilota dimostra che partecipare a questo progetto potrebbe elevare la qualità dei progetti eTwinning e le loro possibilità di successo.

Se l’attività MeTP dovesse essere estesa alla comunità eTwinning nel suo complesso, potrebbe essere utile inserire le Unità nazionali eTwinning e gli Ambasciatori eTwinning nella rete di supporto. Idealmente, costoro fungerebbero da guida e da assistenti agli insegnanti a livello nazionale e locale nelle attività di riflessione di MeTP per guidare il loro lavoro nei progetti eTwinning.

L’estensione del modello MeTP affinché apra i vantaggi della riflessione su di sé e sui colleghi all’intera comunità eTwinning è certamente un aspetto che il team di monitoraggio pedagogico di eTwinning deve esaminare. Si auspica che l’attività pilota MeTP e questo report di valutazione siano utilizzati nella strutturazione delle linee-guida pedagogiche di eTwinning nei prossimi anni e nel raggiungere gli interlocutori politici e gli altri stakeholder al fine di incorporare eTwinning nei sistemi scolastici.

8

1. INTRodUzIoNE

1.1 Cos’è eTwinning?

eTwinning – la community delle scuole in Europa – è una piattaforma internet sicura, che offre una serie di attività che vanno dai progetti di collaborazione tra scuole a livello nazionale e internazionale, a spazi di collaborazione e opportunità di sviluppo professionale per gli insegnanti. L’azione è attualmente finanziata dalla Commissione europea nell’ambito del programma Erasmus+. Tuttavia, in quanto avviato oltre dieci anni fa, nel 2005, eTwinning precede Erasmus+. Da allora, la comunità eTwinning è cresciuta fino a includere oltre 420.000 utenti registrati.

eTwinning offre un elevato livello di supporto ai suoi utenti.1 In tutti i paesi partecipanti (oggi 36) un’Unità nazionale eTwinning (NSS) promuove l’azione, fornisce consulenza e supporto agli utenti e organizza una serie di attività e occasioni di sviluppo professionale a livello nazionale. A livello europeo, eTwinning è coordinato dall'Unità europea eTwinning (CSS), gestita da European Schoolnet, un consorzio di 31 Ministeri dell'Istruzione. Questa istituzione tiene i contatti con le Unità nazionali eTwinning (NSS) ed è responsabile dello sviluppo della piattaforma, oltre che di una serie di opportunità di sviluppo professionale e altre attività come la Conferenza europea annuale e i Premi, che rappresentano un riconoscimento per insegnanti e studenti per la loro partecipazione a progetti di particolare rilievo.

eTwinning incorpora una sofisticata piattaforma digitale dotata di aree pubbliche e private, e disponibile in 28 lingue. L’area2 offre ai visitatori una serie di informazioni

1 Al momento della stesura di questo report, eTwinning vede la piena partecipazione di 36 nazioni. In più, eTwinning coinvolge alcune nazioni confinanti che, in ragione del loro diverso status nell’Azione, sono definite “Paesi eTwinning Plus”.

2 Portale europeo pubblico www.etwinning.net

9

su come partecipare a eTwinning, spiega i vantaggi dell’Azione e offre spunti per progetti di collaborazione.

L’area privata di eTwinning è riservata agli utenti registrati, soprattutto insegnanti, e contiene un’ampia serie di strumenti di collaborazione e comunicazione.

Quest'area serve da interfaccia per gli utenti registrati, dove questi possono trovare altri utenti e interagire con altri membri della comunità eTwinning, e contiene specifici spazi di collaborazione come i Gruppi eTwinning (piattaforme private moderate dove gli eTwinner possono discutere e lavorare insieme a uno specifico tema o argomento). Quest’area, detta eTwinning Live,

fornisce inoltre l’accesso a opportunità di sviluppo professionale come i Seminari online (conferenze della durata di un’ora), i Learning Events (corsi della durata di due settimane) e i Corsi online (che durano invece sei settimane).

Nell'autunno del 2015 è stato lanciato eTwinning Live, con funzioni di social networking e collaborazione avanzate, fra cui la possibilità di organizzare sessioni di videoconferenza. Quando si è tenuta l'attività di monitoraggio di eTwinning (MeTP) la precedente versione di questa interfaccia, chiamata Desktop eTwinning, era ancora in uso.

Il Portale pubblico eTwinning

eTwinning Live

10

1.2 Attività di monitoraggio di eTwinning

Il quadro di monitoraggio di eTwinning comprende due pilastri fondamentali: un sondaggio quantitativo su larga scala riguardante le pratiche didattiche e le attività di sviluppo professionale degli eTwinner e le esigenze di questi ultimi (Sondaggio di monitoraggio di eTwinning); un'attività di tipo qualitativo su piccola scala, che controlla lo sviluppo delle competenze degli insegnanti durante il lavoro ai progetti eTwinning (Monitoring eTwinning Practice – MeTP).

Entrambe le attività di monitoraggio vengono condotte ogni due anni. Questo duplice approccio consente da una parte di monitorare su larga scala un campione di eTwinner e dall’altra di esplorare in maniera più approfondita le condizioni alla base di determinati trend.

La strategia di monitoraggio di eTwinning ha una prospettiva a lungo termine, che garantisce la possibilità di tenere traccia dei progressi nel tempo, monitorando i trend e indirizzando la dimensione pedagogica di eTwinning per i prossimi anni.

La prima edizione del Sondaggio di monitoraggio di eTwinning è stata lanciata nell'autunno 2014 e i risultati sono stati pubblicati nel report di monitoraggio 2015: Dieci anni di eTwinning: l’impatto sulla pratica, le competenze e le opportunità di sviluppo professionale dei docenti raccontato dagli eTwinner. La seconda edizione del Sondaggio di monitoraggio di eTwinning è stata lanciata nell'autunno 2016 e i risultati saranno pubblicati nel report di monitoraggio eTwinning 2017.

Il presente report costituisce l'analisi dell'attività pilota “Monitoring eTwinning Practice – MeTP”.

In occasione del decimo anniversario di eTwinning, il report di monitoraggio 2015 è stato usato per mettere a frutto i risultati chiave del programma nell'ultimo decennio e per guardare al futuro, al fine di individuare i modi migliori per utilizzare il potenziale di eTwinning per promuovere l'innovazione nella collaborazione internazionale fra scuole e nello sviluppo professionale. L'attuale report di monitoraggio 2016, incentrato sull'analisi qualitativa dello sviluppo di competenze di un gruppo di 35 eTwinner neofiti, contribuisce a questa finalità.

1.3 Criteri di sviluppo dell'attività pilota meTP

Come descritto nel report di monitoraggio eTwinning 2015 pubblicato in occasione del decimo anniversario di eTwinning, il primo decennio di attività ha raggiunto grossi risultati, non ultimo il coinvolgimento di una massa critica di insegnanti in Europa e

11

nel mondo. Adesso che il programma ha raggiunto un elevato livello di popolarità e di partecipazione degli insegnanti, oltre all'ampia serie di risorse e opportunità di sviluppo professionale disponibili, è sua intenzione concentrarsi ulteriormente sulla qualità della pedagogia e dell'apprendimento professionale al quale contribuisce. I Certificati di Qualità a livello europeo e nazionale aiutano già ad assicurare questo aspetto in relazione ai progetti sviluppati nell'ambito di eTwinning. Tuttavia, il team di monitoraggio pedagogico dell’Unità europea eTwinning (CSS) ritiene importante anche sviluppare alcuni strumenti per i singoli insegnanti che, all'interno di eTwinning, possano tenere traccia del loro apprendimento e sviluppo delle competenze. È per questa ragione che è stato sviluppato il Modello di maturità MeTP ed è stata condotta un'attività pilota per testarne l'implementazione con un gruppo di 35 insegnanti di tutta Europa.

Il Modello di Maturità MeTP è uno strumento per la riflessione, che consente agli insegnanti di valutare sé stessi e i colleghi rispetto allo sviluppo delle competenze durante lo svolgimento di progetti eTwinning. L'obiettivo dell'attività pilota MeTP, incentrata sul Modello di Maturità MeTP, è stato quello di testare e valutare l'uso degli strumenti e delle porcedure di riflessione MeTP, facilitando l'autovalutazione e la valutazione fra pari, come modo per tenere traccia dello sviluppo delle competenze degli insegnanti durante lo svolgimento dei progetti eTwinning.

Sappiamo già che secondo gli eTwinner i progetti eTwinning hanno un impatto sullo sviluppo delle loro competenze (come evidenziato dai risultati del sondaggio condotto su 6000 insegnanti e analizzato nel report di monitoraggio 2015). Tuttavia, finora non sono stati sviluppati specifici strumenti che permettano agli insegnanti di mirare esplicitamente a specifici aspetti dello sviluppo delle loro competenze e, soprattutto, tenere traccia dei progressi durante il lavoro nei progetti eTwinning. L'interesse primario di questo report è valutare l'attività MeTP come strumento che assista gli insegnanti nell'analisi del processo di sviluppo di alcune competenze durante l'implementazione dei loro progetti eTwinning attraverso una procedura di riflessione guidata.

12

2. mETodoLogIA dELL’ATTIvITà PILoTA mETP

2.1 Il modello di maturità meTP

Il Modello di Maturità MeTP è stato sviluppato per misurare dal punto di vista quantitativo l'impatto dei progetti eTwinning sulla pratica e sullo sviluppo delle competenze degli insegnanti come riportato dagli eTwinner. L'obiettivo dell'attività pilota MeTP, incentrata sul Modello di Maturità MeTP, è stato quello di testare e valutare l'uso degli strumenti e delle procedure di riflessione MeTP, facilitando l'autovalutazione e la valutazione fra pari, come modo per tenere traccia dello sviluppo delle competenze degli insegnanti durante lo svolgimento dei progetti eTwinning.

Agli insegnanti è stato chiesto di identificare il loro livello di partenza in relazione a tutte le competenze del modello (riflettendo sui descrittori di livello e sulle relative affermazioni di autovalutazione) e poi – attraverso gli scambi fra pari, il caricamento dei dati e le revisioni – se e come la loro pratica (e di conseguenza il loro livello) era cambiato con il lavoro ai progetti eTwinning. L’attività MeTP è stata implementata nell’arco di 8 mesi, dal dicembre 2014 al luglio 2015.

Il Modello di Maturità MeTP è costituito da 4 componenti:

zz ComPETENzE: l'attuale versione del modello, che è stata usata per l'attività pilota, si basa su 2 competenze: competenza pedagogica e competenza digitale. L'idea è di aggiungere progressivamente altre competenze al modello nei prossimi anni.

zz LIvELLI: ognuna di queste competenze può essere implementata e sperimentata da un insegnante a diversi livelli: il livello 1 è il più basso, mentre

13

il livello 5 è il livello di maturità più alto. Un “descrittore delle competenze” descrive ogni competenza a ogni livello, in termini di conoscenze, abilità e attitudini richieste.

zz AFFERmAzIoNI PER L’AUTovALUTAzIoNE: a ogni livello, ogni competenza è messa in relazione a una serie di affermazioni concrete e basate sull'azione, che gli insegnanti possono usare per riflettere sulla propria pratica. Agli insegnanti è stato chiesto di valutare quale serie di affermazioni viene meglio rispecchiata nella loro pratica, in relazione a ciascuna competenza, per accertarne il livello. Poi è stato chiesto loro di selezionare affermazioni specifiche sulle quali volevano lavorare. Ogni affermazione aveva un codice che la differenziava da tutte le altre e l'associava a uno specifico livello.

zz dATI: agli insegnanti sono stati forniti suggerimenti per possibili dati che potevano inviare per illustrare conoscenze, competenze e attitudini in riferimento ai descrittori delle competenze e alle affermazioni. È stato chiesto loro di intitolare ogni gruppo di dati che fornivano usando un codice numerico nella colonna di sinistra, accanto alle valutazioni. Questo approccio ha consentito ai partecipanti di rivedere i dati dei partner e dare giudizi informati sul fatto che le informazioni fornite dimostrassero effettivamente quanto richiesto.

Il modo in cui il Modello di Maturità MeTP è stato usato e implementato viene descritto nel dettaglio nella sezione 4 del presente report.

2.2 Ispirazione dai contesti esistenti

Sviluppare un nuovo quadro delle competenze per gli insegnanti esulava dagli obiettivi dell'attività MeTP. L'idea era piuttosto quella di farsi ispirare dai quadri esistenti e già consolidati, che si prestavano a essere semplificati e adattati allo scopo dell'attività MeTP. Il modello delle competenze pedagogiche MeTP è stato ispirato in particolare dagli Standard professionali per gli insegnanti australiani. Gli Standard professionali per gli insegnanti australiani comprendono sette standard progressivi , che delineano ciò che gli insegnanti dovrebbero sapere ed essere in grado di fare. Gli standard sono suddivisi in tre ambiti di competenze legate all’insegnamento: conoscenza professionale, pratica professionale e impegno professionale. Nel concreto, la professione docente attinge da aspetti di tutte e tre gli ambiti. Inoltre, ciascun ambito viene declinato in aspetti particolari e corredato da descrittori specifici, oltre ad essere suddiviso in quattro livelli di carriera progressivi. Un insegnante efficiente è in grado di integrare e applicare conoscenza, pratica e impegno professionale come delineato nei descrittori, per creare ambienti didattici in cui venga valorizzato

14

l'apprendimento. L'Istituto australiano per l’Insegnamento e la Dirigente scolastica (Australian Institute for Teaching and School Leadership) ha creato uno strumento di autovalutazione online che consente agli insegnanti di monitorare i propri progressi nei tre ambiti degli standard di insegnamento. Questo strumento di autovalutazione contiene una serie di affermazioni basate su azioni concrete, e agli insegnanti è stato chiesto con quale frequenza le praticavano. Queste affermazioni hanno permesso lo sviluppo delle affermazioni per l’autovalutazione contenute nel modello delle competenze pedagogiche MeTP.

Diversamente, le affermazioni per l’autovalutazione contenute nel modello delle competenze digitali MeTP si basano su quelle usate dal “Teacher Mentor for Digital Competence”, sviluppato dal Centro norvegese per le TIC nell'Istruzione (Norwegian Centre for ICT in Education). “Teacher Mentor” è un servizio online gratuito per gli insegnanti, che ha lo scopo di guidare i docenti nell'autovalutazione sul loro uso della tecnologia per l'insegnamento e l'apprendimento. Si basa sul “Self-Review Framework” della UK National Association of Advisors for Computers in Education e sul modello “Teaching with Technology” di Hooper e Rieber (1995). Gli strumenti per l’autovalutazione di “Teacher Mentor” si compongono di quattro aree: pedagogia e TIC; produzione digitale; comunicazione digitale e giudizio digitale. Il modello delle competenze digitali MeTP usa, in ciascuno dei suoi livelli, leaffermazioni contenute in tutte e quattro le aree sopra menzionate.

I descrittori e le affermazioni per l’autovalutazione di entrambe i modelli delle competenze MeTP sono volti a includere la procedura di riflessione e pianificazione necessaria all'insegnamento. Essi contribuiscono a garantire che le attività didattiche progettate dagli insegnanti e il metodo generale con cui praticano la loro professione si basino su ciò che la ricerca indica come efficace nella pedagogia e nella didattica supportata dalla tecnologia. Il Modello di Maturità MeTP vuole diffondere una pratica didattica più riflessiva e il dialogo fra gli insegnanti, auspicabilmente accompagnati da migliori risultati nell'apprendimento da parte degli studenti.

2.3 Autovalutazione e valutazione fra pari

Il Modello di Maturità MeTP è stato progettato sull'autovalutazione e la valutazione fra pari, due elementi essenziali per la riflessione e l'apprendimento professionale.

ogni attività di autovalutazione e valutazione fra pari viene descritta nel dettaglio nella sezione 4 del presente report, incentrata sul procedimento.

Ciò che i partecipanti a MeTP hanno appreso sull'autovalutazione e la valutazione fra pari viene descritto nei risultati dell'attività, presentati nella sezione 5.

