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L’EDUCAZIONE CONTINUA IN MEDICINA

Basi pedagogiche e guida pratica

A cura di Luciano Vettore

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©2011 ESPRESS EDIZIONI srl

via Po 14 – 10123 Torino

tel. 011 19501623 www.espressedizioni.it info@espressedizioni.it

Prima edizione: giugno 2011

ISBN 978-88-97412-052

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale, con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) sono riservati per tutti i paesi.

FSC Mixed SW-COC-003789

Questo libro è stampato su carta riciclata ed ecologica, orientato alla sostenibilità e prodotto attraverso un processo a basso impatto ambientale.

Fotocopie per uso personale (cioè privato e individuale) nei limiti del 15% di ciascun volume possono essere effettuate negli esercizi che aderiscono all’accordo SIAE – AIE – SNS e CNA, Confartigianato, CASA, Confcom-mercio del 18 dicembre 2000, dietro pagamento del compenso previsto in tale accordo. Per la legge italiana la fotocopia è lecita solo per uso per-sonale purché non danneggi l’autore. Chi fotocopia un libro, chi mette a disposizione i mezzi per fotocopiare, chi comunque favorisce questa pratica commette un furto e opera ai danni della cultura.

Progetto grafico e impaginazione: Pangramma – Torino

Stampa: Stamperia Artistica Nazionale – Trofarello (Torino)

PRESENtaZIONE DElla cOllaNa, di Cesare Scandellari

autORI

PREfaZIONE, di Luciano Vettore

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INTRODUZIONE

1.1 Un po’ di storia

1.2 Le esperienze internazionali

1.3 Per una filosofia dell’ECM

1.4 Le peculiarità del modello italiano

1.5 Qualità della formazione

1.6 Finanziamenti, sponsorizzazioni e conflitti d’interesse

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BAsI TEORIChE DELL’ECM

2.1 Etica e deontologia della formazione

2.2 Caratteristiche peculiari dell’educazione professionale nell’adulto

2.3 Un modello andragogico per la formazione

2.4 ECM versus Sviluppo Professionale Continuo nelle professioni della salute

2.5 L’individuazione dei bisogni formativi personali e collettivi, percepiti e oggettivi

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CARATTERIsTIChE PEDAGOGIChE DEGLI EVENTI ECM

3.1 Premessa

3.2 Dai bisogni formativi agli obiettivi educativi nei setting specifici dell’ECM

3.3 Scelta dei metodi e delle tecniche didattiche nei percorsi di formazione in ambito ECM

3.4 Significato della valutazione di output e di outcome nell’ECM

3.5 Coerenza tra obiettivi educativi, metodologie, tecniche didattiche e valutative

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FORMAZIONE REsIDENZIALE

4.1 I perché della formazione residenziale

4.2 Come fare formazione residenziale nel miglior modo possibile

4.3 Valutare i corsi residenziali

4.4 Conclusioni

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INDICE

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FORMAZIONE sUL CAMPO

5.1 Le buone ragioni della formazione sul campo

5.2 Definizione e pianificazione della FsC

5.3 Tipi di FsC

5.4 Conclusioni

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FORMAZIONE A DIsTANZA

6.1 Tipi di formazione a distanza

6.2 FaD mediante supporti cartacei

6.3 FaD mediante supporti audiovisivi e informatici

6.4 Tutorship e classi virtuali per la facilitazione e il monitoraggio dell’apprendimento

6.5 La soluzione «tecnica»

6.6 Verifica dell’apprendimento – immediato e a distanza – di conoscenze, competenze e abilità conseguibili con la FaD, e conseguente attribuzione dei crediti ECM

6.7 Prospettive

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QUALE FUTURO PER L’ECM ?

