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Ai lettoriSegreteria delCo mi tato perl’inte gra zionescola sti ca:giovedì ore 15-17TorinoVia Artisti, 36tel. 011/88.94.84

Anno XXIX - luglio-agosto 2014 176

OSSERVATORIO

� Percorsi sperimentali di istruzione eapprendistato (L. 128/13) alla pag. 20

� Inclusione scolastica: riforme e temiurgenti alla pag. 21

� Il Tar del Lazio ribadisce il diritto al mas-simo delle ore di sostegno e all’assi-stenza per l’autonomia e la comunica-zione come espressione del diritto allostudio e strumento di uguaglianza

alla pag. 21

� Sostegno nelle scuole paritariealla pag. 22

� Autismo: esclusa la rivedibilità fino a 18anni alla pag. 22

� Disabile a scuola con mezzi propri: saràrisarcito da Comune e Provincia

alla pag. 23

PEDAGOGIA DEI GENITORI

� Professionalità genitoriale e professio-nalità docente.Parte seconda: Affettività e apprendi-mento nell’educazione genitoriale

A. MOLETTO - R. ZUCCHI alla pag. 16

RIPRENDIAMOCILA PEDAGOGIA

� Bes: bisogni educativi speciali?

ALAIN GOUSSOT alla pag. 3

ENTI LOCALI

a cura di R. GANGI e M. FALOPPA alla pag. 10

EMERGENZE

� Cambiare le leggi o applicare le leggi? MARISA FALOPPA alla pag. 2

Il vostro contributo è fondamentale per la sopravvivenza di “Handicap & Scuola”!

Adesione ordinaria: € 25 Adesione benemerita: € 40

Adesione benemerita con iscrizione al Comitato per l’Integrazione Scolastica: € 50

Versare l’importo sul c.c.p. n. 28177103 intestato Comitato per l’Integrazione scolastica,via Rivarolo 49/A, 10071 Mappano (To) indicando nella causale “Adesione ad Handicap& Scuola” o con bonifico (IBAN IT 62 Q076 0101 0000 0002 8177 103)

Grazie, Bruna. Benvenuto, Davide.Il 6 luglio scorso ci ha lasciati Bruna Rossetto Giaccherino dal 2001 direttore responsabile di

Handicap&Scuola. Bruna, da sempre attenta ai problemi sociali, ha raccolto il testimone lasciato da

Mario Tortello, ha assunto la responsabilità della rivista, ci ha dato fiducia e ci ha aiutati a prose-

guire l’opera di informazione e di promozione dei diritti degli allievi con disabilità e delle loro fami-

glie che conduciamo da quasi trent’anni. Mentre la ricordiamo con affetto e con rimpianto salutia-

mo il nuovo Direttore responsabile, Davide Pelanda che si accinge a fare un percorso di impegno

con la Redazione, i lettori, il Comitato e tutti gli iscritti. Davide è docente di scuola secondaria di

primo grado e giornalista di lunga esperienza. Ha pubblicato numerosi libri tutti impostati sull’im-

pegno sociale e la difesa degli ultimi, tra i quali: Mondo recluso, vivere in carcere oggi edito da

Effatà; La Chiesa e i rifiuti. Tra teologia e pastorale dell’immondizia Effatà; La fede nel piatto.Sapori e saperi del cibo dei poveri Paoline editoriale libri.

La redazione tutta lo ringrazia e gli invia un affettuoso benvenuto.

SEGNALAZIONI

� Convegno Nazionale: Metodologia Pedagogia dei Genitori“Radici e ali per le nuove generazioni” - Modena, 24-25 ottobre 2014 alla pag. 24

� Settembre pedagogico 2014 - Offerte formative delle Associazioniin collegamento con il territorio alla pag. 23

2 Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014

EMERGENZE

CAMBIARE LE LEGGI O APPLICARE LE LEGGI?

MARISA FALOPPA *

L’anno scolastico si conclude con proposte di rifor-me radicali.

Il Miur fa trapelare la notizia di un nuovo pianoper la scuola che prevede importanti modifiche acominciare dagli orari degli insegnanti.

