ENTORNATI - Osservatorio Scolastico Provinciale di...

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“Giocando s’impara” è lo slogan che ha attirato la mia attenzione sul percorso didattico che sto per introdurre. Mi sembra la frase più effi cace per presentare l’attività oggetto di questa pubblicazione, che raccoglie una diversifi cata serie di percorsi laboratoriali fi nalizzati all’introduzione e alla sperimentazione diretta del metodo dell’apprendimento coopera-tivo. La peculiarità di questa metodologia sta nella capacità di coniugare fi nalità educative con quelle disciplinari, sviluppando contemporaneamen-te un’azione effi cace su due piani paralleli e strettamente interconnessi: quello delle abilità sociali e quello delle competenze strettamente disci-plinari.

La Provincia di Pisa, con una vasta rete di Istituti scolastici, ha realizza-to questa sperimentazione anche tramite una collaborazione a carattere continuativo con altri Istituti della regione Piemonte e della regione Ligu-ria, diventando polo di ricerca sui risultati ottenuti dalla sperimentazione di questo metodo per contesti paralleli ma diversifi cati.

Il progetto è l’evoluzione e l’approfondimento di un seminario resi-denziale a San Miniato, organizzato dalla Provincia di Pisa nel 2004 in collaborazione con la “Fondazione San Paolo di Torino”, nel quale i Proff. Kathy e Norm Green presentarono la metodologia dell’apprendimento cooperativo come un’effi cace ipotesi di innovazione didattica in contesti di apprendimento già strutturati come la scuola secondaria superiore.

Questa metodologia – quasi una fi losofi a del vivere secondo una logi-ca di partecipazione effettivamente condivisa – è stata successivamente sperimentata nell’attività quotidiana nelle classi e ha ottenuto un tale fe-edback positivo che negli anni si è costituita una rete di scuole sostenute dalla Provincia. A partire dal 2004 sono state attuate alcune sperimenta-zioni di questa metodologia in contesti diversifi cati, base per un confron-

BENTORNATI

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to e una valutazione comparativa dei risultati.Sono fermamente convinta dell’opportunità di continuare questo per-

corso, che ha avuto un passaggio signifi cativo con le giornate studio “Gio-cando s’impara” e con il workshop residenziale a San Rossore “Ever-GREENS in the park, ovvero l’apprendimento cooperativo mette radici”. Questi convegni sono stati entrambi condotti con inimitabile e straordi-naria effi cacia e altissima professionalità da Norm e Kathy Green, esperti formatori di fama internazionale, che io purtroppo non ho avuto la fortu-na di incontrare. In questa occasione mi associo a quanti hanno il piacere di lavorare nel ricordo di lui, scomparso recentemente.

E’ a Norm Green e al continuo stimolo da parte del lavoro suo e della moglie Kathy che il gruppo interprovinciale di Genova, Pisa e Torino, co-ordinato da Isabella Ghilarducci, in stretta collaborazione con i colleghi di Torino e Genova, intende dedicare questa giornata, come eredità che lascerà nelle nostre scuole, nella consapevolezza che la fi ducia nel cam-biamento verso modalità democratiche di convivenza è davvero irrinun-ciabile, sia per la scuola che, a partire da essa, per gli altri contesti della società di oggi.

Miriam CeloniAssessora alla Pubblica Istruzione

della Provincia di Pisa

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IN RICORDO DI NORM

Ancora posso immaginarlo prossimo a tornare, magari per un semina-rio di formazione di III livello, sembra quasi che a breve tornerà dal Cana-da per ritrovarci come alunni, noi insegnanti ed i nostri studenti, insieme a sperimentare nuove attività e invece non è così: Norm Green non è più tra noi dal 7 ottobre scorso. La sua fama internazionale di pedagogo cana-dese, formatore della metodologia del “cooperative learning” lo ha reso collaboratore prezioso di molte istituzioni pubbliche preposte all’educa-zione in Europa e in America. Negli ultimi dodici anni si era impegnato quasi esclusivamente alla diffusione della metodologia dell’apprendimento cooperativo con dedizione, passione e professionalità non comuni. Per chi ha avuto la fortuna di incontrarlo, Norm era impareggiabile nel diffondere i principi per un’educazione autentica e democratica. Pisa lo ha accolto con entusiasmo in coppia con la moglie Kathy dal maggio del 2004 quan-do insieme hanno condotto con successo il seminario sull’apprendimento cooperativo organizzato dalla Fondazione San Paolo per la scuola,la Pro-vincia ed il Comune di Pisa. Il suo entusiasmo instancabile, la sua dirom-pente ironia e la sua professionalità incisiva hanno cambiato realmente il modo di fare scuola e non solo, di molti di noi. Dal 2004 coordino l’attività di una rete di scuole che continua a promuovere ed a sperimen-tare apprendimento cooperativo attraverso incontri, seminari convegni coinvolgendo insegnanti,educatori e docenti universitari. Norm e Kathy sono stati più volte supervisori di questi incontri di formazione; l’ultimo è stato il seminario residenziale “EverGREENS in the park” che li ha visti protagonisti a San Rossore, in qualità di supervisori di un gruppo che ha unito e confrontato le esperienze didattiche di Pisa, Genova e Torino. Ecco il perché di questa pubblicazione-ricordo che ha in sé la possibilità

di diventare anche strumento di lavo-ro e di divulgazione, per rinnovare la fi ducia nel cambiamento che Norm sapeva suscitare dentro ciascuno di noi e per viverla giorno per giorno insieme ai nostri studenti.

Isabella Ghilarducci

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Per me l’apprendimento cooperativo è stato ed è una buona soluzione per le principali problematiche educative spesso comuni anche a contesti altamente differenziati tra loro. Il perché sta nel suo peculiare uso della variabile tempo. La funzione che la metodologia in oggetto le attribuisce è quella di scandire le attività assegnate ai singoli componenti in ogni team, armonizzando altresì l’inizio e la fi ne delle attività simultaneamente per tutti i team. In questo modo si attua un risparmio dei tempi morti e delle ripetizioni continue delle consegne e si tiene desta l’attenzione di ciascun componente. Ognuno è infatti responsabilizzato alla gestione comune del tempo e questo costituisce il primo passo per un’educazione alla convi-venza democratica: tutti si muovono entro lo stesso tempo ed anche il docente, nell’indicazioni delle consegne, è chiamato a rispettare il proprio. Nasce l’interdipendenza di scopo, in questo caso orientata a concludere l’attività proposta nel tempo dato.

Si “vive” davvero sia la condivisione che l’uguaglianza, come raramente accade, al di là delle parole, siano esse semplici enunciazioni di principi che anche narrazione di vissuti eccellenti, signifi cativi, ma comunque lontani dal nostro essere. Nell’apprendimento cooperativo, ogni gesto individua-le e collettivo diventa percezione consapevole di un principio effettiva-mente sperimentato. L’uso consapevole del tempo aiuta a comprendere, momento per momento, la sua importanza. Come? Attraverso la prati-ca delle strutture che applicano l’interdipendenza positiva di ruolo: ad esempio, durante un jigsaw o una tovaglietta americana, viene previsto ed assegnato ad un membro del gruppo (preferibile se a rotazione in modo da farlo sperimentare a ciascun componente), il ruolo di controllore del tempo. E’ un compito importante che può essere associato ad altri, ma-gari di natura disciplinare. All’inizio ritengo opportuno che sia assegnato come ruolo unico, magari inserendo la rotazione dei ruoli tra i membri dello stesso team, in modo da focalizzare l’attenzione all’interno di cia-scun gruppo, sull’importanza del tempo e sul suo valore propedeutico all’abilità di saper portare a termine un lavoro. In questo modo si mette in moto indirettamente un processo che è in grado di sviluppare autostima e motivazione, quest’ultima a livello inizialmente estrinseco (ad esempio attraverso la previsione di strutture che attuino l’interdipendenza positiva

PARTECIPARE DAVVERO SI PUÒ, ECCO COME

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di premio) e successivamente a livello intrinseco (cfr. opera Sharan) come piacere consapevole di saper concludere un compito in tempi predefi niti. È inoltre possibile programmare una serie di attività con l’obiettivo di sviluppare competenze di grado crescente come traduzione sul piano operativo della teoria della zona di sviluppo prossimale Vygotskij.

In un processo di apprendimento così confi gurato, è importante che anche l’insegnante, in sede di programmazione didattica, progetti le strut-ture stabilendo i tempi della loro scansione. In tal senso è innovativo l’intreccio e lo sviluppo contemporaneo di competenze che attengono all’area sociale e a quella disciplinare. Si possono attribuire ruoli esclu-sivamente disciplinari, associandone uno relativo al controllo del tempo (ad es. n. 1 lettore, n. 2 scrittore prende appunti, n. 3 schematizzatore, n· 4 responsabile del tempo e farli ruotare all’interno di una struttura che comporti step multipli di 4 (ad esempio l’analisi di 4, 8, 12 articoli del c.c.); oppure si può associare, quando il livello di confi denza con il metodo è maggiore, a ciascun ruolo disciplinare un ruolo sociale (n. 1 lettore e re-sponsabile rumore, n. 2 responsabile di prendere appunti e incoraggiatore come responsabile equa partecipazione, n. 3 schematizzatore e responsa-bile gentilezza e ascolto attivo, n. 4 critico e responsabile tempo). La scelta di far ruotare i ruoli permette a ciascun componente di sperimentarsi in tutte le competenze assegnate.

Fin qui l’analisi si è incentrata sul ruolo della variabile tempo come potenziale risorsa aggiuntiva nei processi di apprendimento, ma la sua im-portanza non si esaurisce nell’attribuzione del rispettivo ruolo all’interno dei team; la dimensione temporale entra nella metodologia anche in stret-ta connessione con altre variabili rafforzandone l’effi cacia. In particolare con la variabile spazio, relativamente al suo uso collettivo, il segnale scan-disce anche il tempo di eventuali spostamenti; lo stesso segnale è anche in grado di indicare effetti negativi in termini di eccessivo rumore.

In questo modo la sua effi cacia è quella di rendere concreta la visibilità di un problema e di rendere simultaneamente condivisibile la sua perce-zione.