7.1 Qualche domanda provocatoria

7.2 Breve storia critica dell’ECM in Italia

7.3 Se Atene piange, Sparta non ride

7.4 Governance dell’ECM

7.5 Promotori della formazione e provider

7.6 Verifica di qualità degli eventi formativi

7.7 Riforma radicale della logica dei crediti

7.8 Aspetti economico-finanziari e conflitti d’interesse

7.9 Prospettive future di evoluzione dell’ECM

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COllana sIPeM DI PEDAGOGIA MEDICA

Con questa collana la Società Italiana di Pedagogia Medica ha preso l´iniziativa di pubblicare una serie di monografie sui principali aspetti pedagogici utili alle specifiche caratteristiche educative del personale medico e sanitario in genere. L’iniziativa è sorta dalla considerazione delle trasformazioni dell’ambiente e della cultura medica, verificatasi negli ultimi decenni. Di fronte a questi cambiamenti è ovvia la necessità di un rinnovamento anche dell’attività volta alla formazione dei nuovi professionisti

della salute. La didattica medica non può più avere un carattere

basato esclusivamente sull´informazione relativa alle nuove

tecniche diagnostiche e terapeutiche: deve invece dare spazio

a nozioni di maggior respiro, divenendo didattica formativa nel

reale significato del termine. Al fine di ottenere questo risultato

il docente non può più essere semplicemente colui che «sa e

quindi insegna»; e, analogamente, il metodo didattico non può

più consistere nella semplice distribuzione delle conoscenze.

Il docente deve attualmente essere colui che è capace di

trasmettere allo studente non solo il significato, ma anche il valore

e la virtù delle cose. Per fare questo appare fondamentale che la

formazione dello studente sia preceduta anche dal rinnovamento

pedagogico del docente, che lo renda capace di trasmettere al

discente i princìpi, i metodi e i valori intrinseci della rinnovata

prassi medica. Per far sì che questa collana non risulti un semplice

accostamento di contributi tra loro scarsamente integrati, la sua

struttura è stata pensata in analogia alla struttura di un tessuto,

formato da trama e ordito: si sono così individuati alcuni

argomenti a carattere circoscritto a particolari ambiti, col fine di

dare una risposta ai bisogni formativi peculiari di un determinato

setting dell’educazione sanitaria (l’ordito), e argomenti trasversali,

applicabili cioè a più ambiti e settori della formazione, col fine di

indicare le basi pedagogiche e le metodologie didattiche generali

(la trama). Infatti, nel progettare l’iniziativa, il Consiglio direttivo

della SIPeM si è proposto di offrire un insieme di opere che –

appunto come la trama e l’ordito di un tessuto – rendano la

collana un tutto organico, di cui ogni volume risulti a un tempo

integrato ed integrante rispetto ai contenuti degli altri volumi.

Cesare Scandellari Consigliere emerito SIPeM

PREsENTAZIONE DELLA COLLANA

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AUTORIMaria Paola BacchielliPsicologa. Già responsabile dell’ufficio Staff formazione dell’AU-SL n. 3 di Fano e dell’area Formazione dell’ARS Marche, continua a collaborare con detta agenzia in progetti di formazione del per-sonale sanitario. Attualmente è coordinatrice della commissione

tecnica ECM della Regione Marche.

Marco BioccaMedico. Dirigente responsabile dell’area Comunicazione, docu-mentazione e formazione dell’Agenzia sanitaria sociale dell’E-milia Romagna. Responsabile dell’Osservatorio nazionale della qualità della formazione ECM.

isabella ContinisioPsicologa e psicoterapeuta. Esperta in formazione degli adulti, è capo ufficio Analisi dei fabbisogni formativi, progettazione e va-lutazione per l’ECM del Servizio di formazione permanente e ag-giornamento professionale presso la facoltà di Medicina e Chi-rurgia e l’Azienda Ospedaliera Universitaria Federico II di Napoli.

Paola d’incauFarmacista, Phd in farmacologia, tossicologia e terapia. Esperta in formazione degli adulti, con specifiche competenze nella for-mazione a distanza soprattutto attraverso l’e-learning, di cui ha conseguito il diploma di master all’Università di Ferrara. Attual-mente impiegata presso la rivista Dialogo sui farmaci, collabora con SIPeM nella preparazione di corsi di e-learning.