E’ in atto un dibattito acceso sulla proposta di stra-volgere l’impianto organizzativo che ha garantito daquarant’anni a questa parte l’integrazione scolasticadegli studenti con disabilità: un grande progetto con-diviso fra Scuola, Sanità ed Enti Locali, con tantiaspetti positivi ed alcune criticità legate con grandeevidenza alla mancata applicazione di alcune dispo-sizioni legislative. Si propone una riforma radicalea costo zero del ruolo dell’insegnante di soste-gno immaginando che abolendo questa figura sirisolvano i problemi ancora aperti e gli aspetti pro-blematici.

Intanto psicologi, logopedisti e neuropsichiatri deiservizi sanitari territoriali, oberati da un massicciolavoro di diagnosi dei Disturbi Specifici diApprendimento, non sono più in grado di trovarenelle loro agende tempi disponibili per condividerecon gli insegnanti e con le famiglie la programma-zione e la valutazione dei progetti di intervento sugliallievi con disabilità, neppure per le situazioni piùcomplesse.

Se entro il 31 agosto non sarà ripristinata la normache prevede la retribuzione dell’indennità ricono-sciuta dal Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro alpersonale ausiliario della scuola addetto all’as-sistenza igienica agli alunni con disabilità a set-tembre riprenderà l’astensione dei collaboratori sco-lastici da tali mansioni e sarà di fatto messo indiscussione il diritto stesso alla frequenza scolasticaper gli allievi con gravi disabilità.

Si avvia a conclusione l’iter di approvazione del“Patto per la salute” relativo al biennio 2014 -16.Pesanti obiezioni sui contenuti “fortemente discrimi-natori” presenti nell’ultima bozza del documentosono state espresse dal CSA “CoordinamentoSanità e Assistenza tra i movimenti di base” diTorino a cui aderisce il Comitato per l’IntegrazioneScolastica. Le associazioni sottolineano come ilnuovo patto subordina le cure alla disponibilità dirisorse, negando di fatto il diritto alle prestazionisocio-sanitarie ai malati cronici e ai disabili graviintroducendo nel nostro ordinamento pericolose

distinzioni in base alle condizioni personali e socialidei cittadini. I commi primo e secondo dell’articolo 6infatti, specificano come gli interventi relativi “allanon autosufficienza, alla disabilità, alla salute men-tale adulta e dell’età evolutiva, alle dipendenze,all’assistenza ai minori” sono erogati “nei limiti dellerisorse programmate per il sistema sanitario regio-nale”. Queste indicazioni risultano in pesante con-trasto con la legge 833 del 1978 che stabilisce l’u-guaglianza dei cittadini nei confronti del servizio,senza distinzioni relative alle condizioni individuali esociali e che obbliga il Servizio sanitario a provve-dere alla diagnosi e alla cura degli eventi morbosi“quali che ne siano le cause, la fenomenologia e ladurata”.

Sono circolate notizie preoccupanti anche in meri-to ad una recente delibera della Regione Lombardiache sembrava potesse mettere a rischio il serviziodi trasporto gratuito per gli studenti con disabi-lità che frequentano la scuola superiore. LaDelibera X1952 del 13 giugno 2014 “Determinazioniin ordine alla concessione di contributi previsti dalD.M. 184/2014 volti a facilitare l’accesso e la fre-quenza degli studenti con disabilità ai corsi di istru-zione secondaria di secondo grado e di istruzione eformazione in diritto-dovere - Anno scolastico 2013-2014” è in effetti una disposizione normativa con cuila Regione Lombardia ha regolato le modalità diassegnazione di contributi derivanti dallo stanzia-mento di un fondo nazionale. Si tratta di un attoamministrativo che introduce la possibilità di ottene-re dei contributi rispetto ai costi che le famigliehanno sostenuto per l’anno scolastico appena con-cluso, costi che peraltro in base alla Legge 118/71avrebbero dovuto essere a carico degli Enti Locali enon dalle famiglie. L’utilizzo dell’Isee famigliare consoglia ai 38.000 euro fa riferimento esclusivamenteai contributi concessi in base al D.M. 184/2014 enon scalfisce il diritto al trasporto scolastico gratuito.