15

3. PRoFILo dEgLI INSEgNANTI PARTECIPANTI mETP

3.1 Reclutamento dei partecipanti

Per questa prima fase pilota l’Unità europea eTwinning (CSS), di concerto con le Unità nazionali eTwinning (NSS), ha deciso di coinvolgere insegnanti nuovi in eTwinning e preferibilmente impegnati nel loro primo progetto eTwinning. Si riteneva infatti che questo gruppo di eTwinner sarebbe stato particolarmente motivato e avrebbe avuto molto da guadagnare da un'attività volta a guidarli, attraverso il monitoraggio dello sviluppo delle competenze, nel loro viaggio pedagogico in eTwinning. Si pensava, inoltre, che reclutando un gruppo di insegnanti con lo stesso livello di esperienza eTwinning, si sarebbe ottenuta un'omogeneità del gruppo. Dal momento che l'apprendimento fra pari è il cuore dell'attività MeTP, questa era considerata inoltre una buona opportunità per i nuovi eTwinner di lavorare in stretta collaborazione con un collega di un'altra nazione, di costruire una relazione che avrebbe potuto creare un supporto reciproco per il futuro e una partecipazione a progetti eTwinning.

Le Unità nazionali eTwinning (NSS) sono state quindi invitate a nominare tra i due e i quattro eTwinner da poco registrati nel loro paese, preferibilmente impegnati a implementare il loro primo progetto eTwinning. 69 insegnanti sono stati quindi nominati a livello nazionale e poi contattati dall’Unità europea eTwinning (CSS). Di questi, 55 hanno espresso interesse a partecipare e, alla fine, 35 insegnanti di 19 paesi si sono impegnati nell'attività MeTP, riuscendo a partecipare a tutte le attività, ricevendo così un certificato di sviluppo professionale eTwinning (vedi sezione 4.13).

16

3.2 Paesi in cui insegnano i partecipanti

La seguente tabella illustra le nazioni rappresentate dagli insegnanti partecipanti e quanti di loro provengono da ciascun paese.

Nazione Numero di insegnanti partecipanti

Belgio 2

Bulgaria 4

Croazia 2

Repubblica Ceca 1

Danimarca 2

Estonia 1

francia 2

Germania 1

Grecia 4

Ungheria 2

Italia 3

Lettonia 1

Norvegia 1

Polonia 1

Portogallo 3

Slovacchia 2

Slovenia 1

Spagna 1

Svezia 1

ToTALE 35

3.3 genere dei partecipanti

Il gruppo era composto per il 77% da donne e per il 23% da uomini, un dato che rispecchia la predominanza femminile nella popolazione europea degli insegnanti.

17

3.4 ordine di scuola dei partecipanti

La maggior parte dei partecipanti ha indicato di essere insegnante di scuola secondaria (60% circa) o insegnante di scuola primaria (30% circa), come illustrato dalla tabella sottostante.

Risposte (sono possibili più scelte) Numero di partecipanti

Insegnante della scuola secondaria (fascia d'età degli alunni: 12-19 anni) 21

Insegnante della scuola primaria (fascia d'età degli alunni: 5-11 anni) 11

Insegnante della scuola pre-primaria 2

Insegnante per alunni con bisogni speciali 1

3.5 Profilo della scuola dei partecipanti

Ai partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con 4 affermazioni sviluppate nel 2014 nell'ambito della prima edizione del Sondaggio di monitoraggio eTwinning, che sono state usate per indicare il profilo della scuola in cui insegnano i partecipanti. Per poter osservare se gli insegnanti che lavorano in scuole con determinate caratteristiche facciano un’esperienza di eTwinning in qualche modo differente, sono state definite due categorie di scuola. La prima categoria comprende le risposte degli insegnanti che si dicono d’accordo o molto d’accordo sul fatto che la loro scuola partecipi a pratiche innovative, promuova la collaborazione fra insegnanti, partecipi attivamente a progetti internazionali e sia impegnata nell’autovalutazione. La prima categoria di intervistati viene considerata, ai fini della presente analisi, come composta da insegnanti che lavorano in “scuole innovative”. La seconda categoria comprende le risposte degli insegnanti che si dicono in disaccordo o molto in disaccordo sul fatto che la loro scuola partecipi a pratiche innovative, promuova la collaborazione fra insegnanti, partecipi attivamente a progetti internazionali e sia impegnata nell’autovalutazione. La seconda categoria di intervistati viene considerata, ai fini della presente analisi, come composta da insegnanti che lavorano in “scuole non innovative”. Sebbene queste definizioni siano utilizzate solo ai fini della presente analisi, è utile notare che non c’è una definizione comunemente accettata di cosa costituisca precisamente una scuola innovativa o non innovativa, e che di certo esistono più fattori da tenere in considerazione rispetto a quelli che il presente report è in grado di menzionare. Inoltre, queste categorie sono state redatte solo sulla base delle opinioni degli insegnanti riguardo alle scuole in cui lavorano.

18

Nell’attività pilota MeTP, 22 insegnanti in totale si sono detti fortemente d'accordo o d'accordo con tutte e 4 le affermazioni, il che significa che, ai fini della presente analisi, possiamo considerare che il 63% dei partecipanti lavora in scuole innovative. Dall'altra parte, 2 insegnanti partecipanti a MeTP si sono detti fortemente in disaccordo o in disaccordo con 3 affermazioni su 4, il che significa che lavorano in scuole non innovative. Le risposte dei restanti 11 insegnanti si sono rivelate più bilanciate, indicando un profilo della scuola non particolarmente innovativo né non innovativo.

3.6 materie insegnate dai partecipanti

I partecipanti a MeTP sono docenti di un'ampia gamma di materie, e spesso ne insegnano più di una. La maggior parte dei docenti, tuttavia, insegna lingue straniere (46%), il che rappresenta un dato interessante sulla predominanza degli insegnanti di lingue straniere nella comunità eTwinning. Il secondo gruppo di materie più comunemente insegnate nel gruppo MeTP è quello della scuola primaria (17%). L'elenco completo delle materie insegnate dai partecipanti a MeTP è il seguente: materie della scuola pre-primaria, materie della scuola primaria, materie degli istituti professionali, biologia, chimica, cittadinanza, teatro, economia, lingue straniere, geografia, storia della cultura, informatica/TIC, lingua e letteratura,matematica/geometria, educazione fisica, fisica, psicologia, studi sociali/sociologia, istruzione per alunni con bisogni speciali e tecnologia.

3.7 Esperienza eTwinning

Circa il 70% dei partecipanti si è iscritto a eTwinning nello stesso anno in cui ha iniziato l’attività pilota di MeTP, mentre il 30% ha affermato di essersi registrato a eTwinning in precedenza, pur non essendo stato molto attivo. Il 75% circa ha dichiarato che il progetto eTwinning al quale stava partecipando durante l’attività pilota di MeTP era il suo primissimo progetto e solo nel 25% dei casi le cose stavano diversamente; in diversi casi, inoltre, i partecipanti avevano iniziato nel passato recente un progetto che però si era arenato. Possiamo quindi concludere che il gruppo era abbastanza omogeneo in termini di partecipanti neofiti di eTwinning e in termini di lavoro ai progetti.

3.8 Età ed esperienza didattica dei partecipanti

Il 40% dei partecipanti a MeTP aveva tra i 36 e i 45 anni, il 35% tra i 46 e i 55, il 23% tra i 26 e i 35, e solo 1 partecipante aveva più di 55 anni. Il gruppo MeTP rappresenta un campione di insegnanti di grande esperienza, sebbene la maggior parte sia neofita di eTwinning e al suo primo progetto eTwinning. Il 70% circa ha 11 anni o

19

più di esperienza di insegnamento e, di questi, il 30% ha più di 20 anni di esperienza di insegnamento. Il 20% ha tra i 6 e i 10 anni di esperienza, e solo il 10% ha 5 anni di esperienza o meno.

3.9 Esperienza dei partecipanti nell'uso delle TIC a scopi pedagogici

La maggior parte dei partecipanti a MeTP (40%) ha tra i 6 e i 10 anni di esperienza nell'uso delle TIC per l'insegnamento e l'apprendimento, e circa il 35% ha tra gli 1 e i 5 anni di esperienza. Una minoranza di circa il 18% ha 11 o più anni di esperienza, mentre solo il 10% circa ha meno di 1 anno di esperienza.

20

4. IL PRoCEdImENTo

4.1 Qual era l’obiettivo dell’attività meTP?

L'obiettivo dell'attività era esplorare l'impatto della partecipazione a un progetto eTwinning sul miglioramento delle competenze pedagogiche e digitali degli insegnanti su un periodo di 8 mesi, usando uno strumento di autovalutazione e valutazione tra pari. L'attività pilota MeTP voleva anche valutare l'utilità delle attività MeTP stesse, compreso l'uso di strumenti e procedure di riflessione, volto a facilitare la valutazione di sé e dei colleghi, con l'obiettivo di tenere traccia dei progressi nello sviluppo delle competenze durante la conduzione di progetti eTwinning.

4.2 Com’è stato raggiunto?

All'inizio dell'attività, gli insegnanti hanno effettuato un'autovalutazione delle proprie competenze pedagogiche e digitali in base a delle istruzioni che includevano le affermazioni di autovalutazione associate ai livelli di competenza da 1 a 5. Per ciascuna competenza, i partecipanti hanno prima identificato il loro livello di partenza (cioè il livello che, secondo loro, rispecchiava al meglio il loro livello di competenza e pratica) e il livello target (cioè il livello che si sarebbero sforzati di raggiungere entro la fine dell'attività).

Il passo successivo è stato caricare dati che dimostrassero i livelli di partenza, che poi hanno discusso con i partner sulla base dei descrittori e delle affermazioni sulle competenze. Dopo questa discussione fra pari, ai partecipanti è stato chiesto di stilare un giudizio condiviso sui livelli di partenza di ciascun partecipante.

Gli insegnanti hanno poi identificato i livelli target per se stessi in relazione a ciascuna competenza e, per sei mesi, hanno lavorato allo scopo di raggiungere questi obiettivi

21

durante il progetto eTwinning. In questo periodo, gli insegnanti hanno fornito dati che dimostrassero a sé e agli altri partecipanti come stavano raggiungendo i livelli target nella pratica. Gli insegnanti hanno caricato i dati nel TwinSpace di MeTP, un gruppo chiuso in eTwinning Live che ha permesso ai partecipanti di accedere ai documenti principali e comunicare fra loro.

Durante la procedura, gli insegnanti si sono continuamente impegnati in attività di autovalutazione e di valutazione degli altri, con lo scopo di condurre un controllo di convalida e affidabilità.

Il ciclo dell'attività è riassunto visivamente nel diagramma sottostante e discusso nel dettaglio nelle prossime sezioni.

4.3. Il procedimento in sintesi

4.4 Fase 1: Autovalutazione

A ogni partecipante è stato chiesto di autovalutare il proprio livello di partenza e quello target in relazione alle competenze pedagogiche e digitali contenute nei fogli di autovalutazione. Questi fogli di autovalutazione contengono affermazioni relative a diversi aspetti importanti per lo sviluppo delle competenze in queste due aree. Ai partecipanti è stato pertanto spiegato che dovevano selezionare almeno due affermazioni per competenza, usando i codici forniti.

Fase 1:Autovalutazione

Fase 5:Valutazione finale

Fase 2:Prima revisione con il partner

Fase 4:Seconda revisione

con il partner

Fase 3:Lavorare in direzione

dei livelli target

22

Per completare l'esercizio di autovalutazione, ogni partecipante doveva:

z leggere il descrittore della competenza a ogni livello per avere un'idea generale della conoscenza, delle competenze e delle attitudini cui si riferiva ogni competenza;

z leggere l'elenco di affermazioni per l'autovalutazione elencate sotto a ogni livello e valutare quali si addicessero meglio alla loro pratica;

z identificare, su queste basi, il loro livello di partenza per ogni competenza;

z pensare a esempi concreti che, nella loro pratica didattica, illustrassero le attività descritte nelle affermazioni di autovalutazione per i livelli di partenza scelti;

z spiegare i livelli di partenza con esempi. I dati caricati nel TwinSpace di MeTP potevano essere in svariati formati, illustrando uno o più aspetti delle varie conoscenze, competenze e attitudini descritte nei vari livelli. Era possibile fornire pochi o molti dati.

4.5 Fase 2: Prima revisione con il partner

I coordinatori MeTP hanno analizzato il gruppo di 35 insegnanti partecipanti e li hanno suddivisi in 16 coppie più un gruppo di 3. Le coppie sono state scelte a caso, evitando però deliberatamente di mettere insieme insegnanti delle stesse nazioni, che insegnassero le stesse materie o che avessero studenti della stessa fascia d'età.

Dopo aver completato il primo esercizio di autovalutazione, dal quale sono stati ottenuti i livelli di partenza e target con i relativi dati sulle competenze pedagogiche e digitali, il passo successivo è stato quello di contattare il partner e fare una revisione tra pari dei livelli di partenza e dei relativi dati. Attraverso la discussione e l'analisi dei criteri per le competenze, che sono stati raffrontati con i dati forniti, i partecipanti sono stati sollecitati a fare domande e critiche costruttive al partner, prima di arrivare a un giudizio unanime sul fatto che i livelli di partenza e target fossero accurati e realistici. I partecipanti hanno usato questa opportunità per decidere se mantenere invariati i livelli di partenza e target, come identificati nell'autovalutazione iniziale, o se apportare cambiamenti, alzando o abbassando i livelli, sulla base delle discussioni avute durante la revisione tra pari.

I partecipanti erano liberi di mettersi in contatto con il partner in qualunque modo volessero e per tutto il tempo necessario (poco o molto che fosse), con diversi

23

mezzi di comunicazione: TwinSpace MeTP, forum, chat, Skype o altri strumenti di comunicazione digitale. L'obiettivo era che avessero totale controllo delle modalità di comunicazione e collaborazione, essendo al contempo dotati di strumenti di supporto come il modello delle competenze e i fogli per l'autovalutazione, oltre che il TwinSpace di MeTP. Una volta completata la prima revisione con il partner, ogni coppia doveva riassumerla con un post nel forum del TwinSpace di MeTP. Questo ha consentito a ogni coppia di documentare le revisioni tra pari e, soprattutto, di renderle pubbliche, permettendo ad altri partecipanti di MeTP di accedervi, così da poter imparare dagli scambi con gli altri. Ai partecipanti sono state fornite istruzioni scritte per condurre la prima revisione con il partner.

4.6 Fase 3: Lavorare in direzione dei livelli target e per raccogliere documentazione

Dopo la prima revisione con il partner arrivava il momento per gli insegnanti di concentrare l'attenzione sul lavoro attivo verso i livelli target per lo sviluppo delle loro competenze pedagogiche e digitali (in aree specifiche selezionate nei fogli per l’autovalutazione attraverso appositi codici). Per fare questo, è stato chiesto loro di incorporare particolari attività che avrebbero consentito loro di raggiungere gli obiettivi nell'ambito del progetto eTwinning al quale stavano lavorando. In questo modo i partecipanti cercavano attivamente opportunità di implementare i progetti eTwinning in modo da migliorare alcuni aspetti pre-determinati delle loro competenze pedagogiche e digitali. Ai partecipanti è stato chiesto di condividere esempi con i loro partner e con l'intero gruppo nel TwinSpace di MeTP e nel corso di webinar MeTP (si veda sotto), per aiutarsi e ispirarsi a vicenda.

Ai partecipanti è stato poi chiesto di fornire dati che illustrassero i modi in cui stavano migliorando le loro competenze nelle specifiche aree target. Nel corso dell'attività MeTP, i partecipanti hanno fornito i dati due volte: la prima volta all'inizio dell'attività, durante la fase di autovalutazione (si veda sopra), per dimostrare i loro livelli di partenza rispetto alle due competenze; la seconda verso la fine dell'attività, per dimostrare se avessero raggiunto o meno i livelli target.

Allo scopo di assicurare che tutti i dati fossero direttamente collegati a una delle affermazioni target nei fogli di autovalutazione, ai partecipanti è stato chiesto di intitolare ognuno di essi con un codice corrispondente a un'affermazione target. Questo ha consentito ai partner di identificare quali aspetti della competenza pedagogica o digitale stavano dimostrando i dati.