Il docente può scegliere il segnale del tempo in una vasta gamma che

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varia a seconda dei contesti e delle situazioni che si determinano di volta in volta, e va dal battere le mani, alzarne una in richiesta di attenzione, mostrare una piccola lavagnetta con le istruzioni scritte fi no all’uso di appositi mezzi sonori come la campanella, il fi schietto, il diapason, piccoli gong, i quali si differenziano in base al timbro, all’intensità e la cui effi cacia è strettamente rapportabile al singolo contesto di riferimento.

Posso raccontare a proposito la mia esperienza in due situazioni alta-mente diversifi cate tra loro.

La prima si riferisce ad un gruppo classe grande, circa 100 docenti: in uno spazio con acustica problematica, in cui non si sentiva il suono della campanella e di conseguenza i gruppi non potevano percepire il tempo ignorando le sequenze ed il loro susseguirsi, il clima generale era estre-mamente rumoroso e confuso. Ho deciso quindi, di cambiare il modo di segnalare l’inizio e la fi ne del lavoro dei team, sostituendo la campanella con una lavagnetta. La utilizzavo per scandire il tempo e anche per focaliz-zare l’attenzione sul livello di rumore prodotto dal gruppo classe, alzando la stessa con la scritta “shhhh!”, in modo che tutti percepissero con uno stimolo contrario il problema esistente nella ricezione del segnale. Le istruzioni delle attività erano impartite con l’inizio e la fi ne esplicitato da “vai” e “stop”. In questo modo, in silenzio, la lavagnetta con le scritte era diventata la nuova segnaletica delle scansioni temporali predefi nite.

La seconda occasione riguarda un gruppo classe che ha lavorato meglio quando ho sostituito la campanella, segnale più effi cace con studenti vivaci e giovani, con un triangolo, il cui suono in estensione, risulta percepito sia come stop non violento sia come possibilità aggiuntiva di terminare il lavoro più tranquillamente. Mi viene a proposito in mente che la stessa Kathy Green nell’introdurre la variabile del tempo nei seminari di for-mazione, ha sempre sottolineato la propria scelta di usare il diapason in modo da non attivare resistenze ad un segnale brusco, potenzialmente percepibile in modo stressante.

Sono piccoli dettagli, sottilmente importanti, in grado di ridefi nire la relazione educativa in modo autentico ma con leggerezza, grazie alla scel-ta di strumenti esterni con valenza simbolica in termini di rispetto, com-

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prensione e richiesta di autenticità da parte dei partecipanti. L’altro nodo che apprendimento cooperativo affronta in modo rivo-

luzionario è quello della valutazione congiunta, forse il più grande nodo avvertito da noi operatori nel mondo della scuola a giudicare anche delle richieste in questa direzione nei corsi di formazione.

Valutazione congiunta signifi ca attribuire lo stesso voto a ciascun com-ponente del gruppo, in base al risultato dell’attività collettiva: si può sce-gliere la modalità che prevede l’unica prestazione da parte di un membro scelto con criterio casuale.

In questo modo a ciascun componente del gruppo spetterà il voto attribuito alla prestazione del componente scelto a caso (per esempio estraendo a sorte un numero da uno a quattro).

Secondo me questa modalità è quella più effi cace per la responsabiliz-zazione individuale ed è al contempo funzionale ad annullare dinamiche di delega e ad allontanare stereotipi o pregiudizi, anche inconsapevoli, da parte del docente. L’alternativa a ciò può essere la modalità detta “del dito democratico”: si tratta di esplicitare la preferenza attraverso l’indica-zione simultanea del relatore migliore e della sua scelta defi nitiva in base al criterio maggioritario.

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Lavoro di gruppo? No, grazie, meglio gruppi che lavorano davvero!

COOPERARE PERCHÈPerché insieme si diventa migliori sia come gruppo che come singoli; le abilità che si apprendono e si sviluppano nel cooperare non sono innate ma si acquisi-scono e si accrescono nella pratica quotidiana. L’apprendimento cooperativo si presenta come è uno dei modi possibili di inse-gnare, idoneo a sviluppare modalità di convivenza democratica.Per fare questo utilizza i criteri afferenti alla “mediazione sociale”: si basa su in-dividuazione e rispetto di sequenze temporali, composizione casuale dei gruppi e presuppone attività di contatto.È una metodologia che ha la peculiarità di sviluppare contemporaneamente abi-lità disciplinari e sociali attraverso l’organizzazione dei 5 elementi base:

interdipendenza positivaresponsabilità individuale

interazione promozionale faccia a facciaabilità sociali

autoverifi ca e autovalutazione

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L’attività viene svolta in piccoli gruppi (da 2 a 4 componenti) entro scan-sioni temporali ben defi nite (da un segnale del tempo) e sulla base dell’at-tribuzione di compiti diversifi cati tra di loro complementari.In questo modo ciascun componente è responsabile del compito che gli è stato attribuito propedeutico al risultato del team. L’attività di ciascun gruppo si struttura su due livelli tra loro interconnessi: il compito asse-gnato a ciascun componente del gruppo, diverso, differenziato ma neces-sario e complementare a quello degli altri per il risultato fi nale dell’attività del gruppo. Il legame è costituito dall’interdipendenza positiva che costi-tuisce l’elemento distintivo tra lavoro di gruppo e gruppi che lavorano in apprendimento cooperativo.

• L’obiettivo è quello di sviluppare la motivazione personale, la responsa-bilità, l’autostima e le abilità sociali dello studente attraverso una mo-dalità di apprendimento che valorizza le capacità individuali, di team e la creatività. Il ruolo dell’insegnante diventa quello di un effi cace faci-litatore che promuove l’apprendimento attraverso il coordinamento dell’attività dei gruppi.

• I risultati in termine di benessere e miglioramento della qualità della relazione attengono alla classe come un diverso modo di concepire la docenza ma possono ugualmente essere estesi ai rapporti di tipo organizzativo e progettuale che esistono tra docenti e all’attività degli organi direttivi e amministrativi.

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Interdipendenzapositiva

L’interdipendenza positiva è la connessione tra i membri del gruppo in funzione dello scopo collettivo; impedisce di fatto il meccanismo della delega e la possibilità di non partecipare.È classifi cabile in 9 tipologie:

Tutti per uno,uno per tutti

RUOLOSCOPOSEQUENZAPREMIOAMBIENTEIDENTITÀRISORSESIMULAZIONEFORZA ESTERNA

NEL WORKSHOP DISAN ROSSORE

Ha permesso una partecipazione effettiva che

rende massimi i risultati

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INTERDIPENDENZAPositiva di RUOLO

Esiste quando ad ogni componente viene assegnato un ruolo complemen-tare ed interconnesso a quello degli altri componenti.Il ruolo può essere sociale e/o lavorativo es. n. 1 legge il n. 2 prende ap-punti, n. 3 trova risorse n. 4 responsabile tempo e rumore

NEL WORKSHOP DI SAN ROSSOREn. 1 propone, n. 2 critica n. 3 tempo e rumoren. 4 scrive

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Esiste quando ciascun componente del gruppo è legato agli altri dall’esi-genza di raggiungere tutti insieme lo scopo assegnato (ad esempio essere in grado di riassumere, esporre, risolvere un esercizio)

• ModalitàA) accetto solo prodotti collettivi che valuto per tuttiB) chiedo una soglia di minima di risposte corrette per tutto il gruppo o

per ciascun componenteC) stabilire un tempo massimo comune per la consegna di tutti gli elabo-

rati individuali dei membri del gruppo

NEL WORKSHOP DI SAN ROSSORE

Pensare una presentazione dell’apprendimento

cooperativo per i nuovi partecipanti

INTERDIPENDENZAPositiva

di SCOPO

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• Esiste quando il lavoro si sviluppa in modo sequenziale assegnando ruoli che si avvicendino necessariamente (posso iniziare il mio ruolo solo dopo che il numero precedente abbia svolto il suo e prima che il nume-ro seguente inizi il compito assegnatogli).

• La modalità può prevedere ruoli fi ssi o scambiabili a rotazione ad ogni esercizio per sviluppare a turno competenze diverse.

Un esempioIl n. 1 scrive l’equazione, il n. 2 controlla la formula, il n. 3 applica la formula il n. 4 controlla il quaderno appunti o il risultato sul testo.

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NEL WORKSHOPDI SAN ROSSORE

n. 1 prende foglietto con esempion. 2 propone la collocazionen. 3 posiziona nel cartellone (Tassonomia di Bloom) n. 4 spia

INTERDIPENDENZAPositiva di SEQUENZA

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INTERDIPENDENZAPOSITIVA

DI PREMIO

Esiste quando si premiano tutti i componenti (o in alternativa nessuno) se il prodotto è buono (o non buono).L’obiettivo è quello di stimolare il piacere e attraverso esso la motivazio-ne estrinseca in modo da sviluppare le condizioni per il successivo svilup-po di quella intrinseca.

NEL WORKSHOP DISAN ROSSOREPrima tutti abbiamo

lavorato e adesso mangiamo tutti insieme

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D’AMBIENTE

Esiste quando l’attività è organizzata in uno spazio (4 sedie intorno a due banchi, un an-golo, una linea di persone, un cerchio) in modo da facilitare la comunicazione e l’inte-razione tra i membri.

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Tutti si dispongono a cerchio ponendosi ad ogni lancio di un gomitolo, domande

di conoscenza o di contatto. Per ricostituire il gomitolo, ognuno deve

essere in grado di ripetere la risposta fornita dal compagno. Lo spazio

concretamente ci unisce.

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INTERDIPENDENZAPOSITIVA di IDENTITÀ

Esiste quando si sviluppa un senso positivo di appartenenza al gruppo attraverso la ricerca di un nome, un logo, uno spot, una bandiera, una canzone.

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Ogni gruppo ha realizzato un proprio prodotto fi nale che lo

identifi cava. Ad esempio cartellone o rubriche al

cioccolato o altresì un colore

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INTERDIPENDENZAPOSITIVA di RISORSE

Esiste se l’insieme dei materiali (appunti, libro di testo, parti dello stesso articolo, penna, forbici) vie-ne suddiviso tra i membri del grup-po in modo che a ciascuno spetti una sola risorsa.