Vitalia MurgiaPediatra di famiglia e professore a.c. presso la scuola di specia-lizzazione in Pediatria dell’Università di Padova. Membro della commissione ECM della Regione Veneto, ha una vasta esperien-za nella formazione dei professionisti della salute. Ha collabora-to come progettista e docente alla realizzazione di innumerevoli corsi finalizzati allo sviluppo professionale e continuo.

alfredo PisacanePediatra, è responsabile del servizio di Formazione permanen-te e aggiornamento professionale presso la facoltà di Medicina e Chirurgia e l’Azienda Ospedaliera Universitaria Federico II di Na-poli. È autore, con Isabella Continisio, del libro Come fare Edu-cazione Continua in Medicina (Il Pensiero Scientifico Editore, Roma 2007), che presenta un’impostazione differente ma util-mente complementare a quella del presente volumetto.

lamberto PressatoMedico di medicina generale. È stato presidente dell’Ordine dei

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Medici della Provincia di Venezia e membro del comitato cen-trale della FNOMCeO. Fondatore dell’ECM della Regione Vene-to e già componente delle commissioni ECM nazionale e vene-ta, è tuttora membro delle commissioni ECM della Valle d’Aosta e della Provincia autonoma di Trento. Già dirigente responsabile dell’area Accreditamento e qualità dell’Agenzia Regionale Socio-sanitaria del Veneto.

luisa SaianiProfessore associato di Scienze infermieristiche dell’Università di Verona. Ha diretto la scuola superiore di Formazione sanitaria della Provincia autonoma di Trento. Attualmente è membro della commissione ECM della stessa provincia e del comitato tecnico-scientifico dell’ECM veneta.

luciano VettoreProfessore ordinario di Medicina interna presso l’Università di Verona (a riposo). Già presidente del CdL in Medicina di Verona e della Conferenza Permanente dei Presidenti di CdL in Medicina. Past president e consigliere emerito della SIPeM. Presidente della commissione ECM della Provincia autonoma di Trento.

AUTORI

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PREFAZIONE

di Luciano Vettore

Questo volume è dedicato ai problemi posti dall’Educa-zione Continua in Medicina (ECM) in Italia. I sette capito-li che lo compongono sono stati scritti da esperti in pe-dagogia medica con competenze specifiche nell’aspetto particolare dell’ECM trattato nel capitolo loro affidato.Nell’introduzione, scritta da Paola Bacchielli e Mar-co Biocca vengono tratteggiate le tappe fondamenta-li dell’ECM in Italia nella loro evoluzione storica. L’argo-mento verrà ripreso nell’ultimo capitolo, dove il taglio non sarà descrittivo, bensì critico nella prospettiva di un’evolu-zione positiva. Il sistema italiano viene qui sinteticamen-te confrontato con le tendenze prevalenti a livello inter-nazionale, per far emergere le caratteristiche peculiari del progetto ancora in fieri nel nostro Paese, soprattutto in relazione alle modalità di accreditamento e ai meccanismi di «governance». Infine, il capitolo propone alcune con-siderazioni sui fattori di qualità dell’educazione continua e sui problemi posti dalle modalità di finanziamento de-gli eventi formativi e dai possibili conflitti d’interesse che ne possono conseguire, considerazioni sviluppate in una filosofia «virtuosa» dell’ECM. Anche questi temi verranno ulteriormente ripresi in capitoli successivi, soprattutto con riferimento alle scelte più recenti fatte nel nostro Paese e sancite nell’accordo dell’estate 2008 – ancora in fase di realizzazione – tra il Ministero della Salute e la Conferen-za Stato-Regioni.Nel capitolo 2, Lamberto Pressato mette a disposizione la sua ampia e consolidata esperienza formativa e organiz-zativa, tratteggiando le basi teoriche dell’ECM.Il suo contributo, dopo alcune considerazioni iniziali sugli aspetti etici e deontologi della formazione, indica le carat-teristiche dell’educazione professionale nell’adulto sotto-lineandone le peculiarità: l’apprendimento che dura tutta la vita, la capacità di «imparare a imparare» per apprende-re in autonomia, l’apprendere «significativo» dall’esperien-