I dati forniti dai partecipanti a MeTP per dimostrare il loro livello di competenza in relazione alla pratica pedagogica e digitale sono stati ricchi e variati, e hanno incluso:

24

z semplici descrizioni scritte che spiegavano come i partecipanti stavano implementando nella loro pratica didattica uno o più aspetti delle conoscenze, competenze e attitudini illustrati dai descrittori e dalle affermazioni;

z piani didattici che illustravano in azione uno o più aspetti delle competenze spiegati dai descrittori e dalle affermazioni;

z link a video che illustravano pratiche in aula dove uno o più aspetti delle competenze risultavano evidenti sul piano visuale;

z link a presentazioni realizzate per studenti, altri insegnanti, altro personale scolastico, genitori o membri della comunità, che illustrassero uno o più aspetti delle conoscenze, competenze e attitudini indicatedai descrittori e dalle affermazioni;

z osservazioni degli studenti che illustrassero uno o più aspetti delle competenze;

z risorse di apprendimento usate o create per illustrare uno o più aspetti delle competenze;

z lavoro degli studenti (es. estratti da portfolio ecc.) che illustri uno o più aspetti delle competenze;

z blog o siti web di classe o della scuola che illustrino uno o più aspetti delle competenze.

4.7 Fase 4: Seconda revisione con il partner

Dopo che i partecipanti hanno caricato la loro seconda serie di dati a dimostrazione del raggiungimento (o mancato tale) dei livelli target, è stato chiesto loro di contattare il partner per condurre la seconda revisione. Il punto focale di questa seconda revisione era che ogni partecipante analizzasse con il partner i nuovi dati forniti e stabilisse se questi illustravano i livelli target; se così non era, i partner si scambiavano consigli su come raggiungere questi livelli. La seconda revisione con il partner prevedeva che i partecipanti scrivessero una breve riflessione sui propri progressi – oltre che una revisione dei progressi dei loro partner – verso il raggiungimento dei codici target, tenendo conto dei dati forniti.

Ai partecipanti sono state fornite istruzioni scritte per condurre la seconda revisione con il partner.

25

4.8 Fase 5: Valutazione finale

Una volta completato il ciclo di attività, la fase 5 è stata dedicata alla valutazione dell’attività pilota. La valutazione consisteva in tre componenti:

1. un dettagliato sondaggio di valutazione, obbligatorio per ogni partecipante al fine di ottenere il certificato finale (si veda sezione 4.13)

2. un webinar conclusivo aperto a tutti i partecipanti

3. l'istituzione del gruppo di controllo MeTP e interviste approfondite ai suoi componenti.

z I risultati della valutazione sono spiegati nella sezione 6 del presente report.

4.9. Il gruppo di controllo meTP

Il gruppo di controllo MeTP è stato creato verso la fine dell'attività. I partecipanti a MeTP interessati a contribuire alla valutazione del progetto pilota e ad aiutare nella progettazione della prossima edizione sono stati invitati a partecipare al gruppo su base volontaria. 7 insegnanti si sono offerti

e hanno dato un prezioso contributo alla valutazione del progetto. Il gruppo di controllo MeTP era composto da 4 insegnanti di scuola secondaria e 3 insegnanti di scuola primaria con una formazione in materie diverse. 6 membri su 7 erano neofiti di eTwinning quando hanno partecipato all'attività MeTP, e 5 su 7 partecipavano al loro primo progetto eTwinning.

6 componenti del gruppo di controllo hanno condotto un workshop congiunto in cui hanno riassunto la loro esperienza e hanno condiviso i loro principali suggerimenti per gli insegnanti durante la Conferenza europea eTwinning 2015 a Bruxelles. Di questo workshop si parla nella sezione 5 del presente report. Con 5 membri del gruppo di

Componenti del gruppo di controllo MeTP

26

controllo sono state tenute anche interviste approfondite, di cui si parla nella sezione 6 del presente report.

4.10 Collaborazione e comunicazione

Il progetto pilota MeTP è stato coordinato dai Monitoring Manager e Pedagogical Manager dell’Unità europea eTwinning (CSS), incaricati di progettare, implementare e valutare l'attività.

Tutti i partecipanti all’attività pilota sono stati invitati in un TwinSpace dedicato a MeTP, dove hanno potuto partecipare alle attività e collaborare con gli altri. Ad

ogni partecipante a MeTP è stato chiesto di impostare il proprio profilo con le seguenti informazioni: nome e foto, materia/e insegnata/e, fascia d'età degli alunni, titolo e breve descrizione del proprio progetto eTwinning.

Questo spazio di apprendimento collaborativo è stato usato dai partecipanti per accedere ai modelli delle competenze e ai fogli di autovalutazione, e per caricare le valutazioni di sé e dei colleghi, unitamente ai dati di supporto. I partecipanti hanno attivamente usato il forum del TwinSpace di MeTP per tenere i contatti, porre domande ai colleghi sui contenuti e condurre revisioni tra pari. Il TwinSpace di MeTP è stato usato anche dai coordinatori a scopo di gestione. La bacheca dei messaggi è stata usata per comunicare i traguardi raggiunti nell'attività, ricordare ai partecipanti le scadenze e le attività da svolgere, e annunciare orario, data e dettagli di accesso ai webinar dell'attività MeTP.

È stata inoltre istituita una mailing list per il gruppo MeTP, che ha consentito ai coordinatori di European Schoolnet e ai partecipanti di inviare messaggi all'intero gruppo, quando necessario.

TwinSpace MeTP

27

4.11 Incontri online (Webinar) meTP

Nel corso della fase pilota si sono tenuti cinque webinar aperti a tutti i partecipanti e organizzati sulla piattaforma Webex (uno strumento che unisce la funzione di condivisione del desktop con la videoconferenza). ogni webinar è stato programmato in coincidenza con i diversi traguardi dell'attività, e per fornire guida e supporto ai partecipanti durante tutto il procedimento. I dettagli di ciascun webinar sono illustrati qui di seguito.

Come previsto, dal momento che si trattava di una sessione informativa preparatoria con la quale le persone interessate potevano saperne di più sul progetto, al primo webinar ha partecipato il numero più alto di persone,. Dopo questo primo incontro online, quanti erano pronti a impegnarsi nell'attività MeTP hanno partecipato regolarmente, con una media di circa 25 persone per ogni webinar, pari a circa il 70% del gruppo MeTP completo. Si tratta di una percentuale incoraggiante, che indica l'elevato livello di partecipazione all'attività e l'utilità di questi webinar per i partecipanti. Questo è confermato dai risultati del sondaggio di valutazione della fase pilota, nel quale oltre il 90% dei partecipanti ha giudicato gli incontri online molto utili o utili per l'apprendimento e il progresso nell'attività.

Tutti i webinar sono stati registrati e il link alla sessione è stato messo a disposizione dopo ogni incontro nel TwinSpace di MeTP e attraverso la mailing list MeTP. Questo ha consentito a quanti non hanno potuto partecipare a uno o più webinar di recuperare nei tempi a loro più convenienti.

Webinar 1: Introduzione e attività di autovalutazionedata: 4 dicembre 2014Numero di partecipanti: 47

Tema: Questo incontro online è servito a introdurre l'attività. A tutti i partecipanti è stato spiegato cosa avrebbero dovuto fare nella prima fase dell'attività: fase di autovalutazione, nella quale dovevano valutare i loro livelli di partenza e target in relazione a vari elementi delle competenze pedagogiche e digitali, e fornire dati a supporto dei livelli che avevano identificato. È stato inoltre spiegato loro che sarebbero stati abbinati a un partner per condurre la prima revisione tra pari, il che richiedeva a entrambi i partecipanti di discutere e raggiungere un giudizio condiviso sui livelli di partenza e di arrivo sulla base dei dati forniti.

La partecipazione al primo webinar, che è stato soprattutto una sessione informativa, è stata molto elevata e ha consentito alle persone di capire meglio la natura dell'attività e il tempo che avrebbero dovuto dedicarvi. I coordinatori dell’Unità europea eTwinning (CSS) si sono messi a disposizione per rispondere a tutte le domande dei partecipanti sull'attività.

28

Webinar 2: Riepilogo della prima attività di revisione con il partnerdata: 25 febbraio 2015Numero di partecipanti: 31

Tema: Il secondo webinar MeTP è stato dedicato al riepilogo dell'autovalutazione e agli esercizi della prima revisione con il partner. Ai partecipanti è stato chiesto di spiegare cosa avevano trovato utile e quali ostacoli avevano incontrato durante la procedura. ogni coppia che aveva portato a termine con successo la prima revisione con il partner ha presentato al gruppo i risultati del lavoro di revisione tra pari, indicando anche se avevano cambiato i livelli di partenza e target a seguito del confronto tra loro e sulla base dei dati che avevano fornito. Mentre alcune coppie avevano raggiunto l’obiettivo ed erano in grado di presentare i risultati, altre avevano iniziato l'attività ma in alcuni casi non avevano compreso del tutto il procedimento e in altri non avevano potuto contattare il partner, senza poter quindi effettuare una presentazione durante il webinar. Questi partecipanti, tuttavia, hanno imparato dagli altri che, avendo portato avanti il lavoro, erano in grado di presentare i propri risultati. Inoltre, il webinar è stato anche un'opportunità per quanti non avevano ancora iniziato il lavoro all'attività MeTP di ascoltare le esperienze di chi aveva già cominciato e di porre domande utili a mettersi in pari.

Webinar 3: Lavorare verso i livelli targetdata: 15 aprile 2015Numero di partecipanti: 20

Tema: Questo webinar consisteva in un controllo intermedio di implementazione per verificare i progressi dei partecipanti. È stato fatto un riepilogo di tutti i passaggi precedenti e i coordinatori hanno risposto alle domande sui dubbi restanti dalle fasi precedenti. I problemi evidenziati erano: lavoro incompleto (livello di partenza e/o dati mancanti per una o entrambe le competenze); codici e/o spiegazioni non forniti (dati non contrassegnati con il codice nei fogli di autovalutazione); presenza della sola descrizione come unico dato della pratica didattica (mentre i partecipanti erano stati invitati a usare diversi formati come piani didattici, presentazioni, video e risorse didattiche); partecipanti che non hanno risposto ai partner. I coordinatori hanno spiegato che queste problematiche emergevano dall'interazione nel forum MeTP ma anche dalle segnalazioni che venivano direttamente dai partecipanti. I problemi risolvibili immediatamente sono stati trattati durante il webinar, mentre la questione dei partecipanti non attivi è stata gestita in un secondo momento con email e chiamate Skype alle persone interessate.

durante questo terzo incontro online ai partecipanti è stato chiesto di descrivere come stessero lavorando alle affermazioni target per ciascuna competenza nell'ambito dei loro progetti eTwinning e quali fossero i loro commenti. Sono stati condivisi esempi interessanti.

29

Ai partecipanti è poi stato chiesto di compilare un documento google condiviso da tutto il gruppo meTP in cui sono stati inseriti i codici di partenza e target. Ad ogni codice target è stata abbinata una descrizione del lavoro che i partecipanti intendevano fare nei loro progetti eTwinning per raggiungere gli obiettivi.

Webinar 4: Riepilogo della seconda attività di revisione con il partnerdata: 11 giugno 2015Numero di partecipanti: 26

Tema: Questo webinar è stato dedicato al riepilogo delle esperienze di tutti i partecipanti durante la seconda revisione con il partner. I coordinatori hanno esaminato i contenuti della seconda revisione pubblicati nel forum del TwinSpace di MeTP e i relativi dati e, prima del webinar, hanno chiesto a tre coppie di insegnanti di presentare il loro lavoro durante la sessione online. Questo si è dimostrato molto stimolante per tutti gli insegnanti partecipanti. Mostrare alcuni esempi efficaci di un lavoro ben svolto e di progressi ottenuti nell'attività MeTP ha permesso a tutti di apprezzare questi risultati e di accedere al lavoro degli altri, non solo a quello del partner. Sebbene le revisioni con i partner e i dati fossero disponibili a tutto il gruppo MeTP in TwinSpace, in realtà i partecipanti hanno trovato solo molto di rado il tempo di guardare gli esempi dei colleghi; hanno infatti dedicato il poco tempo a loro disposizione al lavoro sulle proprie competenze e allo scambio con il partner. Ecco perché la condivisione di alcuni buoni esempi in un webinar in sincrono, in cui gli insegnanti hanno potuto spiegare e rispondere alle domande, ha portato un valore aggiunto.

Ancora una volta, non tutti erano allineati rispetto agli obiettivi, a volte per ritardi nei progetti eTwinning (il che ha impedito loro di implementare le nuove competenze o conoscenze alle quali stavano lavorando per raggiungere gli obiettivi target), a volte per difficoltà nel contattare o lavorare con i partner. Questo è accaduto a circa un terzo dei partecipanti, che hanno ricevuto un supporto individuale (vedi sotto) e sono riusciti a mettersi in pari in una fase successiva.

In occasione di questo webinar è stato anche presentato il sondaggio di valutazione e i partecipanti sono stati invitati a compilarlo prima dell’incontro online successivo, quando sarebbero stati condivisi i risultati.

Webinar 5: valutazione del progetto pilota meTPdata: 15 luglio 2015Numero di partecipanti: 25

30

Tema: La prima parte del webinar è stata dedicata a raccogliere le impressioni dei partecipanti riguardo alla loro esperienza durante l'attività MeTP da diversi punti di vista: progressi che i partecipanti hanno ritenuto di aver fatto nello sviluppo delle competenze pedagogiche e digitali nell'arco di 6 mesi durante il lavoro al progetto eTwinning; utilità delle attività di autovalutazione e valutazione tra pari per lo sviluppo professionale; adeguatezza del supporto pedagogico e pratico che hanno ricevuto dai coordinatori durante il procedimento. La parte successiva dell’incontro online è stata dedicata alla presentazione di alcuni risultati chiave del sondaggio di valutazione, compilato dalla maggior parte dei partecipanti, e alla spiegazione delle risposte da parte dei presenti. Quanti non avevano ancora compilato il sondaggio di valutazione sono stati sollecitati a farlo, ricevendo una proroga, quindi nel presente report sono riportati i risultati completi.

In questa occasione sono stati anche discussi i temi del riconoscimento (si veda sezione 4.13) e dell'organizzazione di un gruppo di controllo MeTP (si veda sezione 4.9).

4.12 Supporto individuale

oltre alla dinamica di gruppo fornita dai webinar, è emersa la necessità di supporto individuale per aiutare quegli insegnanti che erano a digiuno non solo dell'attività MeTP ma anche della sua specifica metodologia (valutazione di sé e degli altri) e di eTwinning stesso. Il supporto individuale è stato fornito con scambi di email private, post nel forum e chiamate Skype con quanti ne hanno fatto richiesta. Come riportato nella sezione di questo report dedicata alla valutazione (sezione 6), il supporto individuale è stato molto apprezzato da quanti ne hanno fatto richiesta o l'hanno ricevuto, ed è stato utile per contrastare alcuni aspetti negativi, come i partner che non rispondevano.

4.13 Riconoscimento

Quanti hanno portato a termine tutte le fasi dell'attività hanno ricevuto un attestato da parte del team di coordinamento dell’Unità europea eTwinning (CSS). Alcuni partecipanti che erano rimasti indietro rispetto al calendario delle attività sono stati aiutati e incoraggiati a completare tutte le fasi, per poter ricevere a loro volta il pieno riconoscimento del lavoro svolto. A settembre 2015, tutti e 35 i partecipanti avevano completato tutte le cinque fasi dell'attività e hanno ricevuto l'attestato. Nel corso della fase di valutazione dell'attività, ai partecipanti è stato chiesto di indicare il numero medio dei giorni che avevano dedicato all'attività e, su questa base, è stata calcolata una media di ore; questo dato è stato poi indicato sull'attestato. I partecipanti hanno indicato intervalli di tempo di 1-5 giorni di lavoro (media di 21 ore); 5-10 giorni di lavoro (media di 49 ore); oltre 10 giorni di lavoro (media di 84 ore).

31

oltre al riconoscimento dato a ciascun partecipante a livello personale – attraverso gli attestati che possono essere usati a livello nazionale come dimostrazione dell'attività di sviluppo professionale –, abbiamo ritenuto importante che il loro lavoro per MeTP fosse riconosciuto pubblicamente nella comunità eTwinning. Per questo, la partecipazione di ogni insegnante a MeTP è stata menzionata sulla sua pagina personale, unitamente ai progetti eTwinning. L'attività MeTP è stata anche trasformata in un evento al quale ciascun insegnante ha partecipato.