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NEL WORKSHOPDI SAN ROSSOREn. 1 Taglia i foglin. 2 Sposta i fogli sul cartellonen. 3 Utilizza la collan. 4 Incolla nella casella predefi nita sul cartellone (structured sort)

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di SIMULAZIONE

Esiste quando i membri del gruppo lavorano su una situazione ipotetica per riuscire a sopravvivere come gruppo.Ad esempio: “Immaginate di essere un gruppo di diplomatici che state lavorando per la pace nel mondo”.

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NEL WORKSHOP DI SAN ROSSORE

L’attività delle rubriche prevedeva la produzione di

pasticcini al cioccolato…

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di FORZA ESTERNA

Esiste quando il gruppo è messo in competizione con qualche forza ester-na tipo il tempo, il punteggio precedente di una verifi ca o di una classe precedente in modo da rafforzare il senso collettivo del gruppo.

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Il tempo previsto perogni attività e scandito

dal diapason “gentilissimo “ di Kathy Green!

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Responsabilità individuale

La responsabilità individuale cioè l’attribuzione al singolo, e solo a lui, di una parte del lavoro di gruppo, non delegabile al altro componente, ac-cresce l’effi cacia dell’interdipendenza positiva di cui rappresenta il mezzo rispetto al fi ne.Rende il gruppo veramente effi cace perché vanifi ca o rende nulli i com-portamenti fi nalizzati ad evitare il compito e/o ad isolarsi.

• Migliora la cooperazione tra i membri, incentivando il contributo di ognuno e riconoscendo a ciascuno la propria originalità, sviluppando autostima e motivazione.

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Abilità sociali

Le abilità sociali sono sempre presenti sia come propedeutiche al lavoro di gruppo sia come competenze da apprendere in termini di risultato.L’assunto di fondo è che non sono innate ma che si devono esercitare in ogni situazione, in modo da costituire esse stesse oggetto e obiettivo di apprendimento. Questo è l’elemento realmente innovativo rispetto al lavoro di gruppo, dove l’abilità di team viene valutata in fase fi nale, solo attraverso l’otte-nimento o meno del risultato (Il gruppo che riesce induttivamente le possiede).

Abilità sociali:ascolto attivo

come lo vedo

- Cenni del capo- Contatto visivo- Linguaggi del corpo: voltarsi verso una persona- Parla una persona alla volta

- Parla una persona alla volta- Domande rispettose: “Capisco ma puoi spiegare meglio?”- Non ho capito bene- Puoi chiarirmi

Cosa ho fatto bene?

Cosa posso migliorare?

come lo sento

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• Esiste quando si truttura l’ambiente in modo da favorire modalitàdi contatto visivo-operative; è una scelta che rafforza la comunicazione all’interno del gruppo.

• In ogni ambiente

• In ogni modo

Interazione promozionalefaccia a faccia

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• Sono momenti fi nali sia relativamente al gruppo che alla classe e sono livelli di partenza per ulteriori obiettivi.

• La verifi ca e l’autovalutazione del lavoro sia sotto l’ambito cognitivo che sotto quello sociale sono momenti determinanti per impostare il lavoro futuro. Diventano l’anello di congiunzione di un processo che si sviluppa in un tempo continuo, situando l’apprendimento in ogni speci-fi co contesto reale (da dove ripartiamo e perché). La fase di autovaluta-zione tende a non colpevolizzare ed a ripartire dagli errori con intenti migliorativi. L’obiettivo è quello di sviluppare la motivazione personale, la responsabilità, l’autostima e le abilità sociali dello studente attraverso una modalità di apprendimento che valorizzi le capacità individuali, di team e la creatività.

• Il ruolo dell’insegnante diventa quello di un effi cace facilitatore che pro-muove l’apprendimento attraverso l’attività di gruppo.

ASPETTATIVE:

Insegnare ai nostri studenti:

- Le competenze di cui hanno bisogno - Le abilità sociali- La responsabilità individuale- I valori democratici- Competenze e valori di onestà, verità, passione, partecipazione sociale- Come avere successo nella società globale- L’apprendimento permanente per tutta la vita

Verifi ca edAutovalutazione

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STRUTTURE? UN RIPASSO VELOCE I punti di forza della metodologia si individuano nella capacità di sviluppa-re competenze disciplinari e trasversali o sociali insieme attraverso l’uso fl essibile e diversifi cato delle strutture.Una struttura può essere defi nita come un procedimento che si attiva in fasi standardizzate e strettamente interconnesse in modo da coniugare i 5 elementi chiave nel modo ottimale.Questi elementi non esauriscono la loro funzione nell’organizzazione della struttura ma integrano l’effi cacia dei risultati attraverso la scelta dei tempi, dei luoghi e dei materiali che costituiscono l’oggetto della struttura. A tal fi ne di seguito si procederà ad illustrazione puntuale delle strutture pro-poste dalle più semplici informali a quelle a struttura complessa, entrambe applicabili ad unità didattiche sia disciplinari che interdisciplinari.

LE STRUTTURE SPERIMENTATEThink, pair share, teste numerate, jigsaw, that’s great idea, round table, structured and unstructured sort, concept attainment, TGT

THINK, PAIR AND SHARE• Obiettivo: formazione dei gruppi e dislocazione nello spazio con istru-

zioni; può essere propedeutica al ripasso o alla conoscenza. • FASI: Compilazione “Five fi ngers” (mano) su cibo musica gruppo ideale

e reale e vacanza ideale su ogni dita della mano precedentemente dise-gnata.

• FORMAZIONE COPPIE Ogni studente passeggia portando con sé il foglio delle preferenze detto “fi ve fi ngers”; al segnale del tempo ciascu-no si ferma e si mette in coppia con il compagno più vicino.

• CONDIVISIONE IN COPPIA In ciascuna coppia un componente in-dividuato in base ad un criterio casuale come n. 1 (ad esempio chi è andato a mangiar fuori più recentemente o chi ha gli occhi più chiari) espone le proprie preferenze precedentemente indicate nell’organizza-tore grafi co poi il n 2 procede nello stesso modo .

• FORMAZIONE GRUPPI DI 4 Le coppie così formate passeggiano ed al segnale formano un team con la coppia più vicina

• CONDIVISIONE e VERIFICA CAPACITA’ DI ASCOLTO sempre in base ad un criterio casuale (da quello con i capelli più corti, con i vestiti più vivaci) si inizia ad esporre a turno le preferenze del compagno di coppia

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senza guardare la sua “mano” in modo da attivare anche l’ascolto attivo.• Possibile struttura collegata: teste numerate con ruoli per l’attribuzio-

ne di un nome al gruppo (n1 scrive e disegna n 2 materiali n 3 propone idee n 4 tempo e rumore).

La struttura delle” Teste Numerate Insieme” (Numbered Heads Together) deriva dal lavoro di Spencer Kagan.

SCOPI • Trattamento di informazioni, comunicazione, sviluppo del pensiero, re-

visione di materiali, controllo di conoscenze precedenti.

ABILITÀ RILEVANTI• Condividere informazioni, ascoltare, fare domande, riassumere idee al-

trui, parlare sottovoce.

FASI• Si attribuisce un numero a ciascuno studente in ogni gruppo, fi no al

numero 4. Se un gruppo è più piccolo degli altri, il numero 3 risponderà anche come numero 4. I numeri possono essere attribuiti dall’insegnan-te o dagli studenti stessi sulla base di un criterio casuale che mette al riparo da pregiudizi presenti o sospettati o presunti.

• L’insegnante sottopone agli allievi una domanda o un problema da ri-solvere. Si deve sottolineare che ciascun componente del gruppo deve poter partecipare e saper rispondere alla domanda.

ATTIVITÀ COOPERATIVE CHE COSTRUISCONO RELAZIONI E RAFFORZANO IL GRUPPO

Libricino degli appuntiPensa, mettiti in coppia e condividiTeste numerateAngoliDai un ideaCarta TScrittura CreativaAttività di contattoTGT - (Gioco-Torneo di gruppo)Rifl essione…Cosa ho imparato?Come l’ho valutato?

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• Assicurarsi di dare un tempo di attesa suffi ciente a far completare iI compito al gruppo.

• Ci si aspetta che ciascuno dei componenti, in seguito alla discussione, sia in grado di rispondere alla domanda.

• Suggeriamo all’insegnante di formulare domande che inizino con: “Met-tete insieme le vostre teste e...”, “ Assicuratevi di sapere tutti quanti,,,,, “. Ci sono molti altri modi in cui l’insegnante può effi cacemente guidare gli studenti nell’attività di collaborazione.

• Gli studenti lavorano insieme. “Mettono” letteralmente “le loro teste insieme” per risolvere il problema ed inoltre si assicurano che tutti nel gruppo sappiano rispondere alla domanda.

• L’insegnante quindi richiede una risposta chiamando un numero (può essere fatto a caso o può essere deciso prima dall’insegnante per es-sere certi che il procedimento raggiunga gli scopi). Gli studenti con il numero chiamato rispondono a turno.

• Se non c’è un numero suffi ciente di studenti pronti a rispondere, l’in-segnante può ritenere opportuno lasciare ancora un po’ di tempo o fornire un po’ di sostegno.

Un esempio “oggi noi come prof”.Una possibile applicazione di questa struttura riguarda la correzione dei compiti. Le verifi che individuali, già corrette, ma senza segni della loro correzione, vengono riconsegnate a coppie di studenti (si può decidere di consegnare verifi che diverse per focalizzare l’attenzione su tutte le com-petenze o consegnare ad ogni studente la propria verifi ca con l’obiettivo di recuperare le lacune emerse). Gli studenti procedono in coppia con-dividendo la risposta corretta domanda per domanda; ciascuno riporterà nel compito assengnatogli il punteggio secondo ciascuna scelta condivisa. In questo modo si determinerà il punteggio complessivo. Se quest’ultimo corrisponde a quello assegnato dall’insegnante ogni studente della coppia riceverà un bonus nella propria valutazione.