In questo periodo ogni proposta di cambiamentoin ambito sociale rischia di trasformarsi in una con-troriforma che cerca di fare cassa trascurando i dirit-ti dei più deboli. Meglio sarebbe che le istituzionivigilassero con rigore sull’applicazione dell’impiantolegislativo consolidato nei decenni scorsi che nelsettore sanitario e sociale ha garantito, almeno inparte, l’applicazione dei principi della CartaCostituzionale ed il riconoscimento del diritti fonda-mentali a tutti i cittadini, senza discriminazioni.* Presidente del Comitato per l’Integrazione Scolastica.

Affronterò la questione con una serie di riflessioni,anche perché questo è un momento di grande con-fusione e di provvedimenti pasticciati. Dopo la primaCircolare di dicembre e la Direttiva di marzo è arri-vata la Nota di chiarimento del 22 novembre 2013;se uno la legge attentamente può affermare comel’amico Iosa ha scritto recentemente: “La morte deiBES nei paesi dei cachi”. Il Ministero ha prodotto unaproposta che tenterò di analizzare con voi e di con-testualizzare anche in una prospettiva propositiva.L’ha fatto a prescindere da chi è qui oggi: gli inse-gnanti, le scuole, gli operatori dell’educazione ecc.Questo è un segnale che la dice lunga su quello chesta succedendo anche nel nostro Paese. Il livello isti-tuzionale e politico non dà molto ascolto alle compe-tenze che esistono nella scuola, nel territorio, nellasocietà civile, si pone nella posizione del cattedraticoche deve insegnare a chi fa questo mestiere da tantotempo cosa deve fare. La Nota di chiarimento del 22novembre è emblematica, sembra dire: “in fondoabbiamo scherzato, fate come volete perché c’è l’art.4 dell’autonomia dell’Istituto, c’è la libertà dell’inse-gnamento, vedete voi, siamo a disposizione”. Saròmolto crudo e molto severo. Quello che è successoè grave: sono state messe in difficoltà tantissimescuole, ultimamente giro parecchio, negli ultimi mesimi sono spostato da Nord a Sud e riscontro lo stes-so disagio e lo stesso disorientamento tra gli inse-gnanti ma anche tra molti genitori.

La voce dei pedagogisti

Quello che proverò a fare oggi con voi non è tantodarvi delle verità ‘scientifiche’, che magari qualcuno

pensa di avere ma che io non ho; ho tanti dubbi,tante domande. Penso sia necessario focalizzarsi sualcune cose, chiarirle sul piano concettuale, cultura-le, pedagogico, e operativo quello di cui stiamo par-lando. Partirei da due frasi, una di Albert Camus el’altra di Denis Diderot: Camus perché quest’annosono cinquant’anni dalla sua morte, Diderot perchésono trecento anni della sua nascita. Camus scrive:“dare un nome sbagliato alle cose contribuisce all’in-felicità del mondo”, pensiamo alla parola Bes, e ilvecchio Diderot in una lettera filosofica sui sordi aduso di quelli che intendono diceva: “una cosa sono leleggi dei naturalisti, un’altra cosa sono le leggi dellanatura”. Insomma non bisogna scambiare le nostrecategorizzazioni per la realtà, bisogna invece impa-rare ad osservarla e capirla nella sua complessità evarietà.

Permettetemi un’altra citazione prima di sviluppareil mio ragionamento, ma mi servirà a riflettere insie-me a voi, è la frase di Lev Vygotskij, psicopedagogi-sta sovietico che è alla base della Pedagogia dellamediazione, è lui che ci ha spiegato che ogni alunno,anche quello con deficit, disabilità, ha enormi poten-zialità e basta costruire un ambiente, un contestoadattato, per favorirne l’espressione. Vygotskij scri-ve: “il concetto di norma fa parte delle idee scientifi-che più complesse e vaghe della realtà, non esistenessuna norma. Si incontra una quantità infinita divariazioni, deviazioni che è molto spesso difficile sta-bilire dove vengano superati i limiti oltre i quali iniziail normale. I confini non esistono da nessuna parte,in questo senso la norma presenta il concetto forte-mente astratto in una grandezza media dei casi piùfrequenti. Effettivamente non si incontra mai nel suoaspetto puro, per questo non esiste confine precisofra comportamenti normali e anormali”.