32

5. RISULTATI

5.1 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli di partenza

26 insegnanti si sono detti d'accordo sui codici di partenza dei loro partner (cioè le autovalutazioni su competenze, conoscenze e attitudini riguardo uno specifico aspetto dello sviluppo delle competenze in uno dei cinque livelli).

È interessante notare, però, che 9 insegnanti non erano d'accordo sui livelli di partenza che i partner si erano auto-assegnati, in una o entrambe le competenze. Questo dato rappresenta circa il 25% di tutti i partecipanti. Tutti e 9 gli insegnanti hanno suggerito che i partner avrebbero dovuto indicare un livello più elevato nell'autovalutazione. In questo specifico gruppo di insegnanti, quindi, la tendenza è stata quella di sottostimare il proprio livello di competenza.

I risultati della valutazione mostrano che, quando i partner hanno spiegato perché non erano d'accordo con le autovalutazioni rispetto ai dati forniti, gli insegnanti hanno cambiato idea riguardo al proprio livello di partenza. Questo è molto interessante, perché dimostra quanto sia importante il valore aggiunto che può dare la valutazione fra pari. Se è vero, infatti, che l'autovalutazione è un punto cruciale, non possiamo fare affidamento solo su noi stessi per vedere le cose con obiettività. Se questi 9 insegnanti non avessero partecipato alla revisione con il partner e avessero svolto l'attività mirando a livelli più bassi o più alti di quelli stabiliti dopo il confronto, avrebbero creato una stortura nel lavoro e questo sarebbe stato meno utile per il loro sviluppo professionale. Grazie alla prospettiva esterna di un collega e alla sua validazione dei livelli di partenza, gli insegnanti sono stati in grado di lavorare partendo da un'intesa comune e possono fare una valutazione più accurata dei livelli di competenza attuali e target.

33

5.2 Autovalutazione degli insegnanti dei loro livelli target

Nel sondaggio di valutazione MeTP, ai partecipanti è stato chiesto se ritenevano di aver raggiunto i loro obiettivi e, in seconda battuta, se i partner – dopo aver esaminato i dati – erano d'accordo.

Secondo l’autovalutazione dei partecipanti a MeTP, il 60% degli intervistati ha affermato di essere riuscito a padroneggiare i codici target durante il lavoro al progetto eTwinning, a cui si associa un più elevato livello di competenza rispetto ai codici di inizio dell’attività. Un ulteriore 31% ha affermato di aver raggiunto almeno uno dei propri codici target (e spesso più di uno), mentre solo il 9% (pari a tre partecipanti) ha dichiarato di non aver raggiunto alcun codice target. I codici che gli insegnanti del gruppo hanno dichiarato di aver raggiunto solo in parte erano distribuiti abbastanza equamente tra competenze pedagogiche e digitali, con una leggera maggioranza sbilanciata verso le competenze digitali. Le due ragioni menzionate dai tre partecipanti che non sono riusciti a raggiungere nessuno degli obiettivi sono state la mancanza di tempo o il fatto che il progetto eTwinning è terminato durante l'attività MeTP (perché portato a termine o perché interrotto).

Qui di seguito si riporta un estratto del TwinSpace di MeTP in cui un'insegnante spiega come ha fatto a raggiungere i suoi codici target:

descrizione del progetto eTwinning: “Legends and Tales from our Hometowns”

“Questo progetto ha visto la partecipazione di 14 scuole in 10 nazioni diverse: Repubblica Ceca, Croazia, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Portogallo, Romania, Slovenia e Spagna. L'idea principale era quella di condividere una favola o una leggenda sia in inglese che nella nostra madrelingua, e presentare le nostre città ai compagni. L'eBook che abbiamo realizzato a conclusione del lavoro è frutto di una collaborazione, perché ogni scuola ha illustrato una leggenda di un'altra scuola partecipante al progetto, e non la propria. In tal modo gli studenti hanno compreso la propria cultura e quella dei compagni, imparando nel contempo a lavorare insieme. Questo lavoro è stato molto divertente, e ai nostri studenti è piaciuto molto lavorare a testi scritti dai compagni.”

Riflessione sul miglioramento delle competenze:

“Penso di aver raggiunto con successo i miei codici target in relazione alle competenze pedagogiche e digitali, durante il lavoro al progetto eTwinning. Sono riuscita a tenere motivati e partecipi i miei studenti durante tutte le discussioni in classe e il lavoro di gruppo sulla lettura e l'illustrazione della leggenda del partner. La leggenda che abbiamo illustrato è stata "La nascita di Roma" e gli studenti erano molto interessati e motivati. Abbiamo ottenuto una licenza per usare Magazine Factory, il che ci ha permesso di pubblicare il nostro lavoro e diffonderlo. Ho ottenuto il mio livello target, 3 in competenza pedagogica e 4 in competenza digitale. Ecco come:

34

Le principali competenze pedagogiche che ho migliorato erano relative a:• apprendimento collaborativo;• presentazione chiara degli obiettivi didattici all'inizio di ciascuna attività;• tenereundiarioperrifletteresullamiapraticadidattica;• condurre un laboratorio di ricerca;• sperimentare la didattica interdisciplinare;• condividere obiettivi e contenuti con gli studenti;• costruire conoscenze sulle nostre radici, locali ed europee;• differenziare i compiti per gli studenti in base alle loro abilità.

Le principali competenze digitali che ho migliorato erano relative a:• imparare e insegnare a usare Prezi e altri

strumenti di presentazione;• usare TwinSpace per scambiare materiali;• usare Internet in modo più efficace per

la preparazione delle lezioni e durante le lezioni stesse;

• comunicare con gli strumenti digitali;• integrare le TIC nel processo di

apprendimento e insegnamento, consentendo agli studenti di partecipare attivamente;

• digitalizzare i lavori scritti e i disegni;• usare Magazinefactory.edu.fi come

piattaforma pubblica per diffondere i risultati del progetto;

• usare Papiruseditor.com per creare un eBook.

Insegnante meTP: monica giansanti, docente di storia e geografia (Italia)

5.3 valutazione degli insegnanti dei livelli target dei partner

Un aspetto interessante è che tutti i partecipanti si sono detti d'accordo con i partner sul fatto di essere riusciti o meno a mettere in atto una serie di affermazioni codificate che avevano selezionato sotto il livello target. Questo è incoraggiante, perché indica che i dati forniti dai partecipanti erano sufficienti e chiari per prendere decisioni informate e in linea con ciò che i partecipanti volevano dimostrare. Analizzando ulteriormente questo aspetto, non sorprende che in questa fase dell'attività (cioè nella fase della seconda revisione con il partner) ci sia stato più accordo rispetto

eBook “Legends and Tales from our Hometowns”

35

alla fase precedente (durante la prima revisione con il partner). Questo succede perché, nella prima fase dell'attività, i partecipanti dovevano fornire dati relativi a un lavoro che avevano già svolto in passato per dimostrare il loro attuale livello in base ai criteri forniti. Forse non è stato sempre facile trovare uno o più dati che riflettessero accuratamente le esatte affermazioni presenti nei fogli di autovalutazione.

Nella fase successiva dell'attività, tuttavia, i partecipanti avevano familiarizzato con il contenuto preciso delle affermazioni target che dovevano dimostrare, quindi creare nuovi dati a questo scopo è stato un compito facilitato. Questo potrebbe in parte spiegare perché ci fosse meno ambiguità e più intesa con i partner in quest'ultima fase dell'attività. Questo sta anche a indicare che i partecipanti possono essere diventati più esperti nella valutazione di sé e degli altri, una volta che hanno condotto una prima tornata di revisioni tra pari e hanno avuto il tempo di riflettere e lavorare sulle affermazioni delle competenze. La costruzione della fiducia e del rispetto reciproco tra colleghi ha richiesto un po' di tempo, come abbiamo appreso dalle interviste di valutazione. Inoltre, quando si sono trovati a condurre la seconda revisione con il partner, i partecipanti avevano imparato a parlare la stessa lingua sulle competenze che stavano cercando di migliorare, e – soprattutto – il significato che stava dietro a ogni affermazione basata sull'azione.

5.4 Utilità dell'attività meTP per l'apprendimento degli insegnanti

L'80% dei partecipanti ha giudicato il valore complessivo dell'attività meTP per il loro apprendimento professionale come "molto buono" (il valore massimo) o "buono", con il 50% dei partecipanti che ha scelto il valore massimo. Il 13% l'ha giudicato "medio" e il 7% scarso. Nei commenti liberi del sondaggio di valutazione, quest'ultimo gruppo di partecipanti ha spiegato che il giudizio negativo non è stato riferito all'attività MeTP, ai suoi contenuti o alla sua organizzazione, ma al fatto che loro stessi non sono stati in grado di dedicarle abbastanza tempo da trarne vantaggio.

Ecco cosa hanno detto alcuni insegnanti che hanno commentato l'utilità dell'attività MeTP per il loro sviluppo professionale:

“Questa esperienza è stata preziosa, perché mi ha fatto mettere in discussione la mia didattica, spingendomi a migliorare i miei metodi di insegnamento.”

“I materiali per l'autovalutazione e la valutazione dei colleghi sono stati molto stimolanti e utili per migliorare il mio livello di competenze.”

“Dal momento che mi è stato chiesto di valutare le mie pratiche didattiche e di stendere un piano d'azione per migliorare il mio lavoro, ho ripensato alcune delle mie pratiche.”

36

“Per me è stato molto utile vedere come lavorano altri insegnanti di altri paesi e quali strategie usano. È stato fantastico anche ricevere un feedback dalla revisione imparziale del mio partner.”

Ai partecipanti è anche stato chiesto di valutare ciascuna parte delle attività principali in termini di utilità per l'apprendimento. Le attività che hanno ricevuto le valutazioni più favorevoli sono state quelle collegate all'autovalutazione (la prima autovalutazione all'inizio dell'attività e la seconda riflessione sul raggiungimento dei livelli target). Circa il 95% degli insegnanti ha valutato queste attività come "molto utili" o "utili", con oltre il 50% che ha dato il voto massimo. In seconda posizione, con punteggi molto ravvicinati, si sono attestate le attività relative alla valutazione, compresi i webinar di riepilogo, le interviste e il completamento del sondaggio di valutazione dettagliato. Circa il 92% di queste attività sono state valutate come "molto utili" o "utili", con circa il 40% che ha dato il voto massimo.

È interessante notare che in ultima posizione (pur con punteggi molto alti) si sono attestati gli ultimi due esercizi di revisione tra pari. Circa l'85% dei partecipanti ha valutato queste attività come "molto utili" o "utili" per l'apprendimento, con circa il 40% che ha dato il voto massimo. Nella domanda aperta relativa a questo tema, i partecipanti hanno commentato di averla spesso trovata la più interessante dell'attività e potenzialmente quella dalla quale imparare di più. Tuttavia, hanno rilevato come sia stata anche la più difficile e il fatto che fosse un'utile esperienza di apprendimento dipendeva molto dal tipo di lavoro fatto con il partner e dalla disponibilità di questo ad impegnarsi. Questo spiega la valutazione leggermente più bassa che hanno ottenuto le attività di apprendimento fra pari e indica anche la necessità che i coordinatori riflettano seriamente su come garantire meglio la qualità dell'esperienza di apprendimento fra pari. Le attività di apprendimento fra pari sono anche state quelle che hanno ricevuto le più alte valutazione negative, con quasi il 15% (5 partecipanti) che hanno valutato la prima esperienza di revisione fra pari come “scarsa” o “molto scarsa” (in questo caso, il 5%). Da questo risultato, supportato anche dalle interviste, possiamo quindi dedurre che, mentre le ragioni di insoddisfazione più significative per quanto riguarda la revisione tra pari sono da ricercare nell'indisponibilità del partner, ci sono prove del fatto che le esperienze di revisione tra pari sono migliorate la seconda volta. Questo indica che, con più tempo e opportunità per l'apprendimento fra pari, gli insegnanti hanno più probabilità di beneficiare dell'esperienza.

5.5 Sviluppo delle competenze e delle abilità degli insegnanti durante l'attività meTP

Nel sondaggio di valutazione MeTP, agli intervistati è stato chiesto di valutare in che misura l'attività MeTP ha guidato lo sviluppo di competenze specifiche, con risposte che andavano da "molto" a "poco". Nel complesso, la competenza che ha ottenuto

37

il punteggio più elevato è stata la “competenza di lavoro con altri insegnanti”, con un impressionante 94% che ha affermato che questa competenza è stata sviluppata durante l'attività in misura ampia o modesta. Segue molto da vicino la “competenza digitale” con il 92% che ha affermato che questa competenza è stata sviluppata durante l'attività in misura ampia o modesta. La percentuale di insegnanti che ha affermato che la loro competenza digitale è stata ampiamente sviluppata durante l'attività è in realtà leggermente più elevata (66%) rispetto alla percentuale di quelli che la associano al lavoro con altri insegnanti (63%). Questo non sorprende, dato che una delle due competenze dell'attività era incentrata sulla competenza digitale. In terza posizione, con l'89% degli insegnanti che ritiene di averle sviluppate durante l'esperienza MeTP, si attestano le “competenze di insegnamento basate su progetti”, il che risulta ancora una volta normale, dato che agli insegnanti è stato chiesto di mirare e monitorare lo sviluppo di competenze durante lo svolgimento di un progetto eTwinning.

Analizzando i dati più da vicino, vediamo che altri tre elementi dell'elenco di competenze che gli insegnanti sono stati chiamati a valutare erano legati alla competenza di collaborazione. In quello più generale, “competenze di collaborazione nel lavoro con altri insegnanti”, abbiamo già visto che questa competenza è stata messa al primo posto, con il 94% degli intervistati che si dice d'accordo sul fatto che queste competenze sono state sviluppate in misura ampia o modesta durante l'attività. È tuttavia interessante notare che, quando gli insegnanti sono stati chiamati a rispondere sugli aspetti della competenza di collaborazione di cui hanno bisogno, i punteggi si sono abbassati molto. Solo il 62% ha affermato che le “competenze di comunicazione nel lavoro con i genitori e altri stakeholder della comunità” sono state sviluppate in misura ampia o modesta durante l'attività MeTP, con il 28% che ha affermato che queste competenze sono state sviluppate in misura minima, o non sono state sviluppate affatto. Il 71% ha dichiarato che le “competenze di collaborazione nel lavoro con altro personale scolastico (es. dirigenza, amministrazione, coordinatori TIC, insegnanti e personale di sostegno, ecc.) sono state sviluppate in misura ampia o modesta durante l'attività MeTP, con il 26% che ha affermato che queste competenze sono state sviluppate in misura minima, o non sono state sviluppate affatto. Infine, il 78% ha affermato che le “competenze di comunicazione nel lavoro con insegnanti di altre materie” sono state sviluppate in misura ampia o modesta durante l'attività MeTP, con il 23% che ha affermato che queste competenze sono state sviluppate in misura minima, o non sono state sviluppate affatto. Il fatto che gli insegnanti abbiano dato alla competenza di collaborazione con insegnanti di altre materie un punteggio più elevato rispetto alla competenza di collaborazione con altro personale scolastico o stakeholder esterni risulta logico, dato che l'attività MeTP comprendeva un importante elemento di collaborazione con un insegnante partner, spesso di un'altra materia. Al contrario, il lavoro con altro personale scolastico, con i genitori o con la comunità è un aspetto mai specificamente trattato, e gli insegnanti sono stati esposti

38

a queste opportunità solo se lo prevedeva il loro progetto eTwinning.

Questi risultati indicano che, sebbene gli insegnanti abbiano dichiarato che la competenza di collaborazione complessiva sia quella maggiormente sviluppata durante l'attività, dobbiamo fare attenzione a interpretare questi dati. Quando si esaminano determinati aspetti della competenza collaborativa, infatti, si nota che sono stati fatti meno progressi. Nella prossima edizione, sarebbe quindi consigliabile aggiungere la competenza di collaborazione al modello delle competenze di MeTP, affinché gli insegnanti possano espressamente lavorare allo sviluppo di questa competenza in un ambiente eTwinning “collaboration friendly” e possano individuare più nel dettaglio le varie competenze e gli stakeholder con cui devono essere in grado di lavorare ai fini di una migliore collaborazione professionale. Inoltre, la ricerca nel campo dell'istruzione ci dice che l'apprendimento e l'insegnamento collaborativi assumono diversi significati e spesso vengono usati come sinonimi di apprendimento attivo, apprendimento basato sulla risoluzione di problemi e apprendimento cooperativo. Le cose non stanno così, però (Prince 2004; Davidson & Howell Major 2014).