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Jigsaw• FASE 1: Suddivido il materiale tra i membri del gruppo assegnando a

ciascun componente una parte od un compito diverso ed unico ; ognu-no è responsabile di apprendere o svolgere la sua parte o compito nel tempo assegnato.

• FASE 2: si condividono i materiali e/o le competenze applicate al com-pito in modo sequenziale e con l’assegnazione di ruoli a rotazione (ad esempio n. 1 espone il contenuto o il compito applicato al contenuto o in alternativa individua le parole chiave del brano, parafrasa, risolve gli esercizi, n. 2 prende appunti su un foglio, n. 3 pone domande per chiarire n. 4 tempo rumore ed equa partecipazione.

That’s great idea ovvero come la creatività stimola l’apprendimentoA rotazione• n. 1 espone l’dea più pazza • n. 2 la conferma con giustifi cazione • n. 3 la scrive • n. 4 pensa all’idea successiva

Round table• Ad ogni membro viene assegnato un foglio• Si formulano individualmente domande su una storia o domande disci-

plinari, esercizi.• Il foglio ruota ad ogni domanda e deve essere richiuso in modo da non

mostrare la risposta agli altri componenti del gruppo.

• Successivamente i fogli vengono aperti letti e viene scelto il miglior elaborato del gruppo con ruoli.

(Ad esempio n. 1 leg-ge due elaborati, n. 2 legge gli altri due, n. 3 propone e n. 4 re-sponsabile tempo e rumore).

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STRUCTURED AND UNSTRUCTURED SORTLa stru ura del “structured sort” serve per classifi care una serie di elemen ; in questo caso i parametri dis n vi sono esplicita , la consegna è quella di iden fi care tra una serie di elemen quelli che ineriscono ad uno specifi co conce o. Esiste anche una stru ura corrispondente informale de a “unstructured sort” in cui la serie di elemen viene presentata sulla base dell’appartenenza o meno ad un dato parametro dis n vo non esplicitato ed è compito degli studen procedere nei team a questa iden fi cazione.

Nel campo dei disturbi specifi ci di apprendimento questa stru ura di classifi cazione formalizzata (“structured sort”) è stata proposta come una classifi cazione conce uale di immagini: su un cartellone sono state collocate varie categorie conce uali, a ciascun gruppo sono state precedentemente consegnate immagini da assegnare ai vari spazi iden fi ca vi di un preciso conce o.

L’a vità prevede ruoli specifi ci in sequenza per ciascun componente nell’ordine seguente:

n. 1 propone, n. 2 controllore, n. 3 incollan. 4 responsabile tempo e rumore.

i ruoli possono anche ruotare dopo 10 sequenze in modo da aumentare l’interdipendenza posi va.

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• In questa strategia, si presenta agli studenti un gruppo misto di esempi e non-esempi di un concetto.

• Osservando questi esempi, gli studenti ipotizzano ciò che gli esempi hanno in comune che i non-esempi non hanno.

• Sviluppano un’ipotesi sull’identifi cazione del concetto, che condividono con un compagno al loro fi anco. Questa ipotesi viene poi verifi cata ap-plicandola ad altri esempi.

• Gli esempi potrebbero essere dei simboli, delle parole, dei brani, delle immagini o degli oggetti. Questa strategia può essere utilizzata in tutte le aree del curricolo. Coinvolge gli studenti nell’osservare, analizzare, classifi care e dedurre.

Concept attainment

Soluzione: interdizione giudiziale FORSE: SI NO NO NO

3030

Tgt

• Suddividere la classe

in team formati da 3 componenti. A ciascuno di essi viene attribuito un ruolo numerato in senso orario. Disporre i team a cerchio o in sequenza nello spazio classe.

• Consegna e compilazione della scheda di identifi cazione del team. Il gruppo si attribuisce un nome sulla base di desideri, idee, gusti, scelte condivise e riporta sulla scheda nome e ruoli numerati di ciascun componente.

• Preparazione dei materiali per il torneo e ripasso contemporaneo. Ad un componente del gruppo viene consegnato un foglio contenente 30 domande e risposte (in alternativa 32 se si sono costituiti gruppi di 4 persone), ad un altro componente sono consegnate forbici ed ad un altro componente la busta vuota. Per semplifi care la procedura ed adattarla ai tempi brevi si può optare per la consegna ad un solo membro del gruppo di una busta contenente già i foglietti con una domanda e risposta precedentemente preparate e tagliate. Inizia la fase del ripasso. Nella prima ipotesi il n. 1 taglia in modo da formare domanda e risposta singola, il n. 2 legge ed il n. 3 imbusta. In questo modo si attua il ripasso degli argomenti trattati allenando le competenze richieste nella seconda fase. In alternativa le buste vengono consegnate già predisposte e i componenti del gruppo a turno leggono i foglietti con domanda e riposta.

• Costituzione gruppi misti per il torneo. I gruppi si mescolano secondo questa modalità: dai team iniziali, precedentemente disposti a cerchio o in sequenza, i componenti, al segnale del tempo, si muovono in senso orario rispettando un ordine dato (per esempio, i n. 1 rimangono fermi, i n. 2 scalano di una postazione di team ed i n. 3 scalano di due postazioni di team in senso orario). In questo modo si formano i nuovi team, mescolati in modo tale che in ciascuno di essi siano presenti tre

diversi nuovi componenti in modo da ricostituire i ruoli assegnati in partenza (1, 2, 3).

• Torneo. Ad un componente qualsiasi del gruppo viene consegnata una nuova scheda contenente 3 o 4 classifi catori del punteggio a seconda dei componenti iniziali dei team, (3 o 4 se le domande sono 30 o 32). A questo punto, dopo aver compilato la scheda con i nomi ed il gruppo di appartenenza di ciascun componente, il torneo può iniziare seguendo le seguenti istruzioni (la struttura appare all’inizio complessa ma risulta semplice con l’uso frequente. È opportuno quindi, la prima volta, richiamare l’attenzione sull’organizzatore grafi co di punteggi in modo da chiarire che l’assegnazione riguarda unicamente le risposte date da quel componente; a fi ni esemplifi cativi una ogni due se i gruppi sono di 3). Chiunque può iniziare seguendo la rotazione, cioè cambiando di volta in volta il ruolo. Il n. 1 estrae e legge la domanda al n. 2 il quale risponde, il n. 1 controlla se la risposta fornita è corretta secondo quanto indicato nella parte destra ed il n. 3 è responsabile di segnare il punteggio nella scheda nella parte di competenza del n. 2 e così via. Poi il n. 2 estrae dalla busta, come sempre, una domanda a caso e la pone al n. 3 il quale risponde, il n. 2 controlla nella parte destra del foglio se la risposta è corretta e il n1 con l’unica penna attribuita al gruppo segnerà il punteggio nella scheda relativamente al riquadro di competenza del n. 2 e così via. L’interdipendenza di risorse si attiva consegnando a ciascun team una busta comune, una scheda comune ed una penna comune per assegnare il punteggio. Se le domande sono 30 ciascun componente avrà una valutazione su 10 domande, se sono 32 ciascun componente avrà una valutazione su un punteggio di 8.

• Ritorno nei gruppi di partenza, calcolo del punteggio gruppo e assegnazione premi. Al segnale del tempo si ricostituiscono i gruppi di partenza. Il punteggio individuale verrà riportato al rientro nei gruppi di partenza nella scheda compilata all’inizio, concorrendo alla individuazione del punteggio complessivo del gruppo. Questa attività può avere fi ni valutativi individuali o congiunti, o la ponderazione di entrambi; può essere altresì utilizzata come propedeutica a verifi che o al recupero delle stesse.

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3232

L’apprendimento cooperativo si confi gu-ra come una strategia altamente inclusiva nei processi di educazione.È una metodologia che si basa sui principi della mediazione sociale ed ha la peculia-rità di sviluppare contemporaneamente abilità disciplinari e sociali.Ho avuto modo di verifi care la sua ef-fi cacia attraverso strutture che attiva-no interdipendenza positiva di ruolo, di sequenza e di risorse. Relativamente ai disturbi specifi ci dell’apprendimento queste esplicano la loro forza per interrompere pericolose dinamiche di isolamento.All’interno del gruppo classe spesso si manifestano atteggiamenti di non partecipazione silenziosa alternate a reiterate azioni di disturbo spesso da imputarsi a mancanza di autostima o a diffi coltà di accettazione in un clima generale competitivo o comunque a carattere esclusivamente valu-tativo sulla base di standards oggettivi.È ormai convalidata dalle statistiche la riluttanza da parte degli alunni con disturbi specifi ci di apprendimento ad esplicitare le loro diffi coltà e ad ac-cettare conseguentemente gli strumenti compensativi obbligatoriamente predisposti dalla scuolaL’approccio socialmente “soft” del cooperative learning, concorre alla creazione di un buon clima di lavoro attraverso attività di contatto pro-pedeutiche ad una socializzazione necessaria ma graduale e giocosa. Tutto il carattere impositivo dell’insegnamento vecchia maniera viene a cadere lasciando spazio alla sperimentazione di una convivenza democratica ed autentica.

Con te sto.Come? Bene

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Un percorso di base per cominciare ad imparare a studiare1

Nella mia esperienza, quotidiana di insegnante e molto episodica di formatore, ho sostituito la richiesta generica di studiare con la pratica di una serie di comportamenti, dei quali abbiamo cercato tutti insieme in classe di scoprire il senso: incrementare la velocità di lettura; avvicinarsi, il più possibile e prima possibile, alla pratica abituale della lettura mentale; saper usare, secondo il bisogno, almeno sette strategie di lettura [selettiva, orientativa, fi ltro, analitica, rifl essiva, di studio, ricettiva2]; abituarsi a fare ipotesi e a cercarne la prova di verifi ca sul testo; imparare a crearsi aspettative su un testo attraverso uso degli indici e della lettura orientativa; acquisire l’abitudine a fare il brainstorming prima di affrontare un nuovo argomento; cercare sempre la struttura profonda del testo attraverso una serie di passi (trovare argomento e tesi di fondo, idee principali ed idee secondarie; saper leggere e costruire schemi); imparare ad applicare e costruire strumenti di comprensione e di organizzazione della conoscenza, come tabelle di rilevazione dati e griglie di comparazione (che sono non solo strumenti preziosi di educazione allo studio veloce ed effi cace, ma anche procedure di acquisizione del pensiero critico) di strutture e concetti; abituarsi a guardare sempre il testo “dall’alto” ed arrivando prima possibile “al cuore” di esso (la ricerca della tesi di fondo serve anche a questo); adattare le caratteristiche del compito da svolgere ai vincoli di tempo ineludibili in cui ci si trova ad operare.