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za direttamente vissuta e agita grazie all’impegno attivo del discente, l’insegnamento tutoriale come facilitazione dell’apprendimento attivo, l’attitudine alla riflessione faci-litata dall’apprendimento cooperativo in piccolo gruppo e finalizzata soprattutto alla soluzione dei problemi profes-sionali concreti quali si presentano nei contesti reali del-la pratica. Il tutto concorre alla definizione di un modello andragogico per la formazione. Molto opportunamente, Pressato sottolinea la necessaria evoluzione dell’educazione continua, troppo spesso inte-sa come pura acquisizione e aggiornamento delle cono-scenze, verso lo sviluppo professionale continuo (CPD), dove si sviluppano e agiscono le competenze e le abilità.In tale ottica assume particolare importanza il passag-gio dalla mera acquisizione dei crediti formativi all’ado-zione del portfolio delle competenze, strumento di cui si illustrano le caratteristiche e i vantaggi, tesi soprattut-to a valorizzare la verifica di qualità degli eventi forma-tivi frequentati. Il secondo capitolo si conclude con la trattazione di un tema di fondamentale importanza: l’indi-viduazione dei bisogni formativi, le caratteristiche e le me-todologie di rilevazione e di analisi, la valutazione critica dei bisogni stessi e la loro utilizzazione nella progettazio-ne per obiettivi della formazione. Nel capitolo 3, scritto da Vitalia Murgia, il primo tema pro-segue idealmente gli argomenti del capitolo preceden-te e riguarda la traduzione dei bisogni formativi in obiettivi educativi, declinati nei setting specifici dell’ECM: in que-sta operazione bisogna tener conto non solo delle varie necessità di formazione che emergono nei differenti am-bienti di lavoro, ma anche delle peculiarità dipendenti dai diversi ruoli e dalle esperienze professionali individuali e quindi dei bisogni personali oltre che di quelli istituziona-li. Poiché ogni obiettivo educativo, oltre che rispondere a un preciso bisogno deve anche utilizzare strumenti ade-guati per il suo raggiungimento, gran parte di questo capi-tolo è dedicata in modo analitico alla trattazione dei me-todi e delle tecniche didattiche nei percorsi di formazione in ambito ECM, nonché dei criteri che debbono orientare coerentemente la loro scelta, così da consentire, o meglio facilitare, il conseguimento efficace degli obiettivi in pre-

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cedenza definiti. La descrizione delle caratteristiche pe-culiari a ogni tecnica è molto accurata ed esauriente, rin-forzando i concetti di «docente-facilitatore» espressi da Pressato nel capitolo precedente. Il panorama considera-to è ampio e completo: riguarda i metodi di autoappren-dimento, di apprendimento in grande o in piccolo gruppo, con o senza tutore; descrive le varie tecniche, dalla lezio-ne frontale all’apprendimento per problemi (PBL e pro-blem solving) e all’uso di casi didattici; dal role playing alla simulazione; dall’apprendimento con valutazione tra pari a quello di performance operative di natura pratica.Il discorso si sposta poi sul significato della valutazione in ECM, che verrà ripreso in chiave critica nel capitolo 7, e distingue opportunamente la valutazione di output da quella di outcome.Il capitolo si conclude con osservazioni fondamentali sul-la necessità di coerenza tra obiettivi educativi, tecniche di-dattiche e metodologie valutative, per la cui realizzazione è indispensabile che si tenga conto sia dei differenti campi dell’apprendimento (cognitivo, gestuale e relazionale) sia dei loro livelli tassonomici.I capitoli 4, 5 e 6 esaminano le caratteristiche proprie del-le differenti tipologie di ECM: la formazione residenziale (FR), la formazione sul campo (FsC) e la formazione a di-stanza (FaD). La FR è trattata da Alfredo Pisacane e Isabel-la Continisio; dopo aver considerato vantaggi e svantaggi della FR, gli autori applicano a questa modalità formativa i princìpi pedagogici e gli strumenti didattici trattati in ter-mini generali nei capitoli precedenti; il taglio è eminente-mente pratico; non a caso vengono trattati, nell’ottica ap-plicativa della FR, argomenti quali: l’analisi dei fabbisogni formativi, la scelta degli obiettivi formativi e delle metodo-logie didattiche con questi coerenti, l'utilizzazione dei pic-coli gruppi, esempi concreti e di un laboratorio didattico per far sperimentare personalmente ai discenti le abilità gestuali, il role playing e il debriefing guidato, così da ren-derli protagonisti del processo di apprendimento. Paragrafi successivi sono dedicati alla scelta e all’uso ap-propriato dei supporti didattici (diapositive, filmati ecc.), delle tecniche efficaci di comunicazione e alla creazione di setting che facilitino l’apprendimento.