Handicap & Scuola, n. 176, luglio-agosto 2014 3

RIPRENDIAMOCI LA PEDAGOGIA

CONVEGNO

“BES E DINTORNI - RIPRENDIAMOCI LA PEDAGOGIA”TORINO - 7 DICEMBRE 2013

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI?

ALAIN GOUSSOT *

* Università di Bologna.


Si all’accessibilità, no all’adattamento

Vi ho portato questa citazione di Vygotskij perchéla questione dei BES, e anche quella dei DSA , ha ache fare col concetto di norma e con un’idea del rap-porto e della relazione con chi è anomalo in termininormativi e in termini di adattamento. Il concetto cen-trale nella storia dei DSA e dei BES è quello di adat-tamento, mentre per me il concetto centrale nel pro-cesso educativo e nel processo di apprendimento èquello di accessibilità. Noi non dobbiamo adattare iragazzi, noi dobbiamo facilitare l’accessibilità o l’ac-cesso ai saperi, alle conoscenze, all’apprendimentoper tutti i ragazzi. Affermare questi due concetti nonè dire la stessa cosa. Al Congresso Erickson diRimini, un funzionario del MIUR tentò di spiegare cheil Ministero aveva consultato varie comunità scientifi-che per affermare: “le categorie che abbiamo messoall’interno della categoria BES hanno un fondamentoscientifico”. Io mi sono permesso di dubitare di que-sto affermando che intorno a questa questione nellacomunità scientifica nazionale e internazionale c’è ungrande dibattito. Il gruppo delle Disability Studies nonusa mai la parola speciale e ragiona in termini divarietà, di molteplicità, in termini di diritti anche deidiritti di cittadinanza nei processi sociali e nei proces-si di apprendimento. C’è anche tutto il gruppo che fariferimento alla rete francofona di grandissimi peda-gogisti, purtroppo poco tradotti in Italia, (perché l’Italiaha subito negli ultimi vent’anni una colonizzazioneculturale partita dal mondo anglosassone e dagliStati Uniti), che continua a parlare di eguaglianza nel-l’accesso alle opportunità sociali e educative. La let-teratura scientifica in materia psicologica, pedagogi-ca e psicopedagogica in Italia (cosa diversa inFrancia e in Germania) all’ottanta per cento è fatta dalavori che provengono da quel mondo anglosassonepermeato da un visione clinica. Sembra che l’Italiaabbia ormai in quell’ambito pochissimi rapporti colmondo francofono e anche col mondo tedesco chefra l’altro hanno prodotto storicamente e tuttora pro-ducono cose pregevoli dal punto di vista dell’educa-zione e dell’intervento pedagogico. Esistono studiosi,ricercatori, ne cito alcuni Charles Gardou, pedagogi-sta e antropologo francese di Lione che ha scrittodue libri bellissimi. L’ultimo l’ho appena tradotto in ita-liano e il tema è “La società inclusiva” e il sottotitolo:“Non esistono vite minime” ed è estremamente inte-ressante perché Gardou ragiona sul tema delle diffe-renze in termine socio-antropologico per affrontare lequestioni dell’apprendimento e dell’educazione inclu-siva. Vi è tutto il gruppo intorno a Philippe Meirieu,professore di pedagogia anche lui a Lione, recente-mente ho tradotto e pubblicato un suo libro con un’in-troduzione: “Peda go gia: il dovere di resistere”. AnchePhilippe Meirieu è pochissimo tradotto in Italia, eppu-re è uno degli esponenti più importanti oggi dellacosiddetta pedagogia attiva in Francia e in Europa, lastessa cosa si può dire di Jean Houssaye, docente dipedagogia dell’Università di Rouen, che ha scrittocosa molte interessanti sul ‘triangolo pedagogico’ e ilrapporto tra autorità ed educazione. A questo aggiun-

go il recente contributo del pedagogista belga JeanPierre Pourtois e le sue tesi sulla co-educazione e laresilienza.