In questa ottica, ogni testo oggetto di studio non è qualcosa da rispecchiare esteriormente e da imparare a memoria senza aver realmente compreso quello di cui si parla, ma piuttosto, anche quando si tratta di brani semplici, qualcosa da interrogare e tornare ad interrogare (in questo caso il processo è favorito dalla “novità” degli argomenti) in una sorta di circolo “ipotesi-lettura-verifi ca dell’ipotesi-nuova lettura di controllo-convalida defi nitiva dell’ipotesi”, che mi piace pensare abbia qualcosa dell’atteggiamento e del metodo di Galileo Galilei. Questo approccio implica anche l’uso consapevole di una serie di tecniche e strategie, a seconda dei casi. Prima di arrivare a parlare del testo, sarà necessario avere la consapevolezza della propria comprensione ed una valutazione della suffi cienza o insuffi cienza della propria base di informazione per poter essere in grado di insegnarlo e di farlo capire. Tutto questo, alla luce di due esigenze di ordine generale: (1)sostituire comportamenti concretamente descrivibili all’abitudine “dannosissima del <<leggere, rileggere e ripetere>>”3; (2)imparare a rifl ettere costantemente sul modo in cui impariamo e sulle vie per migliorarlo (metacognizione).

Il percorso realizzato per imparare ad apprendere tutto questo è collocato all’inizio dell’anno scolastico, ma insegna tecniche, procedure, atteggiamenti che si adoperano quotidianamente per due anni. Esso è costruito facendo procedere in modo graduale da un lato l’utilizzo delle strutture del cooperative learning, dall’altro l’acquisizione e la pratica delle conoscenze di metodo di studio, ispirandosi prevalentemente a quello che per la sua concretezza, a mio parere, resta il miglior libro scolastico sull’argomento, Professione studente4.

1 Nel corso di questo paragrafo verranno citate alcune strutture del cooperative learning. Per un’utilissima rassegna di esse e per maggiori informazioni sulle caratteristiche di ciascuna cfr. P. Ellerani, Costruire relazioni in una scuola centrata sull’apprendimento cooperativo, in Accademia della Fondazione della Scuola, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie, Pisa, 26-30 aprile 2004, a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., pag. 20-21, e N. Green e K. Green, La scuola come comunità di apprendimento: modelli e strategie (Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005), a cura della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, s.i.l., pag. 171-219.

2 Per le defi nizioni di questi termini, cfr. le pagine di Professione studente, riportate anche in http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=7268

3 P. Arpaia, A. Bertrand, P. Favati, S. Filippi, G. Lucchesi, R. Minerva, G. Ottolini: Professione studente. Itinerario per l’acquisizione del metodo di studio, cit., pag. 6.

4 Cfr. note 2 e precedente.

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La strada inizia con la lettura di brevi brani che informano su aspetti essenziali e spesso trascurati del processo di studio: la lettura ad alta voce e la lettura mentale; la lettura mentale e la sua importanza; come evitare l’effetto tunnel e utilizzarlo come occasione per abbandonare il tradizionale metodo mnemonico; la velocità di lettura e la sua importanza; il modello di lettura “interattivo o del lettore ‘con bagaglio appresso’”5; il brainstorming e il suo uso abituale per entrare in sintonia con l’argomento su cui ci si accinge a leggere; i diversi tipi di memoria e quale serve nello studio; il funzionamento del nostro cervello; l’ansia e il suo controllo; la autovalutazione del proprio studio; le caratteristiche dei testi in base al fatto che siano più o meno vincolanti. In questo modo i ragazzi scoprono argomenti di cui non si erano mai occupati in precedenza, incontrano elementi di conoscenza di se stessi che li aiutano a superare delle diffi coltà nella scuola, conoscono fenomeni che caratterizzano la loro vita di studenti e che neanche sospettavano potessero diventare argomento di discorso e di rifl essione, si scontrano con la necessità di fare i conti con pratiche (come quella della lettura mentale) di solito molto al di là della loro portata e delle loro stesse aspirazioni all’inizio del biennio. Il livello di diffi coltà di comprensione di questi testi non è molto elevato: all’inizio di un percorso diffi cile per loro ed alle prese con argomenti che in principio tendono a giudicare “strani”, è opportuno proporre dei brani potenzialmente alla portata di tutti.

La struttura di cooperative learning usata in questa fase è quella della “coppia leggi e spiega” informale: due ragazzi leggono ciascuno un brano diverso, poi ognuno dei due spiega all’altro il suo. Si tratta di un tipo di attività particolarmente adatto per creare le basi di un atteggiamento cooperativo fra gli studenti che cominciano a stare insieme al principio dell’anno scolastico e che, all’inizio e per una ragione o per l’altra, potrebbero non avere nessuna intenzione di lavorare con alcuni compagni. I testi sono scelti anche per la loro brevità, per fare in modo che ogni singola esperienza di lavoro in coppia fra due persone non duri molto e che ogni ragazzo abbia l’opportunità di lavorare con il maggior numero di compagni possibile nel giro di qualche settimana. Ma la ragione strategica della selezione è soprattutto nei contenuti: perchè toccano argomenti cruciali, e spesso sconosciuti, di una metodologia evoluta di studio. Per fare un esempio, nelle mie prime, a partire dalla seconda metà degli anni ‘90, in media sono stati solo 2 per classe gli studenti che facevano abitualmente lettura mentale e la maggior parte degli altri trovava inappropriato o stravagante che l’insegnante ritenesse di fondamentale importanza insistere su un argomento come questo e su un’abilità come questa, di cui dicevano di non aver mai sentito parlare nella loro precedente carriera scolastica. Non a caso, molti di loro dichiaravano anche che leggere non era importante e una minoranza signifi cativa si spingeva, con il supporto dei genitori, a sostenere che era possibile concludere con successo le superiori senza leggere affatto, solo ascoltando le lezioni. Giungere a capire che, se non si arriva ad una velocità di lettura talmente elevata da portare alla lettura mentale, ogni esperienza di studio resterà nel corso della vita una sorta di sofferenza, con tutti i rifl essi del caso sull’”imparare ad imparare per tutta la vita”, è perciò per la maggior parte dei miei ragazzi una faticosa conquista.

Nel corso dell’attività su questi brani si chiede di praticare delle abilità di studio (atteggiamenti che aiutano a rendere effettive la comprensione e la spiegazione, come “guardare il testo dall’alto”, imparare a non ripetere il brano al compagno dall’inizio alla fi ne ma “andare al cuore” di esso e spiegarne il “succo” nel modo il più chiaro e sintetico possibile) e delle abilità sociali (atteggiamenti che aiutano a creare un clima di rispetto, di responsabilità reciproca, di onestà intellettuale: parlare sottovoce per non disturbare i compagni, chiedere spiegazioni se non si è capito, chiedere con gentilezza, non interrompere chi parla, ascoltare attivamente e con partecipazione, fare con gentilezza le proprie osservazioni critiche, criticare l’idea e non la persona, osservare se

5 M. P. Pieri e G. Pozzo (a cura di), Educare alla lettura. Processi, strategie, pratiche in L1 e L2/LS, Carocci, Roma, 2008, pag. 10 e seguenti.

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il compagno cui si parla sta seguendo e capendo il discorso, rispiegare il proprio brano senza un atteggiamento di degnazione....)6.

Il secondo passo è lo studio di diverse strategie di lettura, sulla base di un testo fortemente scandito per punti7. La struttura di cooperative learning usata è ancora la “coppia leggi e spiega”, ma in una forma che defi nirei “strutturata” (rispetto al carattere “informale” di quella di cui si è parlato appena più sopra) sulla base di una griglia8. Dal punto di vista metodologico tutta l’esperienza è organizzata in modo che si stabilisca reale interdipendenza fra i due componenti e che ci sia una continua alternanza dei ruoli. Pertanto essa è meno libera rispetto ai precedenti lavori, in cui ognuno aveva un brano del cui apprendimento ed insegnamento era responsabile. Le sette strategie di lettura presentate nel testo sono queste: selettiva, orientativa, fi ltro, analitica, rifl essiva, di studio, ricettiva9. Lo scopo è di far scoprire e far cominciare ad usare dagli studenti una batteria fl essibile di metodi di lettura, in maniera che si possano adattare al meglio alle differenti situazioni in cui vengono a trovarsi nelle diverse materie. Di solito a scuola, con il modello di studio “leggere, rileggere e ripetere”, si pratica prevalentemente (se non soltanto) la lettura ricettiva, che è quella che usiamo abitualmente per i romanzi e i racconti o per gli argomenti di cui ci appassioniamo. Essa tende ad essere applicata a tutte le materie, ad ogni tipo di testo e ad ogni situazione (il giovanotto del bagno raccontato in uno degli episodi dell’inizio la stava usando con il libro di Economia Aziendale; mi capita spessissimo di vederla praticata sul manuale di Diritto o su quelli di Scienze o di Chimica). Ora, per esempio, nessuno di noi adulti si sognerebbe nella vita reale di applicare questa strategia per esempio al vocabolario o all’orario ferroviario, leggendo questi due strumenti dall’inizio fi no a che non ha trovato la parola che cerca o il treno giusto per le sue esigenze di viaggio. In questi casi, magari senza esserne consapevoli e senza saperne il nome, usiamo d’istinto la lettura selettiva; e pertanto non si vede perchè delle sue caratteristiche e del suo uso non debbano essere resi consapevoli gli studenti. Il fatto che questo non accada offre tre insegnamenti: 1) le abilità e i metodi di studio sono strettamente connessi alla vita reale, anche se non sempre persino noi insegnanti ce ne rendiamo conto a livello rifl esso; 2) la cultura scolastica si è così formalizzata in un sistema con una vita sua propria e si è così allontanata dalla vita reale da non riuscire più a far percepire persino le strategie che quotidianamente ogni adulto, e si spera ogni adolescente, usa in maniera automatica, irrifl essa nella sua quotidianità ma, guarda caso, non nella scuola; 3) la diffusione della capacità di applicare queste strategie in tutti campi in cui possono essere utili, anche se il loro uso non viene spontaneo, risulta più diffi cile del previsto proprio per questo distacco fra la scuola e la realtà che la circonda e per il fatto che la routine quotidiana nell’uso dei libri di testo ha reso come “insensibili” gli insegnanti.