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Infine, vengono considerati in modo analitico ed esau-riente gli indicatori più utili e appropriati e le modalità per la valutazione efficace dell’apprendimento in relazione ai tipi di obiettivi da valutare, sempre nell’ottica di una veri-fica effettiva e non banale di quanto si può e si vuole far apprendere con le attività formative residenziali. Per cor-reggere gli errori e migliorare i risultati sono necessari an-che strumenti adatti a valutare la struttura e la costruzio-ne delle attività formative e la performance dei loro attori (cfr. cap. 7). La trattazione della FsC è affidata a Luisa Sa-iani vista la sua grande conoscenza ed esperienza dell’ar-gomento. Dopo aver preso in considerazione ragioni che sostengono l’utilizzo della FsC e aver dato una definizione, il capitolo analizza le caratteristiche delle varie tipologie in cui si articola questa modalità formativa: training-stage-ti-rocinio, progetti di miglioramento, partecipazione ad at-tività di ricerca con ricaduta formativa. Di ogni tipologia viene indicata la definizione, le caratteristiche degli obiet-tivi educativi, le fasi di pianificazione e di realizzazione, le metodologie didattiche appropriate e le modalità adegua-te di verifica dell’apprendimento.Il capitolo si conclude con alcune considerazioni sulla ne-cessità di armonizzare le esigenze formative aziendali con quelle personali, sulla possibilità che la FsC si avvalga in si-tuazioni particolari, anche di altre metodologie didatti-che oltre a quelle descritte, nonché sulle difficoltà che le varie tipologie di FsC presentano nel processo di accre-ditamento e nella verifica delle competenze professio-nali effettivamente acquisite. Per la stesura del sesto ca-pitolo, è stato essenziale l’apporto della dottoressa Paola D’Incau, per la specifica competenza ed esperienza sugli aspetti tecnici della formazione a distanza FaD e soprat-tutto dell’e-learning. Il capitolo si apre con la definizione dei vari tipi di FaD e con la descrizione delle loro peculiari-tà, dipendenti innanzitutto dagli strumenti usati: i supporti cartacei, i supporti audiovisivi e informatici. La scelta del-lo strumento dipende spesso da esigenze concrete colle-gate all’accessibilità da parte dei discenti, ma è anche vero che ogni strumento presenta caratteristiche che lo rendo-no idoneo a perseguire alcuni obiettivi formativi più di al-tri, anche se si tratta sempre di obiettivi cognitivi.