Sappiamo anche che la collaborazione tra insegnanti non è ancora molto comune nelle scuole europee. Come indicato nel Report di monitoraggio eTwinning 2015, recenti ricerche del TIMMS e PIRLS mostrano che, delle 17 nazioni UE a cui è stato somministrato il sondaggio, di media solo un terzo (36%) dgeli alunni di quarta elementare hanno insegnanti che lavorano in stretta collaborazione con i colleghi per migliorare insegnamento e apprendimento. Quando si analizza la natura di questa collaborazione, si vede che in media poco più della metà degli studenti ha insegnanti che condividono ciò che hanno imparato sull’esperienza didattica (57,45%) e discutono con altri come insegnare un particolare argomento (51,24%) su base settimanale. Una percentuale ancora inferiore di alunni (42,42% di media) ha insegnanti che collaborano settimanalmente nella pianificazione e nella preparazione dei materiali didattici. Le pratiche che richiedono una collaborazione più stretta, come lavorare insieme per provare nuove idee e far visita alla classe di un altro insegnante, sono ancora meno frequenti rispetto alle altre forme di collaborazione menzionate sopra (Commissione europea (b) 2015). Questi risultati sono confermati da quelli della recente consultazione KeyCoNet che evidenzia una reale necessità di una maggiore collaborazione fra insegnanti all’interno e all’esterno delle scuole (KeyCoNet (b) 2014). L’organizzazione tradizionale delle scuole ha fatto sì che spesso gli insegnanti siano isolati nelle loro aule e abbiano poche opportunità di scambiare idee e punti di vista. Solo il 36% degli intervistati ritiene che la collaborazione e le reti siano stati usati come mezzi di sviluppo professionale. oltre ai risultati del progetto pilota meTP, questa ricerca caldeggia maggiori opportunità per gli insegnanti di concentrarsi esplicitamente sullo sviluppo delle competenze di collaborazione relativamente all'insegnamento e all'apprendimento.

39

Secondo l'86% degli insegnanti MeTP, le lingue straniere per l'insegnamento sono state sviluppate durante l'attività in misura ampia o modesta, mentre la competenza pedagogica è stata valutata positivamente dall'85% degli intervistati, e le competenze di insegnamento e valutazione interdisciplinare (didattica, creatività...) da circa l'80%. Sebbene la competenza pedagogica sia ancora valutata con punteggi elevati, è interessante notare che, per quanto sia una delle competenze oggetto dell'attività, più insegnanti hanno ritenuto che la competenza maggiormente sviluppata sia quella digitale. Questo è anche coerente con le risposte riguardo ai codici delle competenze che i partecipanti erano riusciti a ottenere (vedi sezione 5.2). Analizzando i commenti liberi del sondaggio di valutazione, oltre che quelli fatti nelle interviste, capiamo che questo avviene perché le affermazioni sulle competenze digitali erano molto specifiche e comprendevano l'uso di strumenti concreti, quindi è stato più facile creare opportunità per inserirle in un progetto eTwinning. Dall'altra parte, le affermazioni sulla competenza pedagogica – per quanto precise e orientate all'azione – si riferivano spesso a pratiche che dovevano essere costruite nel tempo, quindi gli insegnanti hanno sentito che, sebbene stessero facendo progressi, questi non erano immediati ed evidenti come nel caso dello sviluppo di competenze digitali. ovviamente noi sappiamo che la pedagogia è uno sviluppo complesso e che, affinché avvenga un cambiamento reale, occorre un lungo percorso in termini di riflessioni, prove ed errori. È tuttavia interessante notare che, quando è stato chiesto loro se l’attività meTP avesse rappresentato uno stimolo a riflettere più del solito sulle proprie competenze pedagogiche, il 90% si è detto fortemente d’accordo o d’accordo. L’80% si è inoltre detto fortemente d’accordo o d’accordo sul fatto chel’attività meTP abbia messo in discussione alcune delle loro idee preconcette. Questi risultati suggeriscono che persino gli intervistati che hanno riferito di aver notato meno miglioramenti nelle loro competenze pedagogiche hanno consapevolmente riflettuto sulla propria partica e persino modificato il loro punto di vista, il che rappresenta un importante e necessario passo verso il cambiamento nella pratica.

5.6 Pratica degli insegnanti da quando hanno iniziato a partecipare all'attività meTP

Agli insegnanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con le affermazioni elencate nella tabella sottostante. Le percentuali sono state arrotondate, quindi sono da considerarsi approssimate.

40

da quando ho partecipato all'attività meTP...

molto d'accordo d'accordo In

disaccordoPer niente d'accordo N/A

Ha avuto un impatto positivo sulla mia didattica quotidiana e sul mio lavoro al progetto eTwinning

30% 50% 5% 5% 10%

Ho imparato qualcosa di nuovo che ha avuto un impatto positivo sulla mia didattica

45% 40% 5% 5% 5%

Ho ottenuto idee pratiche su come migliorare la mia didattica 40% 50% 6% 2% 2%

Utilizzerò gli strumenti, le idee e gli esempi presentati dal mio partner e/o da altri insegnanti nella mia pratica didattica quotidiana

40% 60% 0% 0% 0%

Mi sento più sicuro/a e capace di usare efficaci metodi di insegnamento e/o valutazione

30% 50% 10% 3% 7%

Ho adattato i miei metodi didattici o ne ho provati di nuovi 30% 60% 5% 0% 5%

Ho usato un nuovo strumento che ho scoperto per migliorare la mia didattica

40% 50% 5% 0% 5%

Ho adattato i miei metodi di valutazione o ne ho provati di nuovi 10% 70% 5% 0% 15%

Ho cambiato l'impostazione della mia classe 5% 60% 20% 5% 10%

Ho condiviso ciò che ho imparato con altri colleghi a scuola 25% 60% 5% 5% 5%

Ho condiviso ciò che ho imparato con altri colleghi al di fuori della scuola

25% 40% 15% 5% 15%

Sono ancora in contatto/intendo continuare a restare in contatto con il mio partner

30% 40% 20% 8% 2%

Sono ancora in contatto/intendo continuare a restare in contatto con altri partecipanti

5% 45% 30% 5% 15%

Uso la tecnologia in aula in modo più efficace 40% 40% 10% 5% 5%

Ho provato nuove tecnologie nella mia pratica didattica 35% 45% 10% 5% 5%

41

È incoraggiante vedere che tutti gli insegnanti meTP hanno affermato che useranno gli strumenti, le idee e gli esempi presentati dai loro partner e/o dagli altri partecipanti nella pratica didattica quotidiana. Ciò dimostra che tutta l’attività ha avuto una valenza fortemente pratica per i partecipanti, i quali già nel corso dell’attività prendevano coscienza degli strumenti e degli esempi che avrebbero riutilizzato in seguito nella loro pratica didattica, sia eTwinning che non. Collegate a questa affermazione ci sono le due successive, con le quali il 90% dei partecipanti si è detto fortemente d'accordo o d'accordo: "ho ottenuto idee pratiche su come migliorare la mia didattica" e "ho usato un nuovo strumento che ho scoperto migliorare la mia didattica". Molto incoraggiante è anche che il 90% dei partecipanti si è detto molto d'accordo o d'accordo quando è stato chiesto loro di esprimersi sul fatto che, a seguito della partecipazione all'attività meTP, hanno adattato la loro didattica o provato un nuovo metodo di insegnamento.

Circa l'80% degli insegnanti si è detto d'accordo o molto d'accordo con la maggior parte delle altre affermazioni. Le eccezioni riguardano l'impostazione della classe, che meno insegnanti hanno modificato a seguito della loro esperienza con MeTP, e la condivisione con i colleghi al di fuori della scuola di quanto appreso.

Il 70% degli insegnanti si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto che avrebbe tenuto i contatti con i partner, mentre il 50% ha dichiarato che avrebbe tenuto anche i contatti con gli altri partecipanti all'attività MeTP. È logico che una più elevata percentuale di insegnanti sia motivata a tenere i contatti con persone con cui ha lavorato su base bilaterale e con cui ha sviluppato una relazione più forte. Nondimeno è incoraggiante notare che la metà di tutti i partecipanti si è impegnata anche a stare in contatto con gli altri insegnanti MeTP incontrati virtualmente durante i webinar e con cui c'è stata una condivisione di esperienze ed esempi di lavoro nel TwinSpace di MeTP.

5.7 Cos'hanno imparato i partecipanti a meTP sull'autovalutazione e sulla valutazione tra pari

I componenti del gruppo di controllo MeTP sono stati invitati a tenere un workshop con il coordinatore MeTP alla Conferenza europea eTwinning 2015 a Bruxelles, il 23 ottobre. Il workshop è stato incentrato sugli obiettivi e i risultati dell'attività MeTP e ha fornito ai partecipanti l'opportunità di svolgere alcune attività di autovalutazione e valutazione tra pari, oltre che di prendere parte a un dibattito collettivo. L'obiettivo era quello di diffondere i risultati di apprendimento dell'attività MeTP con il pubblico più ampio degli eTwinner presenti al workshop e invitarli a partecipare alla seconda edizione, che si terrà nel 2017.

42

Ai partecipanti è stato chiesto di riflettere e discutere su come l'autovalutazione e la valutazione fra pari sia percepita nella loro scuola e nella loro cultura nazionale. Per alimentare il dibattito ai partecipanti sono stati presentati alcuni degli ostacoli più comuni che gli insegnanti devono superare quando provano a implementare l'autovalutazione e la

valutazione tra pari, ed è stato chiesto loro di discuterli. Gli ostacoli presentati erano:• incertezza riguardo a un'efficace valutazione • carico di lavoro• mancanza di tempo• ambiente scolastico non incoraggiante• timore del giudizio• mancanza di fiducia in sé stessi

I componenti del gruppo di controllo MeTP hanno presentato i loro suggerimenti agli insegnanti riguardo all'autovalutazione e alla valutazione tra pari, sulla base della loro esperienza di partecipazione all'attività MeTP. I dati che seguono riassumono i suggerimenti.

Gruppo di controllo di MeTP alla Conferenza europea eTwinning 2015

Suggerimenti per l'autovalutazione degli insegnanti:1. Poniti le domande più difficili!

2. Tieni un diario sulla tua pratica didattica!

3. Guarda te stesso con gli occhi di un altro

4. Non esiste una risposta giusta!

5. Concentrati sui tuoi punti di forza e di debolezza

6. Sii innovativo!

Suggerimenti per la valutazione tra pari:1. fornisci un feedback consistente e

dettagliato

2. fissa degli obiettivi con il tuo partner

3. Tieniti regolarmente in contatto con il partner

4. Sono necessari criteri chiari

5. fai critiche costruttive

6. Sii collaborativo e disponibile a cooperare!

43

6. vALUTAzIoNE

6.1 Aspettative e motivazioni dei partecipanti a meTP

Nel sondaggio di valutazione, a tutti i partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con l'affermazione secondo la quale l'attività MeTP aveva soddisfatto le loro aspettative. Circa il 90% si è detto d'accordo o fortemente in accordo sul fatto che l'attività meTP abbia soddisfatto le aspettative, mentre il 10% circa era in disaccordo o fortemente in disaccordo. Nei commenti liberi, i pochi insegnanti che hanno affermato che le loro aspettative non sono state soddisfatte hanno detto che l'attività ha richiesto un investimento di tempo maggiore di quanto si aspettassero.

Nelle interviste approfondite, agli insegnanti MeTP è stato chiesto cosa li abbia spinti a partecipare inizialmente all'attività. Un interessante commento fatto dall'eTwinner più esperta del gruppo di controllo MeTP (che partecipa a eTwinning da otto anni) è che durante questo periodo ha notato come nei progetti ai quali lei e altri eTwinner partecipano c'è sempre stata poca o nessuna attenzione alla valutazione delle pratiche degli insegnanti durante il lavoro ai progetti. La docente ritiene che sia essenziale che gli insegnanti valutino il loro lavoro nelle varie fasi di un progetto eTwinning, affinché questi risultati non solo alimentino i passaggi successivi del progetto, ma anche lo sviluppo professionale degli insegnanti nel complesso. È fermamente convinta che partecipare ai progetti eTwinning non debba solo avere un effetto positivo sugli studenti, ma anche sugli insegnanti. Per queste ragioni è stata entusiasta di partecipare all'attività MeTP, che era incentrata esattamente sul monitorare lo sviluppo degli insegnanti attraverso il loro lavoro ai progetti eTwinning.

I membri del gruppo di controllo hanno menzionato diverse altre aspettative e motivazioni, che presentiamo in queste citazioni tratte dalle interviste condotte con loro.

44

“Partecipando all'attività MeTP, volevo approfondire gli effetti dello sviluppo professionale dei docenti così come è vissuto dai partecipanti a un progetto eTwinning,ecapireilsignificatoel'importanzadellavalutazionediséedeglialtri,e come condurre le valutazioni con efficacia. Tutte le attività MeTP sono stateinteressanti e utili nell'aiutarmi a soddisfare queste aspettative.”

valentina marinova, insegnante di scuola primaria, Bulgaria

“Sono stata coinvolta nell'attività MeTP nello stesso anno in cui sono diventata un'eTwinner. Era la prima volta che mi si presentava l'occasione di partecipare a un'esperienza simile, quindi non sapevo cosa aspettarmi. Tuttavia, la prospettiva di conoscere colleghi europei e di condividere esperienze con loro mi ha convinta. Inizialmente, l'idea di valutare me stessa ed essere valutata da altri insegnanti mi preoccupava, per via della mia inesperienza. D'altro canto, ero curiosa e pronta a imparare! Adesso, ad attività conclusa, posso dire che tutte le mie aspettative sono state soddisfatte: il mio viaggio nel fantastico mondo della collaborazione scolastica europea è appena iniziato e continua!”

monica giansanti, insegnante di scuola secondaria, Italia

“La cosa che mi ha spinta inizialmente a partecipare è stata l'opportunità di entrare in contatto con la comunità eTwinning, i suoi insegnanti, le idee e le pratiche provenienti da tutta Europa. Inoltre, l'idea di monitorare i miei progressi in quanto insegnante in modo strutturato, grazie alla procedura di autovalutazione e valutazione tra pari, mi ha attirata perché era un ambito in cui volevo migliorare. MeTP mi ha dato l'opportunità di usare gli approfonditi fogli di autovalutazione per identificare il livellodellemiecompetenzepedagogicheedigitali,e scoprirein quali aree avevo bisogno di migliorare. I codici e le serie di affermazioni di autovalutazione mi hanno aiutata in modo determinante a stabilire il livello della miapraticaprofessionaleemihannoconsentitodi fissareobiettivi raggiungibilieorganizzati in modo sistematico grazie al sistema dei livelli target. Questa è stata la primavoltaincuimisonoimpegnatainquestotipodiriflessioneeinmodocosìbenstrutturato. Ho conservato i fogli per l'autovalutazione come preziosi strumenti che ancoraoggimiaiutanoavalutareillivellodellamiadidatticaeafissareobiettivialfinedisvilupparelemiecompetenze.”

Chrysa Tsamopoulou, insegnante di scuola primaria, grecia

“Da quando ho sviluppato il mio primo progetto eTwinning, mi sono interessato alla partecipazione all’attività pilota di MeTP, aspettandomi che potesse essere un fattore molto positivo verso il miglioramento della qualità del mio progetto eTwinning. L'attività MeTP ha superato le mie aspettative iniziali, perché – oltre

45

all'impatto positivo che ha avuto in quanto metodo per regolamentare la qualità del mio progetto eTwinning – mi ha consentito di impegnarmi in un'approfondita riflessione sullamiapraticaprofessionale, specie sulle competenzepedagogichee digitali. L'attività MeTP ha contribuito all'introduzione di un cambio di paradigma nella mia classe, perché sono più coinvolto e concentrato nel preparare gli studenti a costruire competenze fondamentali per il 21° secolo: comunicazione, collaborazione, pensiero critico e pensiero creativo.”