Il terzo gradino è imparare delle strategie di attacco ai testi valide quasi in ogni circostanza. Lo scopo è quello di conoscere e comprendere delle procedure per trovare la “struttura profonda” di ogni testo che si legge. Quando si dice di studiare qualcosa, in fondo non si dice niente, o molto poco, o qualcosa di molto poco preciso. Al punto che anche in scuole di elite può capitare che allievi molto dotati dicano, dopo un anno e mezzo trascorso insieme, ad un’insegnante di cui hanno imparato a fi darsi: “Prof, io

6 Un elenco abbastanza esaustivo delle abilità sociali è quello di B. Bennett , C. Rolheiser , L. Stevahn, Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind, Toronto, 1991, riportato in N. Green, La scuola come comunità di apprendimento, Isola di San Servolo, Venezia 10-13 gennaio 2005, pag. 110

7 Lo si può vedere in http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=7268

8 La griglia di lettura si può vedere in http://www.giannidipietro.it/007Allegato%2004.pdf. L’intera esperienza di lavoro sulle strategie di lettura è descritta nella sua organizzazione complessiva in http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=7261

9 Per il signifi cato di questi termini, cfr. il riferimento indicato alla nota 27.

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vorrei anche studiare, ma non so cosa vuol dire”. Perciò, al posto di questa indicazione generica, vengono indicati cinque tipi di operazioni che sono descrivibili in concreto e che possono diventare anche dei descrittori del modo in cui lo studente affronta il suo lavoro di studiare: identifi care l’argomento; trovare la tesi di fondo; individuare le idee principali; riconoscere le idee secondarie; rappresentare l’organizzazione del testo in uno schema che evidenzi attraverso accorgimenti grafi ci le relazioni fra le parti che lo compongono10. I quattro testi brevi riguardanti questi argomenti vengono affrontati attraverso una struttura cooperativa più complessa, il minijigsaw. Si formano dei gruppi di quattro studenti e ognuno di essi studia in silenzio uno degli argomenti (argomento e tesi di fondo vengono affi dati ad una stessa persona, perchè la loro trattazione sta in una sola pagina). Quando, dopo che ciascuno ha studiato la sua parte, si arriva alla fase della condivisione, ognuno di essi si troverà a dover ricoprire in successione quattro ruoli: spiegare, controllare che tutti abbiano capito e riformulare quanto appena sentito, controllare che il tono di voce sia basso per permettere agli altri gruppi presenti in classe di lavorare con effi cacia, controllare che chi spiega e chi riformula stiano nei tempi previsti. Si tratta perciò di un’esperienza impegnativa, che è resa possibile solo dal fatto che in precedenza si è cominciato a costruire consapevolezza, responsabilità ed abilità sociali attraverso i numerosi lavori fatti in “coppia leggi e spiega” informale.

Quest’ultima fase viene completata studiando caratteristiche, tipologie, tecniche di lettura, tecniche di costruzione degli schemi. La metodologia cooperativa usata è questa volta quella del jigsaw completo. I materiali sono divisi dall’insegnante in quattro sezioni, facendo attenzione che la lunghezza fra di essi non sia troppo diversa, altrimenti sarà inevitabile che i diversi gruppi completino il loro lavoro impiegando tempi diversi, creando quindi una situazione diffi cilmente gestibile in classe. Vengono formati dei gruppi di 4 persone (gruppi base o gruppi casa), che insieme dovranno studiare e capire le 4 parti da studiare; alla conclusione del lavoro ognuno di essi, che pure studia in prima persona solo il brano assegnatogli, deve conoscere e imparare, grazie ai suoi 3 compagni, tutti e 4 i testi. Distribuito il materiale e consegnata ad ogni studente la sua parte di testo, i responsabili del brano numero 1 provenienti da non più di quattro gruppi base formano un nuovo gruppo (gruppo esperti) e studiano insieme il loro argomento per essere pronti ad insegnarlo in una fase successiva, quando faranno ritorno al loro gruppo base. Lo stesso fanno i responsabili dei brani 2, 3, 4.

Il jigsaw differisce dunque dal modello precedente del minijigsaw perchè in questo caso, una volta decisi i gruppi di 4 persone (gruppi base) che insieme dovranno studiare e capire le quattro parti in cui viene diviso il lavoro sul testo, gli incaricati di ciascuna delle singole 4 parti vanno a costituire dei gruppi esperti. Sostanzialmente, la differenza rispetto al minijigsaw è che in questo caso la fase di preparazione alla condivisione con i compagni del gruppo base viene svolta non da soli, ma in compagnia a non più di altre 3 persone11, che sono incaricate di studiare la stessa parte dell’argomento. Si tratta di una struttura cooperativa messa al culmine dell’esperienza perchè implica anche dei movimenti in classe che bisogna imparare a fare senza creare scompiglio. Si tratta poi di una struttura molto fl essibile e molto potente. Si può dire che quando una classe ha imparato a fare bene il jigsaw, è diventata così autonoma che può persino fare a meno dell’insegnante. Ovviamente, questo nel corso dei bienni degli istituti tecnici succede poche volte. Ma, quando accade, dentro ti senti come l’head coach della squadra che ha vinto il titolo NBA.

10 In realtà, nell’applicazione pratica di questa strategia di attacco al testo mi limito a richiedere solo argomento, tesi di fondo, idee principali, rappresentazione grafi ca della struttura individuata in uno schema. Tuttavia, imparare a riconoscere anche le idee secondarie permette di individuare al meglio le idee principali.

11 Nelle metodologie dell’apprendimento cooperativo si consiglia di non superare mai il numero di 4 nella composizione dei gruppi. Nel caso il numero dei componenti della classe non sia perfettamente divisibile, il ragazzo o i due ragazzi che restano vengono associati ognuno ad un gruppo diverso, con il ruolo di “gemello” di uno degli altri componenti e il compito di collaborare con lui.

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Le attività svolte con il minijigsaw o con il jigsaw implicano la pratica di abilità di studio e soprattutto di abilità sociali più complesse di quelle con cui si è iniziata la prima fase. I testi presentano diffi coltà e complessità maggiori di quelli usati per il primo approccio. La sfi da “galileiana” per la loro comprensione e per arrivare ad essere in grado di farli capire con effi cacia comincia a diventare più impegnativa. Su di essi i ragazzi, attraverso il loro tentativo di comprendere in vista della spiegazione ai compagni, arrivano a mettere in gioco la loro onestà intellettuale e la loro consapevolezza di avere in mano suffi cienti elementi per far capire.

In fondo, le attività svolte nel terzo e quarto gradino di questo percorso dovrebbero garantire la pratica e (si spera) l’acquisizione di due atteggiamenti fondamentali:

1) una mentalità galileiana, scientifi ca, nei confronti dei testi, cioè la capacità di sottoporre sempre a verifi ca, attraverso ritorni al testo, ciò che si è creduto di capire alla prima lettura dopo aver formulato una ipotesi di partenza consapevole;

2) in particolare nella formulazione della tesi di fondo e nella realizzazione dello schema, l’abilità di valutare il proprio livello di comprensione del testo, di misurare cioè se la quantità e la qualità delle informazioni raccolte sono suffi cienti a giustifi care il punto di vista che ci si accinge a sostenere e se i nessi identifi cati fra le idee principali sono suffi cientemente numerosi e chiari per essere “tradotti” sul piano grafi co.

A questo punto, ogni studente ha idea che esiste una cassetta degli strumenti, che in seguito potrà ancora arricchire, e ne conosce i principali. In due anni di scuola essi impareranno ad usarli in maniera sempre più raffi nata e consapevole. Diventeranno i loro ferri del mestiere. Questi sono potenzialmente trasversali ed impiegabili in tutte le materie, ma di certo i ragazzi li useranno almeno nelle mie tre materie pressochè quotidianamente per due anni. A seconda del tempo a disposizione, la cassetta degli attrezzi così costruita può essere messa alla prova, con gli inevitabili aggiustamenti, di fronte ad una tipologia di testi più vasta possibile12.

La prima applicazione di questi strumenti di lavoro (conosciuti attraverso l’apprendimento cooperativo) al di fuori del campo dei metodi di studio avviene poi su testi fi n da subito abbastanza complessi, in grado rappresentare una sfi da notevole per i giovani apprendisti studiosi. Non si tratta infatti di testi scritti specifi camente per la scuola e quindi quasi sempre volutamente semplifi cati, spesso eccessivamente, per incontrare veri o presunti standard di competenza minima. Si tratta invece di testi come spesso capita di scriverne ai giornalisti, che non sempre, anche per i limiti di tempo che il loro mestiere impone, si pongono il problema di scrivere semplice e di circoscrivere il lessico dentro il recinto delle parole di uso più comune. O, nel caso dei testi usati per l’insegnamento della storia, si tratta di testi di tipo argomentativo che sono stati pensati per non essere facili e banali13.