Il dibattito scientifico

In ambito scientifico su questi temi c’è un grandedibattito e non tutti la pensano nel medesimo modo.Il fatto è che il Ministero ha scelto determinati orien-tamenti, determinati indirizzi, questo bisogna averel’onestà di dirlo! Ma proviamo a vedere cosa hannomesso nella categoria dei BES? Hanno usato unaserie di etichette e di categorie, oltre agli alunni condisabilità certificata, chiara dal 1977. Poi c’è tutta unastoria, già più problematica, quella dei DSA, io mipermetto di parlarne perché me ne occupo inse-gnando ai miei studenti universitari. Non è così sem-plice fare diagnosi quando si parla di dislessia ecc.,anche i protocolli sono molte volte estremamentediscutibili perché vanno contestualizzati, non esisteuna dislessia uguale a un’altra, esistono delle disles-sie congenite, evolutive o acquisite e non è la stessacosa. Provate a pensare cosa significa questa clas-sificazione, questa etichetta quando si parla di figli dimigranti che arrivano in Italia, che non parlano edevono apprendere l’Italiano e hanno nella traduzio-ne culturale e linguistica delle difficoltà di apprendi-mento della seconda lingua. E’ estremamente peri-coloso, rischioso arrivare alla identificazione tra diffi-coltà e disturbi.

Ma anche nel momento in cui un bambino vienediagnosticato dislessico, l’insegnante che se lo ritro-va nella classe, qualcosa deve fare, deve entrare inrelazione col bimbo, deve costruire delle situazioni diapprendimento che gli permettano di imparare ecc.Questo ha a che fare con la pedagogia e non con laclinica. Hanno fatto diagnosticare gli alunni con diffi-coltà di apprendimento? Ma su che base? Su qualetipo di osservazione? Eppure la storia della pedago-gia ci ha insegnato alcune cose. Talvolta mi chiedose abbiano sentito parlare della Montessori, sentivoprima parlare di Freinet e dell’apprendimento coope-rativo, potremo riprendere il nostro Jean JacquesRousseau e l’Emile. Quando mai le difficoltà hannorappresentato negli apprendimenti un problema? Ioho sempre pensato come educatore, insegnante,ricercatore sul campo che le difficoltà sono un’op-portunità, una possibilità per l’alunno di crescere eun’opportunità per l’insegnante di inventare la rela-zione con l’alunno, di innovare pedagogicamentenella relazione con lui. Perché improvvisamente ledifficoltà di apprendimento diventano un problema?Ci sono alunni con disagio o svantaggio sociale?Nessuno lo nega; è chiaro che la povertà è un gran-dissimo problema, che fra l’altro comincia a colpiremassicciamente nel senso che sono in atto processidi disuguaglianza sociale che non vedevamo più daanni. Va allora affrontato politicamente, socialmente,economicamente. Ma chi l’ha detto che se io vengoda una famiglia delle classi popolari, da un quartiereperiferico con genitori poco scolarizzati, con unpadre diventato disoccupato, questo blocca i miei

apprendimenti e fa si che abbia meno potenzialitàdegli altri? Assolutamente no!

Parlando di pedagogia vorrei ricordare che il primoa essersi occupato di alunni con svantaggio socialeè Pestalozzi, l’educatore svizzero dell’ottocento cheraccolse i bambini della sua scuola e creò un centrocollettivo educativo tutti i bambini sbandati dopo ilpassaggio delle truppe napoleoniche. Ci sono suoitesti straordinari con tutto il travaglio dell’educatoreche si sente anche impotente di fronte alle proble-matiche, alla miseria, al disagio, alla sofferenza diquesti alunni. Egli non perde mai questa grande fidu-cia che ha nella capacità di questi ragazzi di portareun proprio potenziale, partendo dal loro linguaggio,non dal linguaggio che l’educatore può pensareessere quello corretto. Oppure essere figli di migran-ti è diventato un problema o quasi un disturbo? Devoconfessare che tutto ciò ci deve fare riflettere sudove stiamo andando.