António João Lopes, insegnante di scuola secondaria, Portogallo

Partecipare a eTwinning e all'attività MeTP mi ha dato una grande opportunità di migliorare le mie competenze pedagogiche e digitali, oltre che la capacità di riflettereeimpararedaaltriinsegnanti.L'occasionediconoscereinsegnantieuropeicondiverseprospettiveeambienti scolasticiè stataun'altrastraordinaria sfidaperme,perchéfinoaquestomomentoavevoavutopocheopportunitàdifarpartediuna rete europea di insegnanti come quella di MeTP. Per l'attività MeTP avevo grandi aspettativee,allafinedellaprimafasedell'activity, ero già soddisfatta dei risultati! [Manuela ortigão, insegnante di scuola secondaria, Portogallo]

Un aspetto interessante è che le interviste con il gruppo di controllo MeTP hanno evidenziato anche che il modello MeTP è stato così interessante e pertinente per gli insegnanti partecipanti, che uno di loro ha detto di averlo usato per organizzare una proposta di progetto scolastico nell'ambito di Erasmus+ presentato nel marzo del 2015, mentre un altro partecipante si è offerto volontario per presentare i risultati preliminari dell'esperienza MeTP alla conferenza nazionale degli insegnanti in Portogallo.

6.2 Ragioni per partecipare all'attività MeTP fino al suo completamento

Nel sondaggio di valutazione, ai partecipanti è stata posta una domanda aperta riguardo alle principali ragioni per partecipare all'attività MeTP fino al suo completamento. La motivazione più citata è che i partecipanti hanno sentito un impegno personale a raggiungere i propri obiettivi. Questo aspetto è stato particolarmente sentito nell'attività MeTP, perché tutti hanno iniziato dichiarando livelli di partenza e target, il che è servito a motivare l'impegno dei partecipanti dall'inizio alla fine. I partecipanti hanno dichiarato che sapevano non sarebbe stato possibile ottenere il massimo beneficio o almeno avere la migliore opportunità di raggiungere appieno i loro obiettivi a meno di non portare a termine l'attività.

In aggiunta all'impegno personale verso il raggiungimento degli obiettivi, diversi partecipanti hanno anche menzionato il senso di responsabilità verso i partner meTP

46

come una delle principali ragioni che li ha spinti a partecipare all'attività fino alla sua conclusione. Quanti hanno costruito solide e costruttive relazioni con i partner volevano assicurarsi di aiutarsi l'un l'altro a portare a termine il lavoro. Ancora una volta, questa motivazione era strettamente collegata al modo in cui l'attività era impostata perché, per portarla a termine con successo, occorreva completare due revisioni con il partner, il che creava un rapporto di interdipendenza fra i partner. Diversi partecipanti hanno anche detto che la seconda revisione con il partner, nell'ambito della quale era prevista un'ultima discussione riguardo al fatto che i partecipanti avessero raggiunto i loro obiettivi target, è stata ciò che li ha spinti a continuare, perché davano molto valore all'opinione esperta del collega.

I partecipanti hanno anche menzionato una generale curiosità a raggiungere la conclusione dell'attività per scoprire finalmente se loro e i partner, oltre che gli altri partecipanti, erano riusciti a raggiungere i livelli target e, se così non era stato, perché e come avrebbero potuto lavorare a questo in futuro. Alcuni partecipanti hanno anche detto di aver continuato a lavorare fino alla fine dell'attività perché erano soddisfatti del lavoro con i partner, e semplicemente volevano continuare.

Un'altra motivazione portata spesso a spiegazione del fatto di aver portato a termine l'attività è la volontà di ricevere l'attestato, che veniva conferito solo a quanti completavano tutte e cinque le fasi.

Infine, uno dei partecipanti ha detto di aver considerato il suo partner e l'intero gruppo MeTP come una "rete di sostegno" che poteva contribuire al successo del suo progetto eTwinning, e questo l'ha spinto a portare a termine l'attività.

6.3 Tempo trascorso dai partecipanti sull'attività meTP

Nel sondaggio di valutazione e nel webinar di riepilogo è stato chiesto ai partecipanti di quantificare il tempo che avevano trascorso sull'attività MeTP. La stragrande maggioranza (quasi l'80%) ha affermato di aver lavorato almeno 5 giorni in totale all'attività meTP. Il 40% ha affermato di averci lavorato tra i 5 e i 10 giorni (pari a una media di 49 ore) e il 37% ha dichiarato di aver dedicato oltre 10 giorni (una media di 84 ore). Solo un partecipante ha dichiarato di aver lavorato meno di 1 giorno all'attività.

Possiamo quindi concludere che l'attività ha richiesto un notevole investimento di tempo. È importante notare, tuttavia, che sebbene parte del tempo indicato sia stato certamente dedicato solo a MeTP, almeno parte del tempo specificato è stato trascorso nel gestire il progetto eTwinning. Questo si spiega con il fatto che tre delle attività MeTP prevedevano che i partecipanti lavorassero ai loro livelli target nell'ambito dell'implementazione dei loro progetti eTwinning. In altre parole, parte

47

del lavoro a MeTP non è stato in più rispetto a quello dedicato al progetto eTwinning, ma ha ampliato il progetto eTwinning al quale i partecipanti stavano già lavorando.

Il fatto che oltre un terzo dei partecipanti abbia dichiarato di aver trascorso oltre 10 giorni sull'attività meTP può essere interpretato come una dimostrazione di motivazione e impegno per l'attività.

6.4 Utilità dei modelli, degli strumenti e delle risorse fornite nell’ambito dell’attività meTP

Nel sondaggio di valutazione, ai partecipanti è stato chiesto di valutare l'utilità dei vari template, strumenti e risorse messi a loro disposizione durante l'attività MeTP per l'apprendimento. I risultati sono illustrati nella tabella sottostante.

Template, strumenti e risorsemolto buono

Buono Scarsomolto scarso

N/A

TwinSpace MeTP 63% 31% 0% 3% 3%

foglio di valutazione della competenza pedagogica

66% 26% 8% 0% 0%

foglio di valutazione della competenza digitale

66% 26% 8% 0% 0%

Aggiornamenti via email dai coordinatori MeTP

89% 11% 0% 0% 0%

Incontri online in sincrono (webinar) MeTP

54% 37% 3% 3% 3%

Presentazioni durante i webinar 66% 31% 0% 0% 3%

Registrazioni dei webinar MeTP 60% 32% 0% 0% 8%

Scambi/feedback con i coordinatori MeTP nel forum del TwinSpace dedicato a MeTP

86% 9% 0% 0% 5%

Discussioni con gli altri insegnanti nel forum del TwinSpace dedicato a MeTP

34% 51% 6% 6% 3%

Supporto personalizzato da parte dei coordinatori MeTP

77% 17% 0% 0% 6%

Come possiamo osservare da questi risultati, le email di aggiornamento da parte dei coordinatori meTP sono state considerate essenziali e utili da tutti i partecipanti, con l'89% che le ha definite molto utili e l'11% che le ha definite utili. Queste email sono

48

state mandate dal coordinatore-capo a intervalli regolari e contenevano informazioni chiare sui risultati ottenuti fino a quel momento e sui prossimi passaggi. Nelle email si ricordava inoltre ai partecipanti come mettersi in contatto con i coordinatori e con gli altri colleghi. I commenti liberi dei partecipanti hanno evidenziato come la regolarità e la struttura chiara di queste email fossero particolarmente utili per comprendere l'attività e progredire.

Un'ampia maggioranza di partecipanti ha giudicato gli scambi e il feedback dei coordinatori nel forum di TwinSpace come molto buono (86%) o buono (9%). È interessante notare, però, che quando è stato chiesto loro cosa ne pensassero della qualità delle discussioni nel forum di TwinSpace tra i colleghi, la percentuale che l'ha ritenuta molto buona è stata molto più bassa (34%), anche se circa la metà dei partecipanti l'ha trovata comunque buona. La spiegazione di questo può essere ricercata in una serie di potenziali spiegazioni, come il linguaggio poco chiaro di quanti non scrivevano in inglese fluente, la mancanza di tempo a disposizione per approfondire, il fatto che gli insegnanti si dimostrassero timidi nel forum, il fatto che sarebbero stati utili degli stimoli da parte dei coordinatori. In generale, tuttavia, il 94% dei partecipanti ha valutato il TwinSpace di meTP nel suo complesso, con tutte le sue funzioni (pagine dei profili, deposito delle risorse, forum, bacheca dei messaggi, chat, ecc.), come molto buono o buono.

Il supporto personalizzato da parte dei coordinatori meTP è stato a sua volta molto apprezzato da parte dei partecipanti, con il 94% che l'ha valutato molto buono o buono. Gli scambi di email, le interviste e i commenti liberi nel sondaggio ci dicono che questo è stato particolarmente apprezzato quando: i partner non rispondevano, quando i partecipanti avevano bisogno di recuperare o fare un riepilogo delle basi ma non volevano disturbare il partner, quando avevano bisogno di supporto nel valutare la qualità e la pertinenza del loro lavoro.

I fogli di valutazione delle competenze, un elemento cruciale dell'attività che ha facilitato l'autovalutazione e la valutazione tra pari, sono stati valutati dal 92% dei partecipanti come molto buoni o buoni.

I 5 incontri online in sincrono (webinar), organizzati in corrispondenza delle principali tappe dell'attività, sono stati valutati dal 91% dei partecipanti come molto buoni o buoni. Un aspetto interessante è che, dopo le discussioni nel forum con gli altri insegnanti, i webinar hanno ricevuto il massimo del punteggio dalla più bassa percentuale di partecipanti (54%), anche se questo dato rappresenta comunque oltre la metà degli insegnanti. Questo si spiega con le difficoltà tecniche che alcuni partecipanti hanno rilevato durante e dopo i webinar e che hanno impedito loro di avere un'esperienza di alta qualità, o con il fatto che il livello di inglese era troppo avanzato e, per via della velocità o dell'accento, alcuni hanno avuto difficoltà a

49

comprendere ciò che i coordinatori e gli altri partecipanti dicevano. Inoltre, come sappiamo, ascoltare una videoconferenza in una lingua straniera non è mai facile. Un elemento incoraggiante è un leggero miglioramento nella valutazione delle registrazioni dei webinar, che i partecipanti hanno potuto ascoltare dopo l'evento in sincrono, e delle presentazioni durante i webinar, che fornivano un supporto scritto e visuale per facilitare la comprensione.

6.5 Difficoltà e ostacoli affrontati dai partecipanti a MeTP

La tabella illustra le opzioni che i partecipanti potevano selezionare nel sondaggio di valutazione (erano possibili più risposte) per indicare il tipo di problemi che hanno affrontato durante l'esperienza MeTP.

Risposte (sono possibili più scelte) Percentuale di partecipanti

Problemi di tempo 60%

Difficoltà a contattare e comunicare con il mio partner 26%

Problemi tecnici 23%

Problemi linguistici 14%

Non ho avuto particolari problemi 17%

Non ho avuto alcun problema 14%

Mancanza di informazioni e di istruzioni chiare 0%

Mancanza di supporto da parte dei coordinatori MeTP 0%

Il principale ostacolo affrontato dai partecipanti è stato trovare il tempo di partecipare appieno all'attività meTP, assieme al lavoro al progetto eTwinning, giostrandosi in parallelo con il normale lavoro quotidiano. Sia nei commenti liberi nel sondaggio di valutazione che nel webinar di riepilogo, i partecipanti hanno sottolineato come il vantaggio che i docenti partecipanti possono trarre dall'attività è commisurato al tempo e all'impegno che vi dedicano. Hanno anche detto di non aver immaginato che l'attività richiedesse molto tempo in quanto tale, ma che non sempre avevano tempo di impegnarsi quanto avrebbero voluto.

In seconda posizione (con il 26%), ci sono gli ostacoli che i partecipanti hanno affrontato nel lavoro con i partner, di cui si è già parlato nel presente report e ulteriormente analizzati nella sezione 6.4. Il 23% dei partecipanti ha menzionato i problemi tecnici come la partecipazione ai webinar e l'accesso al TwinSpace di MeTP. Il 14% ha rilevato di aver avuto problemi con la lingua inglese, perché non

50

era in grado di comunicare nel modo migliore con i coordinatori, i partner e gli altri colleghi.

È incoraggiante osservare che circa un terzo dei partecipanti ha osservato di non aver avuto problemi o di averne avuti di poco significativi. Nessuno ha menzionato la mancanza di supporto da parte dei coordinatori MeTP o la mancanza di informazioni e di istruzioni chiare.

oltre ad aver valutato i principali ostacoli nel sondaggio di valutazione, questo tema è stato analizzato anche con una domanda aperta e con le interviste approfondite. Alcune delle principali sfide che gli insegnanti hanno dovuto superare sono emerse in questo esercizio qualitativo.

Per alcuni è stato frustrante non essere abbinati a insegnanti della stessa materia e dello stesso ordine di scuole, perché erano convinti che questo li avrebbe aiutati a ricevere revisioni e consigli più pertinenti. Inoltre, alcuni non si sono sentiti in grado di rivedere il lavoro di insegnanti di altre materie o di altri ordini di scuole. Ciò che è emerso dalle interviste approfondite è che, per alcuni partecipanti, il solo fatto di lavorare con un insegnante di un altro paese e di un diverso sistema scolastico era già di per sé una sfida. In questi casi, ancor prima di poter avere scambi costruttivi sulle pratiche pedagogiche e digitali nei rispettivi contesti scolastici, occorreva fare un lavoro preparatorio e conoscitivo. Se poi si aggiungeva il fatto di avere una formazione diversa e di insegnare in differenti ordini di scuole, le ulteriori spiegazioni rappresentavano un'ulteriore barriera alla reciproca comprensione.

La procedura di revisione fra pari è stata indicata come particolarmente impegnativa da alcuni partecipanti. Alcuni hanno sottolineato che quella era la prima volta in cui si impegnavano in una simile attività e, oltre a non essere sicuri di avere la conoscenza e la competenza necessaria a rivedere il contenuto del lavoro del partner, a volte non sapevano come comportarsi durante la revisione fra pari.

Per alcuni partecipanti si è rivelato difficoltoso anche fornire i dati sulle pratiche didattiche. All'inizio erano convinti che sarebbe stato difficile, ma, una volta iniziato a esaminare attraverso le affermazioni sulle competenze il lavoro che avevano fatto o stavano facendo, si rendevano ben presto conto che stavano effettivamente facendo quanto descritto, almeno in parte, e che erano in grado di dimostrarlo.

Alcuni partecipanti hanno dichiarato di aver avuto difficoltà a trovare il tempo di partecipare a tutti e cinque i webinar. Sebbene la maggior parte dei partecipanti abbia apprezzato le registrazioni dei webinar e le presentazioni PowerPoint che hanno consentito loro di recuperare, alcuni hanno notato di aver perso le dinamiche di gruppo, non avendo potuto partecipare alle sessioni live.

51

6.6 valutazione del lavoro del partner contenuto nell'attività meTP

Ai partecipanti è stato chiesto di valutare nel complesso la collaborazione avuta con i partner (facilità e frequenza dell'interazione, utilità degli scambi ai fini di migliorare la propria pratica) su una scala da molto buono a scarso. Il diagramma a torta sottostante mostra i risultati in modo visuale. Un 63% totale ha valutato la propria esperienza di collaborazione con un partner nell'ambito dell'attività meTP come molto buona o buona. Il 23% l'ha giudicata media e il 14% scarsa.

Nelle pagine precedenti della sezione 6, oltre che nella sezione 5 di questo report, abbiamo esplorato le ragioni fornite dagli insegnanti riguardo alle diverse esperienze di collaborazione con i partner, compresi gli aspetti positivi, gli ostacoli e le sfide È interessante tuttavia fare un passo avanti e analizzare le risposte dei partecipanti rispetto a una serie di affermazioni riguardanti il profilo dei componenti di ogni coppia. Ai partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con una serie di 6 affermazioni (elencate nella tabella che segue) riguardo all'essere abbinati con un partner di nazione, età, materia di formazione, esperienza di insegnamento, lingua madre e livello di competenza pedagogica e digitale simili o diversi.