È su questa strada che la scelta di un problema capace di toccare la quotidianità degli studenti (Come nasce la crisi fi nanziaria che divora i nostri risparmi? Come possiamo aiutare i nostri genitori a difendersi da essa e a mettere al sicuro i loro risparmi?), la selezione dei materiali (per esempio, non subito un testo di sintesi che già offra una sistemazione abbastanza organica del fenomeno, ma dei fatti che in sé possono apparire scollegati e privi di grande rilievo economico, come la notizia del crac del real estate in Florida o la prima scoperta della truffa di Bernard Madoff), la successione in cui essi

12 Nella mia esperienza, lavoro soprattutto sui testi argomentativi (brani di storia scelti per essere di questo tipo e articoli di fondo dei quotidiani) e sui testi narrativi, brevi e lunghi. Per questi ultimi la struttura del testo è ovviamente individuata in base ad altri concetti: personaggi, nuclei essenziali della trama, tecniche di organizzazione della trama, tipologia del narratore, ecc. Questo viene fatto senza pedanteria eccessiva: sono ragazzi di biennio e non critici letterari di professione.

13 Cfr. Insegnare storia con il cooperative learning, cit.,

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vengono messi a disposizione degli studenti (non quella più semplice per far capire, ma quella disordinata e casuale che si sono trovati di fronte giornalisti, economisti, semplici lettori man mano che i fatti accadevano e non si vedeva ancora il legame fra essi), la prestazione fi nale (Produci un elenco di consigli che permetta ai tuoi genitori di minimizzare le perdite e di fare investimenti per il futuro evitando trappole) possono proiettare i ragazzi nel terreno dell’apprendimento autentico.

In questo modo, gli studenti vengono coinvolti in un problema che tocca la vita

quotidiana delle loro famiglie. Sono quindi costretti a ripercorrere il cammino di coloro che si sono trovati per primi a decifrare i segni della crisi. Devono affrontare le stesse reali diffi coltà di comprensione del fenomeno avute da giornalisti, economisti,semplici lettori preoccupati per i loro risparmi di fronte ai sintomi e alle prime manifestazioni della crisi. Sono costretti a ricorrere a competenze esterne alla classe (per esempio gli insegnanti di economia, con la speranza che questi non rispondano “ma non fa parte del programma del primo e del secondo anno”, come pure è capitato). Se per loro l’uso degli attrezzi della cassetta assumeva la caratteristica di meccanico adoperare alcuni elementi della cultura scolastica, questa situazione lo fa invece diventare la via vitale attraverso cui possono costruire classifi cazioni, analisi, sintesi, comparazioni, valutazioni. Praticano abilità di studio di livello molto elevato, come stabilire tempi ed obiettivi del loro lavoro, pensare strategicamente come portare a termine il compito, operare una selezione e una classifi cazione dei materiali che si trovano davanti, valutare se quanto si è appreso è suffi ciente per la redazione del testo fi nale, tollerare l’incertezza. E, quanto al lavoro di gruppo, capiscono quasi toccandolo con mano che, se un jigsaw nello studio delle materie scolastiche ti fa risparmiare tempo, di fronte ad un argomento in cui la corsa contro il tempo può essere un fattore decisivo e i materiali non sono già organizzati in un discorso, un jigsaw e il saper lavorare insieme possono salvare i risparmi della tua famiglia.

Alla luce dei problemi posti dalla prefazione di Costa e Liebman, quanto descritto in questo quarto ed ultimo paragrafo può sembrare poco e banale. Ma per sopravvivere nella scuola come insegnante e per mantenere la motivazione degli studenti in un contesto come quello italiano (lo studio non è al vertice della gerarchia di valori di “dirigenti” e “popolo”, nelle scuole manca un sistema di regole condivise che metta i ragazzi di fronte alle loro responsabilità), ho imparato che è essenziale mantenere sempre il senso della prospettiva e ricordare che quanto di piccolo facciamo ogni giorno è costruire concretamente, per piccoli passi, qualcosa di molto più grande: la capacità di sopravvivenza dei nostri studenti in un mondo complicato come quello in cui viviamo. Per usare ancora una volta le parole di Norm Green, il suo motto “start small, think big” 14 esprime al meglio la fi losofi a sottesa a questa esperienza e indica anche due presupposti per essere effi caci realmente nella quotidianità. Troppo spesso dimenticare questa prospettiva più ampia fi nisce per trasformare noi insegnanti in “anime morte” travolte dalla banalità della routine e, forse ancora di più, dalla mentalità collettiva di un paese che ignora le regole e ritiene il successo nella vita una strada facile nei mestieri delle televisioni e dei campi di calcio o nel favore dei potenti.

Gianni Di Pietro, IIS M. Buniva, Pinerolo

14 http://learnhub.com/users/NormGreen

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Lavoro di Elettronica digitale“i passaggi di base:2-8-10-16”con il Cooperative Learning

Tempo necessario: 3/4 moduli da 50m ( o 3/4h)

Quando: prima della verifi ca sommativa e dopo la spiegazione dell’insegnante

Obiettivi sociali:1. Imparare ad ascoltare2. Attivare la responsabilità individuale e di gruppo3. Attivare l’interdipendenza positiva (di materiali, di scopo )4. Capacità di sapersi confrontare per prendere decisioni.5. Saper moderare la discussione.6. Rispettare il lavoro dell’altro

Obiettivi didattici: 1. conoscere le12 procedure che permettono i vari passaggi di base tra numeri espressi

in base 2,10,8,16 (non è permesso l’uso della calcolatrice: ciò implica il rinforzo della capacità di eseguire correttamente le 4 operazioni! in particolare le divisioni per 16…o semplicemente le tabelline)

2. saper applicare correttamente le 12 procedure 3. saper elaborare frasi descrittive4. saper elaborare frasi esplicative/informative

Tipo di strutture :Jigsaw (puzzle), round table

Grandezza gruppo:- Gruppi possibilmente di quattro- al massimo- (secondo il numero degli allievi)

Ruolo del docente:- organizzare le attività- osservare le attività girando tra i banchi- incoraggiare e fornire chiarimenti- verifi care la correttezza delle decisioni

Ruolo degli alunni:- lettore e responsabile del materiale – scrittore –orologio –moderatore della

discussione e del livello del rumore/detta

Tipologia dei gruppi con i banchi disposti ad isole e contrassegnati da un numero: casuale

Segnali da rispettare: - per gli alunni: l’insegnante richiama l’attenzione o scandisce l’inizio o il termine delle

attività con un segnale: alza la mano. Gli alunni devono alzare la mano, chiudere la bocca e guardare l’insegnante.

- per il docente: quando il gruppo ha fi nito le attività tutti i componenti alzano le mani

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Materiali:1. Fogli di lavoro (vedi fi le) o in sostituzione bianchi a quadretti

FASI DEL LAVORO1°e 2° unità oraria

Prima fase : formazione dei gruppi (tempo10m) : - defi nizione del nome- assegnazione ad ogni componente del gruppo di un numero da 1 a 4 (chi ha gli

occhi +chiari è il numero 1 e gli altri si numerano in senso orario… o altri metodi di fantasia..)

- assegnazione dei ruoli ( vedi pg.1)- su un cartellone (possibilmente a quadretti) scrivere i nomi dei gruppi con nomi dei

componenti con righe e colonne per segnarvi i punteggi e la classifi ca fi nale)

Seconda fase (Jigsaw) Parte a) (tempo10m) :- Il docente spiega le varie fasi della procedura [a)iniziale lavoro individuale e

successivamente di gruppo degli esperti, b)rientro nei gruppi casa, c)spiegazioni tra pari d)verifi ca nei gruppi casa e) correzione e calcolo del punteggio di gruppo,f)classifi ca dei gruppi, g) premiazione], le consegne e soprattutto che i lavori verranno valutati e/o serviranno per attivare forma di recupero… (decidere come a seconda della situazione...).

- chiama il responsabile del materiale e lo incarica di consegnare, all’interno dei vari gruppi casa il materiale con il seguente criterio:

• ai numeri 1 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 1• ai numeri 2 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 2• ai numeri 3 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 3• ai numeri 4 : il foglio di lavoro per l’esperto N° 4I) lavoro individuale: (tempo 15 m)Il docente esorta i ragazzi (che restano ancora nei gruppi casa) a leggere attentamente

ed eseguire le consegne • scrivi, usando parole semplici e chiare, la procedura da seguire per ottenere le

conversioni assegnate in modo corretto• inventa 3 esercizi (con correzione) da sottoporre ai compagni per verifi care che

abbiano capito

II) lavoro di gruppo: (tempo 20 m)Parte b) Tutti i n° 1/2/3/4 (appartenenti a “gruppi casa” diversi) si siedono rispettivamente intorno a un tavolo formando gruppi di esperti con le seguenti consegne(vedi anche fi le fogli di lavoro): • discutere per cercare le 3 procedure espresse nel modo migliore o maggiormente

comprensibili• scrivere nel foglio di gruppo le procedure concordate • selezionare solo i 6 esercizi (2 per ogni conversione assegnata) ritenuti più signifi cativi

per verifi care l’acquisizione delle procedure e consegnarlo all’insegnante per il controllo

• ognuno deve aver cura di ricopiare sul proprio foglio le procedure concordate e gli esercizi selezionati perché dovrà portarli nel proprio gruppo casa!!

l’insegnante verifi ca di volta in volta la corretta stesura delle varie procedure

Parte c) tempo 40 m• Ogni esperto ritorna nel proprio gruppo casa, con il proprio foglio sul quale ha

41

ricopiato le procedure concordate ed i 6 esercizi selezionati,• l’esperto N° 1 inizia ed espone/detta quanto elaborato ( la procedura); non fa ancora

eseguire gli esercizi• tutti prendono appunti e chiedono spiegazioni• chiede se tutto è stato compreso da tutti e nel caso affermativo passa la parola al

N°2• Ripete la procedura l’esperto N°2….rotazione degli esperti…. fi no al N°4Terminate le spiegazioni assegnare lavoro a casa: - ricopiare sul quaderno “di bella” ed

imparare le varie procedure-3° unità oraria

Parte d) verifi ca nei gruppi casa (tempo 24-25m)

• l’esperto N° 1 inizia; fa eseguire i due esercizi ideati dal “gruppo esperti” lasciando solo 1 minuto per conversione (tempo 6 m)

• prosegue il N°2…fi no al N°4

Parte e) correzione e calcolo del punteggio di gruppo: tecnica del “round table” ( tempo 10m)

Dopo aver verifi cato che tutti abbiano scritto il proprio nome sul foglio di verifi ca,• passare il foglio al compagno alla propria sinistra che deve correggere ed assegnare

il punteggio alla sezione di cui è ESPERTO;• ripetere il passaggio… dopo 3 passaggi la verifi ca è completamente corretta

Calcolo del punteggio di gruppo: 1 punto per ogni conversione corretta di ogni membro del gruppo; media/percentuale… dei punteggi di ogni componente (il punteggio non deve dipendere dal numero di componenti.. solo se i gruppi sono uguali si può fare la somma);

Parte f) e g) classifi ca dei gruppi e premiazione: ( tempo 10m)il gruppo che avrà ottenuto il punteggio migliore avrà ½ punto in più nella verifi ca sommativa …oppure… largo alla fantasia!!