Un’esperienza significativa

Permettete una nota autobiografica, per farvi capi-re concretamente la situazione. Sono figlio di unfrancese e di un’italiana, nato in Belgio. Mia mammaè arrivata da Treviso nel 1949 perché mio zio lavo-rava in miniera, ha imparato il francese sui miei libridi scuola elementare. Ricordo benissimo il primoanno alle elementari quando dissi alla maestra: ”per-ché devo dire ou e non u”, dato che il mio cognomeè francese la maestra non capiva. La maestra nonsapeva che avevo una mamma italiana che non par-lava il francese. Chiamarono i miei, perché all’epocac’erano già gli psicologi scolastici a scuola, dicendo:“Questo bambino ha dei problemi”. Ovviamente lamaestra capì subito quando incontrò i miei, sentì damia mamma cosa stava succedendo. Per fortunaall’epoca nessuno si era messo in testa in Belgio difare una Circolare sui BES e quindi io sarei stato unBES e probabilmente non sarei qui oggi. Quello chevi posso dire è il fatto che io funzionavo già da pic-colo con due codici linguistici, neanche con quelloitaliano, ma il dialetto trevigiano perché mia mammami parlava in dialetto trevigiano. Capivo benissimoquando lei mi parlava in dialetto, io rispondevo infrancese. Per molti figli di migranti oggi nelle nostrescuole, succede esattamente lo stesso meccanismo.Avevo delle difficoltà effettivamente ma oggi la neu-ropsicologia, la neurolinguistica ci hanno spiegatobene queste cose. Funzionavo con due lessici, per-ché uso due codici per pensare, in questi casi c’èsempre uno dei due lessici che è più povero dell’al-tro. In effetti io sul momento usavo due vocabolarimentali, ma allora, ragazzino di sei, sette anni nonvivevo molto bene questa situazione. L’ho capitodopo e ho compreso che era stata una grande fortu-na per me, una grande risorsa. Poi sulla mia stradaho incontrato un maestro straordinario dalla quintaalla sesta elementare (in Belgio le elementari duranosei anni). Egli aveva colto che ero un allievo con ungrande potenziale nel senso che passavo tutti gliesami con la media del sessantotto sessantasette

per cento. L’ultimo anno delle elementari passo gliesami, prendo il sessantotto per cento in media, ilmaestro ci comunicò i voti, uscendo dalla classe midisse: “Senti Goussot fermati un attimo che ti devoparlare. Sei un ragazzo estremamente intelligentecon delle grandissime capacità, ma non hai fiducia inte stesso perché questo risultato non corrisponde aquello che sei. Io ti faccio una proposta. Io non tiposso impedire di andare in prima media, ma ti con-siglio di rimanere un anno con me. Decidi tu, parlanecon i tuoi genitori, vedrai che dopo non avrai più pro-blemi nei tuoi studi” Questo maestro mi parlò in unmodo che, quando uscii dalla classe, non mi sentiiumiliato: mi aveva considerato come qualcuno ingrado di assumere delle responsabilità e di fare dellescelte. Poi lo amavo perché in classe stavo bene conlui, organizzava gruppi di lavoro, in Belgio c’eranogià classi multietniche, pluriculturali con l’avventodell’emigrazione. Questo maestro era anche lui emi-grato, di origine polacca, veniva in classe con libronidi pittori fiamminghi e tutte le sue lezioni, quelle distoria, di geografia, di matematica, partivano dal rac-conto e dalla descrizione delle pitture fiammingheche ci faceva vedere. E io ero innamorato di que-st’uomo, faceva pedagogia, azione pedagogica,didattica viva all’interno del gruppo classe, aveva tra-sformato la classe in un laboratorio permanente, nonera un uditorio. Io sono rimasto un anno con lui, edeffettivamente nel mio percorso di studio non ho maipiù avuto problemi perché avevo recuperato quellafiducia che mi mancava e questo maestro l’avevacapito per me e per altri nella classe. Ma non si eramesso in mente di classificarmi, etichettarmi comeBES, come si dice oggi alunno con disturbi del com-portamento e borderline. Non ho mai capito chi sonoi borderline, io lo sono stato e lo sono ancora moltevolte nella mia vita. Ma vi è di peggio: pensate aglialunni con ADHD, c’è qualcuno che spaccia quellaclassificazione come assolutamente scientifica eanche su questo io mi permetto di dire che non ho lacertezza di alcuni dei miei colleghi, poi c’è a livellomondiale un dibattito scientifico acceso su questaquestione.