14%34%

23%29%

Molto buono

Buono

Sufficiente

Scarso

Valutazione dei partecipanti dell'esperienza di collaborazione con i partner nell'ambito dell'attività MeTP

52

Affermazioni riguardanti il profilo MeTP dei partecipanti abbinati gli uni con gli altri

molto d'accordo

d'accordo In disaccordo

Per niente d'accordo

N/A

Penso sia necessario essere abbinati a un insegnante che abbia circa lo stesso numero di anni di esperienza di insegnamento.

14% 26% 54% 6% 0%

Penso che potrei collaborare e imparare qualcosa da un insegnante che insegna una materia diversa.

32% 54% 14% 0% 0%

Penso che potrei collaborare e imparare qualcosa da un insegnante che insegna ad alunni di una fascia d'età diversa dalla mia.

17% 43% 34% 3% 3%

Penso sia utile essere abbinati a un insegnante dello stesso paese, che parli la stessa lingua, per facilitare la comunicazione e avere lo stesso quadro di riferimento contestuale e culturale, dal momento che si lavora nello stesso sistema scolastico.

3% 23% 43% 28% 3%

Penso sia utile essere abbinati a un insegnante di un altro paese, per imparare dagli ostacoli comuni e da quelli diversi che dobbiamo affrontare, e per vedere cosa questa nuova prospettiva può portare al mio lavoro.

63% 31% 6% 0% 0%

Penso sia utile essere abbinati a un insegnante che ha valutato le sue competenza pedagogiche e digitali a un livello più alto del mio.

14% 54% 26% 3% 3%

L'affermazione che ha avuto il consenso più unanime è stata "Penso sia utile essere abbinati con un insegnante di un altro paese", sulla quale il 94% dei partecipanti si è detto molto d'accordo o d'accordo. Questo approccio è stato chiaramente considerato un'opportunità difficile da avere in altri contesti per scoprire quali sono gli ostacoli comuni e quelli diversi tra insegnanti di un paese e la loro controparte all'estero, e per arrivare a soluzioni congiunte a partire da prospettive differenti. L'86% dei partecipanti è stato molto d'accordo o d'accordo sul fatto che sia possibile avere una buona collaborazione e imparare qualcosa da un insegnante di un'altra materia. Questo dimostra che, sebbene secondo alcuni insegnanti intervistati questa fosse un'inutile complicazione, la stragrande maggioranza dei partecipanti a MeTP

53

ritiene di poter imparare qualcosa e collaborare efficacemente a questo tipo di riflessione con un insegnante di un'altra materia. Detto questo, è interessante notare che in un caso sono stati abbinati due insegnanti di tedesco, uno sloveno e uno danese. I due hanno scelto di fornire la documentazione in tedesco e usare questa lingua per i loro scambi e per le revisioni, usando MeTP come opportunità anche per migliorare le competenze in questa lingua. Sebbene questi partner abbiano trovato utile e comoda questa modalità, lo svantaggio è stato che gli altri partecipanti a MeTP non hanno potuto trarre pieno vantaggio dal loro lavoro, perché questo è stato presentato solo in tedesco.

È interessante notare che altri temi non hanno generato lo stesso grado di consenso nella maggioranza dei partecipanti. Per esempio, solo il 60% si è detto in forte disaccordo o in disaccordo sul fatto di essere abbinati con docenti con un numero di anni di esperienza simile. Questo significa che il 40% si è detto fortemente in accordo o d'accordo con questa affermazione, a dimostrazione del fatto che gli insegnanti hanno opinioni molto diverse su questo aspetto. Lo stesso può dirsi della possibilità di avere una buona collaborazione con un insegnante di un diverso ordine di scuola, perché anche in questo caso solo il 60% era molto d'accordo o d'accordo, e il 37% contrario o molto contrario. Analogamente, il 68% era molto d'accordo o d'accordo sul fatto che sarebbe stato utile essere abbinati a un insegnante che si identificava a un livello più alto di competenze pedagogiche o digitali, mentre circa un terzo dei partecipanti non era d'accordo. Questi ultimi partecipanti hanno commentato che non avrebbe senso abbinare gli insegnanti su questa base, perché l'autovalutazione potrebbe non essere accurata all'inizio (ecco perché la revisione fra pari è così importante), quindi gli insegnanti potrebbero essere abbinati a un collega che, in realtà, non ha un livello di competenza più alto.

Una specifica domanda del sondaggio di valutazione è stata dedicata alle revisioni tra partner. Ai partecipanti è stato chiesto in che misura fossero d'accordo con le affermazioni elencate nella tabella sottostante.

Affermazioni riguardanti le revisioni con i partner in meTP

molto d'accordo

d'accordo In disaccordo

Per niente d'accordo

N/A

Rivedere il lavoro del mio partner è stato utile per il mio apprendimento.

29% 57% 6% 5% 3%

Ho trovato difficile rivedere il lavoro del mio partner.

6% 40% 40% 14% 0%

Avrei apprezzato ricevere maggiori indicazioni su come portare avanti una revisione costruttiva e utile con il partner.

6% 37% 46% 6% 5%

54

Affermazioni riguardanti le revisioni con i partner in meTP

molto d'accordo

d'accordo In disaccordo

Per niente d'accordo

N/A

Non ho apprezzato la revisione del mio lavoro condotta dal mio partner.

3% 0% 57% 26% 14%

Come illustrano chiaramente i risultati nella tabella, c'è ampio consenso sul fatto che le revisioni con i partner sono state considerate utili per l'apprendimento, un'affermazione con cui l'86% dei partecipanti si è detto molto d'accordo o d'accordo. A conferma di questo dato, la stragrande maggioranza dei partecipanti (83%) si è detta in forte disaccordo o in disaccordo con l'affermazione secondo la quale la revisione con il partner non era utile.

È interessante notare che le opinioni dei partecipanti sono più divise sugli altri due aspetti. Quando intervistati sulle difficoltà avute nel revisionare il lavoro del partner, poco più della metà dei partecipanti ha dichiarato di non averne avute, mentre poco meno della metà ha affermato di averne avute. Risultati corrispondenti si trovano nell'analisi delle risposte sull'affermazione riguardo alla necessità di una guida più approfondita per condurre una revisione costruttiva e utile con il partner: circa la metà si è detta d'accordo e circa la metà si è detta in disaccordo. Coerentemente con gli altri risultati e i commenti analizzati nelle pagine precedenti di questo report, il fatto che alcuni insegnanti avessero meno esperienza nella revisione fra pari e altri siano stati abbinati a colleghi che avevano meno tempo da dedicare ha reso l'esperienza più difficile e, per alcuni, il lavoro di revisione fra pari particolarmente impegnativo.

Infine, ai partecipanti è stato anche chiesto di selezionare tutti i tipi di contatti che avevano avuto con i loro partner MeTP. I risultati vengono presentati nella tabella sottostante.

Risposte (sono possibili più scelte) Percentuale di partecipanti

Posta elettronica (email) 91%

Scambi nel forum di TwinSpace dedicato a MeTP 71%

Skype o altri strumenti per la videoconferenza 29%

Scambi con il sistema per la messaggistica interno al TwinSpace dedicato a MeTP

20%

Scambi con la chat interna al TwinSpace dedicato a MeTP 17%

Come illustrato nella tabella, la modalità di contatto più utilizzata è stato il contatto scritto, normalmente preparato in anticipo, sotto forma di email (91%) o come contributo alle discussioni nel forum sul TwinSpace di MeTP (71%). L'aspetto

55

interessante è che le forme di comunicazione scritta più immediate e spontanee (come la messaggistica e la chat interne al TwinSpace) sono state anche quelle meno usate dai partecipanti (rispettivamente il 20 e il 17%). Infine, vale la pena notare che solo un terzo dei partecipanti a meTP ha dichiarato di aver avuto contatti a voce con i partner attraverso qualche strumento per la videoconferenza. Adesso che è disponibile lo strumento di videoconferenza di eTwinning Live è auspicabile che, in una nuova edizione di questa attività, più partecipanti siano incoraggiati ad utilizzare questo mezzo di comunicazione più personalizzato con i partner, che consente una discussione più approfondita grazie a uno strumento di facile utilizzo.

6.7 Riflessioni dei partecipanti su come dovrebbe essere condotta l'attività meTP in futuro

Nel sondaggio di valutazione è stato chiesto ai partecipanti di riflettere su una possibile edizione futura dell'attività MeTP, indicando quanto fossero d'accordo con le affermazioni presentate nella tabella sottostante.

Affermazioni sulla conduzione dell'attività meTP in futuro

molto d'accordo

d'accordo In disaccordo

Per niente d'accordo

N/A

Penso che l'attività MeTP debba essere organizzata di nuovo in futuro.

54% 40% 3% 3% 0%

Parteciperei di nuovo a un'attività MeTP.

46% 34% 11% 6% 3%

Raccomanderei il progetto MeTP ad amici o colleghi

51% 37% 0% 6% 6%

Penso che l'attività MeTP debba essere organizzata di nuovo in futuro, con una modalità simile e piccole modifiche.

14% 49% 29% 8% 0%

Penso che l'attività MeTP debba essere organizzata di nuovo in futuro, con una modalità simile e grosse modifiche.

5% 9% 69% 17% 0%

Penso che l'attività MeTP debba essere organizzata di nuovo in futuro, con una modalità simile, ma questa volta tenendo conto di quattro competenze (pedagogica, digitale, collaborativa e insegnamento basato su progetti), in cui tutti gli insegnanti devono lavorare e contemporaneamente revisionare mentre portano avanti i progetti eTwinning.

20% 31% 40% 9% 0%

56

Affermazioni sulla conduzione dell'attività meTP in futuro

molto d'accordo

d'accordo In disaccordo

Per niente d'accordo

N/A

Penso che l'attività MeTP debba essere organizzata di nuovo in futuro, con una modalità simile, ma questa volta tenendo conto di più competenze (pedagogica, digitale, collaborativa e insegnamento basato su progetti), consentendo agli insegnanti di decidere su quali concentrarsi.

20% 51% 23% 6% 0%

Come indicano i risultati nella tabella, tra i partecipanti a meTP c'è ampio consenso sul fatto che si è trattato di un'attività di valore, che dovrebbe essere ripetuta in qualche formato in futuro, con il 94% che si dice fortemente d'accordo o d'accordo con questa affermazione. L'88% ha affermato di essere fortemente d'accordo o d'accordo con l’idea di raccomandare l'attività MeTP a un collega, mentre l'80% ha affermato che parteciperebbe a un'altra attività MeTP in futuro. Si tratta di risultati molto incoraggianti. Il 63% si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto che l'attività MeTP dovrebbe essere organizzata di nuovo ma con piccole modifiche (e il 37% che si è detto fortemente in disaccordo o in disaccordo ha menzionato, nei commenti liberi, di ritenere che l'attività dovesse essere replicata esattamente allo stesso modo). Solo il 14% si è detto fortemente d'accordo o d'accordo sul fatto che dovrebbe essere replicata con grosse modifiche.

Infine, ai partecipanti è stato chiesto se ritengono che, in una potenziale futura edizione dell'attività, sarebbe utile aggiungere al modello MeTP altre competenze, come quelle di collaborazione fra insegnanti e la didattica basata su progetti. È interessante notare che solo il 51% si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto che sarebbe una buona idea includere quattro competenze al posto delle attuali due, chiedendo agli insegnanti di condurre il lavoro e la revisione durante il lavoro ai progetti eTwinning. Nei commenti liberi molti hanno detto che concentrarsi sui vari aspetti delle due competenze era già piuttosto impegnativo, quindi sarebbe stato eccessivo e controproducente chiedere agli insegnanti un impegno ancora maggiore. Tuttavia, quando è stato chiesto cosa ne pensassero dell'ipotesi di rendere disponibili più competenze e permettere agli insegnanti di scegliere quelle su cui concentrarsi, il consenso è stato molto più massiccio, con il 71% che si è detto molto d'accordo o d'accordo sul fatto che questa opzione sarebbe utile e interessante per il loro sviluppo. Per future edizioni di meTP, vale dunque la pena valutare la possibilità di permettere agli insegnanti di scegliere su quali competenze concentrarsi.

Una domanda aperta nel sondaggio di valutazione compilato da tutti i partecipanti e una domanda dell'intervista condotta con i componenti del gruppo di controllo chiedeva agli insegnanti se avevano suggerimenti su come migliorare MeTP in futuro.

57

Sono stati dati alcuni interessanti suggerimenti, fra cui la necessità di estendere l'attività MeTP su un periodo di tempo più prolungato, che è stato commentato da diversi partecipanti. Questo darebbe ai partecipanti più tempo per familiarizzare con il modello MeTP, identificare e lavorare ai codici target. Un altro suggerimento dato da più di un partecipante è stato quello di fornire più esempi di attività che gli insegnanti potrebbero svolgere per raggiungere i loro codici target rispetto al miglioramento delle loro competenze pedagogiche e digitali. Questa è una buona idea e, adesso che la fase pilota si è conclusa, abbiamo molti dati dai quali attingere per avere dei campioni delle attività condotte dagli insegnanti per raggiungere i loro obiettivi.

Alcuni commenti liberi al sondaggio di valutazione ed espressi nelle interviste con il gruppo di controllo MeTP hanno menzionato il lavoro con il partner necessario all'attività MeTP. Un suggerimento è stato di chiedere a tutti i partecipanti a meTP di compilare un modulo online nel quale, dopo il webinar introduttivo, le persone si impegnano a partecipare all'attività fino al suo completamento, al fine di garantire (per quanto possibile) che ogni partecipante abbia un partner con cui lavorare e non venga abbandonato da un partner che, non rispondendo, gli impedisce di completare con successo l'attività. Due partecipanti hanno anche affermato che sarebbe utile abbinare docenti che insegnano la stessa materia e nello stesso ordine di scuole. Come abbiamo già notato nelle pagine precedenti, questo commento è stato espresso da un numero ridotto di insegnanti e la maggioranza non ha considerato questo aspetto necessario o particolarmente vantaggioso. Potrebbe comunque essere una buona idea dare agli insegnanti la possibilità di essere abbinati a un collega con un profilo simile, nei casi in cui i partecipanti ritengano di poter beneficiare personalmente da questa collaborazione.

Un partecipante ha dato un interessante suggerimento, proponendo di abbinare due insegnanti dello stesso progetto eTwinning nell'attività meTP. Questo consentirebbe agli insegnanti di decidere insieme l'utilizzo dei codici target nel progetto eTwinning che hanno in corso ed effettuare le revisioni fra pari durante tutto il lavoro. Si tratta di un metodo potenzialmente molto efficace di introdurre l'elemento della “peer review” nello sviluppo professionale degli insegnanti durante la realizzazione di progetti eTwinning.

Durante le interviste con i componenti del gruppo di controllo MeTP sono emersi ulteriori suggerimenti. Le interviste hanno evidenziato un consenso tra i membri del gruppo di controllo sul fatto che sarebbe utile integrare le competenze di collaborazione e/o basate su progetti nel modello meTP. I progetti eTwinning offrono un ambiente ideale per gli insegnanti per sperimentare e sviluppare le loro competenze di collaborazione e, come abbiamo già visto, la ricerca ci conferma che i docenti sono sempre alla ricerca di altre opportunità a questo riguardo. Risulta quindi rilevante e appropriato che il modello MeTP includa competenze di insegnamento collaborativo in quanto

58

area sulla quale gli insegnanti possano concentrarsi mentre portano avanti i loro progetti eTwinning.

Due membri del gruppo di controllo hanno anche menzionato il fatto che sarebbe consigliabile che, in future edizioni di MeTP, si prevedesse un modo per caricare i dati in modo più immediato e visivamente accessibile (come una bacheca pubblica, anziché conservarli in cartelle divise per partecipante sul TwinSpace di MeTP). In questo modo, gli insegnanti sarebbero più incoraggiati a visionare il lavoro degli altri, oltre che quello del partner.

Infine, un altro membro del gruppo di controllo ha suggerito che, se il modello MeTP venisse revisionato in futuro, potrebbe valere la pena creare una corrispondenza fra il codice numerico in ogni livello di ciascuna competenza. Questo limiterebbe ogni potenziale confusione riguardo ai numeri e si rafforzerebbe il messaggio che i codici rappresentano un livello di complessità crescente.