Autoverifi ca –autovalutazione delle attività e dei comportamenti tenuti.QuestionarioSi può pensare a punti negativi da toglier al gruppo se il comportamento dei singoli non è corretto…

42

foglio di lavoro individuale esperto N° 1Le conversioni a te assegnate sono

BASE 16 → BASE 2 BASE 2 → BASE 10 BASE 10 → BASE 8

scrivi, usando parole semplici e chiare, la

procedura da seguire per ottenere la conversione

corretta

scrivi usando parole semplici e chiare la


corretta

scrivi usando parole semplici e chiare la


corretta

inventa 3 esercizi ( con correzione) da sottoporre ai compagni per verifi care che abbiano capito

1. 2. 3.


4. 5. 6.


7. 8. 9.


BASE 2 → BASE 16 BASE 16 → BASE10 BASE 8 → BASE 2

scrivi, usando parole semplici e chiare, la procedura da seguire per ottenere la conversione corretta

scrivi usando parole semplici e chiare la procedura da seguire per ottenere la conversione corretta



1. 2. 3.


4. 5. 6.


7. 8. 9.



43





1. 2. 3.


4. 5. 6.


7. 8. 9.







1. 2. 3.


4. 5. 6.


7. 8. 9.

foglio di lavoro gruppo esperti N° 3Le conversioni assegnate sono


la procedura concordata



2 esercizi selezionati1. 2.



foglio di lavoro gruppo esperti N° 4Le conversioni assegnate sono


44







FOGLIO DI VERIFICA INDIVIDUALE :

nome e cognome nome del gruppo

punteggio classe data

BASE 16 → BASE 21. 2.

BASE 2 → BASE 103. 4.

BASE 10 → BASE 85. 6.

BASE 2 → BASE 167. 8.

BASE 16 → BASE109. 10.

BASE 8 → BASE 211. 12.

BASE 8 → BASE 1613. 14.

BASE 16 → BASE 815. 16.

BASE 10 → BASE 217. 18.

BASE 8 → BASE 1019. 20.

BASE 2 → BASE 821. 22.

BASE 10 → BASE 1623. 24.

Torneo di squadre• Fasi:1 Dopo aver composto in modo casuale gruppi di 3 (line up in

base alla data di nascita e creo un contatto cercando un nome al nuovo gruppo che accomuni in base al periodo) distribuisco materiali a tutti i numeri 1

2 Attribuisco ruoli: n. 1 taglia le domande, n. 2 legge domande e risposte e n. 3 imbusta

3 Mescolo i gruppi secondo il seguente criterio: i n. 1 rimangono alla loro postazione, i n. 2 ruotano in senso orario di una postazione, i n. 3 ruotano di due postazioni sempre in senso orario

4 Dopo aver distribuito i fogli torneo-punteggio e averli fatti compilare, inizia il torneo5 Alla sua conclusione ognuno torna al gruppo di partenza, calcolando i risultati e

avviene la premiazione in modo congiunto

Loredana CarusoITIS “E. Majorana”

Genova

45

Defi nisci l’inclinazione della curva di domanda

La domanda ha normalmente inclinazione

negativa

Defi nisci l’inclinazione della

curva di offerta

L’inclinazione della curva di offerta è

positiva

Defi nisci la funzione di domanda

Indica la quantità domandata per ogni possibile

prezzo.

Qual è il signifi cato economico della

relazione descritta dalla funzione di

domanda?

All’aumentare del prezzo unitario

la quantità domandata

diminuisce e viceversa

Defi nisci la capacità giuridica

L’astratta idoneità alla titolarità di diritti e doveri.

Cosa è l’a capacità d’agire

E’ la possibilità di esercitare in

concreto diritti e doveri

Defi nisci l’utilità marginale monetaria

È l’importanza che il soggetto

attribuisce ad un euro qualsiasi

(l’ultimo) del suo reddito

Cosa è lo spostamento della curva di

domanda?

La variazione della quantità

domandata per ogni prezzo

imputabile a fattori esogeni.

Defi nisci una possibile delle

possibili variabili esogene della

funzione di domanda.

Preferenze dei consumatori,

reddito, disponibilità al credito,

aspettative, informazione,

prezzo degli altri beni succedanei o

complementari

Cosa è un movimento

lungo la curva di domanda?

L’effetto di una variazione delle

variabili endogene (prezzo del

bene e quantità domandata).

Qual è la variabile dipendente

della funzione di domanda?

La quantità domandata

Qual è la variabile indipendente

nella funzione di domanda?

Il prezzo unitario del bene.

Cosa indica il coeffi ciente

angolare della funzione di domanda

La pendenza della funzione di

domanda.

Qual è il quorum deliberativo

richiesto nella seconda votazione

del 138 cost?

La maggioranza assoluta

46

Descrivi le cause di una traslazione

della curva di domanda a destra

Aumenti delle preferenze dei consumatori,

aumento del reddito,

informazione positiva, aumento

dei prezzi dei beni succedanei, diminuzione del prezzo dei beni complementari, aumento nella

disponibilità del credito

Descrivi le cause di una traslazione

a sinistra della curva di domanda

Diminuzione gusti, aumento prezzo dei beni complementari, diminuzione del prezzo dei beni

succedanei, diminuzione del

reddito

P= 0,3Q +0,1 rappresenta una

possibile

Equazione della funzione di offerta,

considerata la disposizione invertita delle

variabili sugli assi

P=0,1-0,35Q rappresenta una

possibile

Equazione della funzione di domanda

considerata la disposizione invertita delle

variabili sugli assi

Qual è la defi nizione della curva di offerta?

Identifi ca la quantità che le imprese sono

disposte ad offrire ai vari livelli del

prezzo

Cosa identifi ca il termine noto

nella funzione di domanda?

Identifi ca il prezzo a cui corrisponde nessuna quantità

domandata.

Quali sono le limitazioni relative

della capacità d’agire?

Inabilitazione e minore

emancipato

Quale tipo d traslazione crea l’aumento del

prezzo di un bene succedaneo?

Traslazione verso destra

della funzione di domanda.

quale articolo vieta indirettamente la

schiavitù?

Art. 3 cost. Se una norma ammette la

possibilità di una diversa pattuizione

rispetto al suo precetto è una

norma

dispositiva

La legge regionale è una fonte

primaria Il decreto legge è una fonte….

primaria

47

L’equilibrio del consumatore

Uguaglianza tra sacrifi cio

monetario e utilità marginale del

bene

Il sacrifi cio monetario

rappresenta

La perdita di soddisfazione che

il consumatore dovrà subire per

ottenere una dose qualsiasi del bene.

Cosa signifi ca analisi al margine?

Che determino la quantità ottimale

attraverso il frazionamento in unità infi nitesimali o piccolissime e confrontando la convenienza di dose in dose

Cos’è un bene inferiore?

Un bene che all’aumentare del reddito diminuisce

il consumo

Cos’è l’amministrazione

di sostegno?

Un nuovo istituto che si affi anca

all’interdizione e all’inabilitazione

che permette una gestione più

fl essibile

Perché nascono le persone giuridiche

nella storia?

Per limitare la responsabilità patrimoniale di un soggetto e

per permettere maggiori

investimenti

D.W.Johnson-R.T.Johnson e E.J..Holubec“Apprendimento cooperativo in classe” EriksonMarco Bay “Cooperative learning e scuola del XXI secolo” LAS RomaM. Comoglio e M.A. Cardoso Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS Roma 1996M. Comoglio Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning. LAS Roma 1998D. Johnson, R. Johnson e E. Holubec Apprendimento cooperativo in classe. Erickson Trento 1996Y. Sharan e S. Sharan Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in gruppi cooperativi. Erickson Trento 1998E. CohenY. Organizzare i gruppi cooperativi. Erickson Trento 1999S. Kagan. Apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Edizioni Lavoro Roma 2000M.Comoglio. Insegnare e apprendere con il

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www.learnhub.comwww.apprendimentocooperativo.itwww.scintille.it

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

Isabella GhilarducciITC “A. Pacinotti”

Pisa - Terza Mercurio

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Indice

“Bentornati” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . pag. 1In ricordo di Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 3Partecipare davvero si può: ecco come . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 4

Cooperare perché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 8 Interdipendenza positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 10 Ruolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 11 Scopo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 12 Sequenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 13 Premio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 14 Ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 15 Identità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 16 Risorse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 17 Simulazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 18 Forza esterna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 19 Responsabilità individuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 20 Abilità sociali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 21 Interazione promozionale faccia a faccia . . . . . . . . . . . . . . . . » 22 Verifi ca e autovalutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 23

Strutture un ripasso veloce: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 24 think, pair share . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 24 teste numerate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 25 “oggi noi come prof” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 26 Jigsaw - That’s great idea - rountable . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 27 structured and unstructured sort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 28 concept attainment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 29 tgt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 30Con te sto. Come? Bene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 32

Qualche esperienzaUn percorso di base per cominciare ad imparare a studiaredi Gianni Di Pietro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 33I passaggi di base 2-8-10-16 con il jigsawdi Loredana Caruso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 39Funzione di domanda, offerta, mercato, fonti e soggetti del diritto con il tgt di Isabella Ghilarducci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 44Bibliografi a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . » 47

ENTORNATI - Osservatorio Scolastico Provinciale di...

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