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Una parte rilevante del capitolo è dedicata al chiarimen-to di questi aspetti, poiché le caratteristiche intrinseche a ogni tipo di FaD influiscono in modo sostanziale sugli ap-procci didattici e sulle valenze pedagogiche, ma anche sui processi di programmazione dei differenti tipi di corsi.Uno spazio rilevante viene riservato agli strumenti infor-matici, perché l’e-learning rappresenta l’approccio de-stinato a essere prevalente almeno per l’apprendimento delle conoscenze teoriche e delle competenze metodo-logiche; per questo vengono illustrate in modo analiti-co le differenze tra le successive «generazioni» di e-lear-ning, pur sottolineando che il progresso delle tecnologie non dovrebbe essere il fattore condizionante delle scel-te didattiche, bensì un supporto al servizio di più effica-ci approcci pedagogici; infatti, soprattutto gli sviluppi più recenti dell’e-learning consentono lo sviluppo di due va-lori essenziali nell’educazione continua del professionista adulto: l’impegno attivo e interattivo nella crescita perso-nale, culturale e intellettuale, e l’autonomia di giudizio e operativa nello sviluppo professionale.In quest’ottica sono presentati l’approccio tutoriale e la costruzione di classi virtuali, e sono illustrate le caratteri-stiche specifiche, culturali e tecniche, del tutore di e-lear-ning. La parte finale del capitolo tratta gli aspetti più stret-tamente tecnici, cioè quelli che riguardano e descrivono le caratteristiche desiderabili delle piattaforme informa-tiche per la implementazione di corsi FaD in e-learning. Dalla performance della piattaforma dipende, almeno in parte, anche la possibilità di valutare in modo pedagogi-camente appropriato l’apprendimento conseguito con gli strumenti FaD; senza dimenticare peraltro, come sottoli-nea la conclusione del capitolo, che la FaD nelle sue varie tipologie resta uno strumento, mentre l’efficacia della for-mazione deve restarne comunque il fine.Come curatore del volume mi sono riservato la redazio-ne dell’ultimo capitolo, nel quale ho cercato di esaminare criticamente la situazione attuale dell’ECM in Italia, con-frontandola con i princìpi pedagogici e con le metodolo-gie didattiche descritte nei capitoli precedenti, indicando possibili evoluzioni positive.Il capitolo si apre con alcune domande volutamente pro-

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vocatorie sul senso e sulla reale utilità dei programmi di educazione continua per i professionisti della salute, in un’ottica che cerchi di tenere conto del rapporto tra il loro costo e i benefici attesi.Richiamando quanto illustrato nel primo capitolo, viene quindi presentato un confronto critico tra la realizzazione del progetto ECM italiano e le modalità attuative dell’edu-cazione continua negli altri paesi europei, dove pure emergono elementi non soddisfacenti per aspetti diffe-renti da luogo a luogo.Cruciale per una buona attuazione dell’ECM è il suo siste-ma di «governance»: pertanto, di questa, vengono esami-nate le caratteristiche che dovrebbero contraddistinguere e differenziare le competenze e le modalità di educazione continua realizzate rispettivamente dall’Organismo cen-trale per l’ECM e dalle Agenzie o Centri regionali. In questo contesto vengono esaminate anche le funzioni appropriate delle università, delle società scientifiche, de-gli ordini e collegi professionali e delle organizzazioni sin-dacali ai fini dell’ECM.Nella prospettiva dell’accreditamento dei soli provider e non più anche degli eventi formativi, ho ritenuto impor-tante indicare come essenziali le differenze funzionali tra provider e promotori della formazione.Un pilastro portante di un’ECM veramente efficace è la qualità delle sue proposte formative, di cui vengono esa-minati i fattori (contenuti, obiettivi, metodologie didatti-che, capacità dei formatori e setting) e le modalità affida-bili per la loro valutazione a priori. Non meno importante di questa è la valutazione a posteriori del risultato forma-tivo conseguito dagli eventi; di tale valutazione vengono analizzate criticamente le modalità più frequenti e quelle consigliabili. L’altro pilastro è fornito dalla filosofia dei crediti formati-vi, dei quali viene criticata la modalità abituale d’uso e vie-ne proposta una logica che la renda una misura affidabile della qualità della formazione. Nella stessa ottica viene ri-chiamato il significato del portfolio delle competenze, già trattato nel secondo capitolo. Infine viene considerato il problema della sponsorizzazio-ne degli eventi formativi e dei provider, nonché del con-

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flitto d’interessi che troppo spesso ne consegue: e anche su questo tema vengono avanzate proposte concrete.Il capitolo si chiude con alcune considerazioni finali sulle prospettive di evoluzione futura dell’ECM.Il volume si propone quindi come una guida pratica per coloro che, sempre più numerosi, sono impegnati nel-la progettazione, organizzazione e realizzazione di even-ti ECM nelle loro differenti tipologie; una guida pratica che vuole peraltro ispirarsi a seri princìpi pedagogici, affinché sia garantita l’efficacia di un’educazione continua non fine a sé stessa, bensì intesa come strumento essenziale della crescita professionale che possa portare a offrire cure ap-propriate.

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