59

7. CoNCLUSIoNI E PRoSSImI PASSI

7.1 Il valore aggiunto dell'attività meTP

L'attività pilota MeTP è stato un esperimento sull'uso di strumenti e procedure di riflessione, volto a facilitare la valutazione di sé e dei colleghi, con l'obiettivo di tenere traccia dei progressi nello sviluppo delle competenze degli insegnanti durante la conduzione di progetti eTwinning. I risultati presentati in questo report illustrano che utilizzando il modello meTP, tutti gli insegnanti partecipanti sono stati in grado di fare progressi e tenere traccia dello sviluppo delle proprie competenze durante l'implementazione di progetti eTwinning. Questo risultato positivo conferma l’utilità del modello e l’interesse nell’applicarlo di nuovo, in qualche formato, in futuro.

Come mostrato dal report di monitoraggio del 2015 che ha esaminato le opinioni di 6000 insegnanti di tutta Europa, gli eTwinner rilevano un elevato livello di sviluppo delle competenze come risultato diretto della loro partecipazione ai progetti eTwinning e alle attività di sviluppo professionale correlate. Tuttavia, questi dati si basano solo su autovalutazioni. Il valore aggiunto dell’attività meTP di tipo qualitativo e su piccola scala è che ci ha fornito prove concrete dello sviluppo delle competenze di un gruppo di eTwinner, così come è stato auto-rilevato da loro stessi. Chiedendo ai partecipanti a MeTP di spiegare come stessero sviluppando specifici aspetti delle competenze pedagogiche e digitali in base al modello MeTP espressamente progettato a questo scopo, adesso abbiamo dati relativi al lavoro di un gruppo di 35 eTwinner, che illustra come costoro abbiano migliorato le proprie competenze nel tempo, lavorando a progetti eTwinning.

Un altro evidente vantaggio dell'attività MeTP è che per la prima volta ha fornito agli eTwinner una serie di strumenti e procedure per la riflessione che non hanno solo guidato e incoraggiato il loro sviluppo di competenze, ma hanno anche tenuto traccia dei progressi. Come risulta evidente dai risultati e dalla valutazione

60

dell'attività presentata in questo report, la maggior parte dei partecipanti ritiene che l'attività MeTP sia un'esperienza di reale valore, che ha migliorato lo sviluppo delle competenze durante il lavoro ai progetti eTwinning. Per questa ragione, potrebbe essere utile che chi gestisce eTwinning considerasse come mettere a disposizione questa attività su più larga scala a tutti gli eTwinner interessati. Prima di discutere brevemente questa possibilità, si forniscono alcune raccomandazioni sulla base dei punti concreti e pragmatici sollevati dalla valutazione, nel caso in cui l'attività venisse ripetuta su piccola scala, come in questo caso.

7.2 Raccomandazioni sul procedimento

Abbiamo scoperto che una delle principali sfide che gli insegnanti partecipanti hanno dovuto superare è stata la mancata risposta da parte dei partner o l'abbandono da parte dei partner, che hanno impedito partecipanti a MeTP di portare avanti del tutto o nei tempi prestabiliti gli esercizi di revisione tra pari e di completare con successo l'attività. Le ragioni delle mancate risposte o degli abbandoni sono state svariate: eccessivi impegni lavorativi degli insegnanti o problemi di gestione e conduzione dei progetti eTwinning, che in alcuni casi non sono decollati o sono andati a monte del tutto. Pertanto, se l'attività MeTP dovesse essere condotta di nuovo, sarebbe consigliabile prevedere a un elenco di riserva di insegnanti interessati a partecipare. In questo modo, se un insegnante smettesse di rispondere o uscisse da MeTP, l'altro partecipante potrebbe essere abbinato a un altro docente dell'elenco di riserva, il che permetterebbe di portare avanti l'attività. Se venisse implementato questo meccanismo, sarebbe importante che l’Unità europea eTwinning (CSS) pianificasse una strategia di recupero volta a evitare che le coppie interessate non siano svantaggiate.

Un'altra raccomandazione che emerge dalla valutazione dell'attività pilota è la necessità che, in eventuali edizioni future dell'attività, si informino gli insegnanti in anticipo riguardo alla quantità di tempo che devono dedicarle ed anche rispetto alle aspettative e ai requisiti necessari per la piena partecipazione. Questo non è stato possibile nell'attività pilota, perché era la prima volta in cui stavamo sperimentando l'approccio e non sapevamo quanto tempo gli insegnanti avrebbero ritenuto di dover investire né quanto tempo avrebbero effettivamente dedicato all'attività. Inoltre, mentre il progetto del modello MeTP è stato determinato in anticipo, la procedura è evoluta durante lo svolgimento dell'attività, adattandosi alle circostanze e al feedback ricevuto dai partecipanti durante l'implementazione dell'attività. Ecco perché è stato difficile comunicare le necessità precise dell'attività prima della fase pilota. Tuttavia, facendo seguito all’esperienza della fase pilota, adesso dovremmo essere nella posizione di comunicare in modo più preciso le aspettative, le richieste e il tempo necessario ai potenziali partecipanti. A seguito della fase pilota, possiamo dire che

61

mediamente è necessario un minimo di 49 ore per completare con successo l'attività e che, in molti casi, quando hanno potuto, gli insegnanti hanno dedicato anche più tempo; quanti non hanno dedicato più tempo hanno comunque dichiarato che avrebbero voluto farlo. Comunicare questo aspetto ai potenziali partecipanti a MeTP consentirebbe loro di pianificare il tempo da dedicare all'attività, per far sì che, sin dall'inizio, sappiano ciò che ci si aspetta e cosa devono fare per trarre il massimo vantaggio dall'esperienza.

Un altro aspetto illustrato dai risultati della valutazione e sollevato dai diversi partecipanti è la necessità di consolidare l'interazione collaborativa e gli scambi online tra i partecipanti. Questo risultato si potrebbe raggiungere con alcuni sforzi mirati da parte dell’Unità europea eTwinning (CSS). Un esempio sarebbe di alimentare il forum MeTP con una domanda della settimana, che possa motivare l'interazione dei partecipanti e concentrare le loro riflessioni su un aspetto rilevante dello sviluppo delle competenze, che magari rappresenta un interesse in comune o qualcosa di importante per i partecipanti.

Un altro aspetto cruciale che emerge dai risultati e dalle valutazioni della fase pilota è la necessità di strutturare meglio il lavoro di revisione fra pari. Se è vero che i partecipanti hanno trovato le attività di revisione tra pari utili e soddisfacenti, hanno anche rilevato che sono state le più complesse. Al fine di strutturare meglio le esperienze di revisione tra pari, ai partecipanti dovrebbero essere fornite linee guida più dettagliate su come condurre una revisione fra pari costruttiva. Possono essere utilizzate come fonte di ispirazione le linee guida già fornite per la “Teacher Academy” nello School Education Gateway in relazione al lavoro di revisione tra pari che i partecipanti ai MooC devono effettuare. Inoltre, potrebbe essere utile incrementare il numero di attività di revisione tra pari in una prossima edizione dell'attività. Come abbiamo imparato dalla fase pilota, le esperienze di revisione tra pari dei partecipanti sono migliorate la seconda volta che vi si sono impegnati, il che indica che è necessario del tempo per instaurare una relazione costruttiva tra i partner e superare le difficoltà iniziali prima di passare a un apprendimento approfondito. Per questa ragione, potrebbe essere utile una più lunga esposizione alle attività di revisione tra pari.

Infine, per migliorare il riconoscimento del lavoro degli insegnanti all'attività meTP sarebbe consigliabile menzionare sui certificati conferiti al termine del lavoro il livello iniziale e quello finale raggiunto dai partecipanti nelle varie competenze. Nella versione pilota dell'attività, sui certificati finali è stato menzionato solo il numero di ore trascorse dagli insegnanti sull'attività.

62

7.3 Raccomandazioni sulla strategia futura

vediamo adesso alcuni dei punti chiave che sono emersi dalla valutazione della fase pilota e che potrebbero essere applicabili se l'attività fosse svolta di nuovo su larga scala, a vantaggio di più eTwinner. Un aspetto fondamentale è la necessità di implementare l'attività lungo un periodo di tempo più durante. Nella fase pilota, è stato allocato un mese per avviare l'attività e stabilire quali partecipanti fossero pronti a impegnarsi nell'intera procedura, e per formare le coppie. Un altro mese è stato dedicato alla fase 5 del progetto, cioè alla valutazione della fase pilota. Pertanto, di fatto i partecipanti hanno avuto solo 6 mesi per lavorare attivamente allo sviluppo delle loro competenze attraverso i progetti eTwinning, per riflettere su questo, svolgere attività di autovalutazione e valutazione tra pari, e fornire i dati sul loro lavoro. La maggior parte dei partecipanti ha affermato che, se avessero avuto più tempo, avrebbero presumibilmente potuto sviluppare ulteriormente le loro competenze e notare una maggiore differenza rispetto al livello iniziale. Collegato a questo aspetto è il fatto che il principale ostacolo incontrato dai partecipanti è stato trovare il tempo di partecipare e beneficiare appieno delle attività. Se l'attività dovesse essere organizzata in un periodo di tempo più lungo, i partecipanti potrebbero avere maggiori possibilità di investire il tempo necessario. Sarebbe inoltre necessario semplificare il procedimento nel caso in cui l'attività MeTP venisse condotta su scala più ampia, in modo che richieda un investimento di tempo minore da parte degli eTwinner.

I vantaggi di integrare la competenza collaborativa e/o la didattica basata su progetti nel modello meTP è emersa come una delle principali conclusioni di questa valutazione pilota. Su questo aspetto si è detto d'accordo poco più del 70% dei partecipanti al sondaggio di valutazione e oltre la metà di tutti i partecipanti all'attività MeTP, sia durante il webinar conclusivo, che nei commenti liberi al sondaggio di valutazione e nelle interviste approfondite con il gruppo di controllo MeTP. I progetti eTwinning forniscono un ambiente ideale dove gli insegnanti possono sperimentare e sviluppare le competenze collaborative e di didattica basata sui progetti. Inoltre, dalle ricerche menzionate in questo report sappiamo che gli insegnanti sentono particolarmente il bisogno di guida in queste aree e spesso hanno poche opportunità di sviluppare esplicitamente queste competenze nella didattica quotidiana, con i limiti dei programmi ministeriali e dei sistemi scolastici. Ecco perché eTwinning ha un ruolo da svolgere in questo contesto. Risulta quindi rilevante e appropriato che il modello MeTP includa competenze di insegnamento collaborativo e basato su progetti in quanto aree specifiche sulle quali gli insegnanti possano concentrarsi mentre portano avanti i loro progetti eTwinning.

Si raccomanda quindi che l’Unità europea eTwinning (CSS) investa tempo nella futura progettazione di nuovi descrittori di competenze e delle relative affermazioni

63

di autovalutazione per la competenza collaborativa e/o di insegnamento basato su progetti. È inoltre consigliabile che l’Unità europea eTwinning (CSS) metta a frutto il prezioso materiale già disponibile nei corsi online di European Schoolnet Academy su Competenze per le scuole del 21° secolo e Insegnamento e apprendimento collaborativo per ispirare lo sviluppo di queste nuove competenze nell'ambito del modello MeTP. Entrambi questi corsi si basano sulla ricerca e sui dati presenti nei progetti finanziati dall'UE KeyCoNet (European Policy Network on Key Competences in School Education) e CO-LAB (Collaborative Education Lab), il che significa che il lavoro fatto su queste due competenze è stato sperimentato e validato da esperti, professionisti e altri stakeholder europei. Sarebbe quindi eccezionale se gli eTwinner potessero avere l'opportunità di beneficiare di un lavoro già fatto per ispirare lo sviluppo del modello MeTP. Se l'attività venisse ripetuta su piccola scala, dovrebbe dare l'opportunità di integrare una o entrambe queste competenze.

Come già detto, una possibilità che merita seria considerazione è progettare una versione del modello meTP che possa essere utilizzata da tutti gli eTwinner interessati a riflettere sulla propria pratica mentre porta avanti un progetto eTwinning, per guidare lo sviluppo delle competenze e tenere traccia dei progressi. Progettare una versione dell’attività MeTP che possa essere utilizzata su larga scala richiederebbe certamente una semplificazione della procedura, al fine di ridurre sia il tempo che i partecipanti devono dedicare all'attività (rendendo la cosa più attraente per un maggior numero di eTwinner) che la necessità di supporto personalizzato da parte del team di coordinamento dell’Unità europea eTwinning (CSS) che, come illustrato dalla valutazione, è stato uno dei principali elementi di successo della fase pilota. Il team di coordinamento ritiene che questo sia probabilmente realizzabile semplificando al contempo l’uso dei descrittori delle competenze e dei fogli per l’autovalutazione, con la possibilità di aggiungere altre competenze al modello.

Oltre a permettere a un maggior numero di eTwinner di beneficiare delle attività di autovalutazione e valutazione tra pari, e degli strumenti di tracciamento dello sviluppo di competenze, l’attività pilota dimostra che partecipare a questo progetto potrebbe elevare la qualità dei progetti eTwinning e le loro possibilità di successo. Come hanno commentato i partecipanti e il gruppo di controllo MeTP, gli altri membri della fase pilota hanno rappresentato un'impagabile “rete di supporto” alla quale rivolgersi per chiedere consigli pedagogici quando era necessario superare alcuni ostacoli durante la conduzione dei progetti eTwinning. Il fatto che l'attività fosse basata sull'autovalutazione e sulla valutazione dei pari ha incoraggiato una cultura del miglioramento e lo scambio costruttivo di consigli su come insegnanti e studenti potevano migliorare le loro competenze attraverso il lavoro ai progetti eTwinning. Inoltre, se questa cultura della riflessione dovesse essere diffusa ulteriormente nella comunità eTwinning, i suoi strumenti e le revisioni tra pari potrebbero rafforzare i progetti che hanno un inizio difficoltoso e aiutarli ad avere successo.

Inutile dire che è necessaria una riflessione più approfondita su quella che sarebbe la struttura della versione scalabile di questa attività. Quel che appare certo è che, indipendentemente dal modello implementato, occorrerà prevedere un sistema di supporto per gli insegnanti, che è stato uno dei fattori di successo più importanti nella fase pilota, rappresentato dal team di coordinamento dell'Unità europea eTwinning (CSS). Se l’attività MeTP dovesse essere estesa alla comunità eTwinning nel suo complesso, potrebbe essere utile inserire le Unità nazionali eTwinning (NSS) e gli Ambasciatori eTwinning nella rete di supporto. Idealmente, costoro svolgerebbero la funzione di guida e di assistenti a livello nazionale e locale nelle attività di riflessione di MeTP che indirizzano il loro lavoro ai progetti eTwinning.

L’estensione del modello MeTP affinché apra i vantaggi della riflessione su di sé e sui colleghi all’intera comunità eTwinning è certamente un aspetto che il team di monitoraggio pedagogico di eTwinning deve esaminare. Si auspica che l’attività pilota MeTP e questo report di valutazione siano utilizzati nella strutturazione delle linee guida pedagogiche di eTwinning nei prossimi anni e nel raggiungere gli interlocutori politici e gli altri stakeholder al fine di incorporare eTwinning nei sistemi scolastici.

65

8. BIBLIogRAFIA

Standard professionali per gli insegnanti australiani: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/standards/list

Standard professionali per gli insegnanti australiani – strumento di autovalutazione: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers/self-assessment-tool

Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), pp. 7-55.

Hooper, S., & Rieber, L. P. (1995). Teaching with technology. In A. C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory into practice, (pp. 154-170). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Kearney, C. and Gras-velázquez, à., (2015). Dieci anni di eTwinning: L’impatto sulla pratica, le competenze e le opportunità di sviluppo professionale dei docenti raccontato dagli eTwinners. Unità Europea eTwinning – European Schoolnet, Bruxelles.

Prince, M., (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education, 93 (3), pp. 223–231.

Quadro di autovalutazione dell'Associazione Nazionale dei consulenti informatici per l'informatica nell'istruzione: https://www.naace.co.uk/school-improvement/self-review-framework/

The Teacher Mentor for Digital Competence, sviluppato dal Centro norvegese per le TIC nell'istruzione: http://www.larermentor.no/index.php/en/