Il rischio della categorizzazione

Personalmente sono arrivato anche all’idea chenon si tratta affatto di un disturbo, invece ci possonoessere degli elementi di sofferenza che vive il bam-bino, che hanno tante cause, ci sono tanti fattori chepossono essere di tipo emotivo, relazionale, socio-culturali, piccoli traumi vissuti nello sviluppo, insom-ma sono tantissimi fattori che possono intervenire. Epoi l’ultima, questa è la ciliegina sulla torta, sono iF.I.L., gli alunni con funzione intellettiva limite.Lavoro da vent’anni con la disabilità, in particolarecon le disabilità intellettive mentali, quando ho chie-sto: “Scusatemi, mi volete spiegare cosa sono glialunni con funzione intellettuale limite? Io non l’hocapito, mi occupo di questo ma è probabile che misfugge qualcosa”. Mi è stato detto: “Quelli del Q.I”. Ioho detto “Scusate, ma lo sapete almeno che il Q.I. è


fortemente criticato ormai da cent’anni, da quandoVygotskij, la Montessori e Decroly, il grande medicoinventore belga del metodo globale di apprendimen-to, misero in discussione le scale di misurazionemetriche del quoziente d’intelligenza inventate daBinet e Simon. Provarono ad applicare questi proto-colli, questi dispositivi con i ragazzini con deficit intel-lettivi, la conclusione fu che non funzionavano”.

Vi è una letteratura scientifica, abbiamo autoricome Jerome Bruner, come Howard Gardner che ciparlano d’intelligenza pluridimensionale e di intelli-genze multiple, delle varie modalità di comprensionee di decodificazione del mondo, del processo cogni-tivo e metacognitivo multilaterale. Vi è quindi, comevedete, un problema molto serio legato al rischio dicategorizzare la popolazione scolastica: quello dinegare la logica variegata dell’accesso agli appren-dimenti, all’istruzione, il riconoscimento delle diffe-renze perché riguarda l’uguaglianza delle opportu-nità di fronte all’educazione. Noi assistiamo allo svi-luppo di una logica che io chiamo differenzialistica eche alla base ha il principio della disuguaglianza.Non dimentichiamo che siamo contemporaneamen-te simili e diversi, ed è proprio il fatto che siamoanche simili, non solo diversi che garantisce l’ugua-glianza delle opportunità. Ognuno di noi ha un reper-torio potenziale straordinario che deve trovare lacondizione per potersi esprimere, questa è la funzio-ne dell’insegnante, del docente cioè essere un facili-tatore dell’apprendimento e un mediatore attivo.Freinet eliminò la cattedra, divenne il consulentepedagogico del gruppo classe, dei ragazzini. PerFreinet come per don Milani la valutazione deveessere parte integrante del percorso formativo e ilprimo soggetto attore - autore della valutazione deveessere l’alunno stesso. Io ho a che fare con studentidell’università, quando faccio gli esami, all’orale laprima cosa che faccio è condividere con loro gli indi-catori e le modalità di valutazione e le discuto conloro. Questa è pedagogia attiva. Io lo faccio in aula,alla specialistica ho una trentina di studenti, poi arri-vano all’esame e prima di dare qualsiasi valutazionechiedo a loro come valutano l’esame. 8 volte su 10non solo gli studenti ci azzeccano, ma sono a volteanche molto più severi di me. Questo accade perchého attivato un processo di compartecipazione, lacostruzione di uno strumento di conoscenza chediventa uno strumento formativo e autoformativo equesto si può fare dalla scuola primaria alla scuolasecondaria superiore ovviamente con modalità e lin-guaggi diversi, non lo faccio nel medesimo modo conun bambino di sette anni e con un ragazzo di quindi-ci anni.

Riprendiamoci la pedagogia

La sfida è nel motto di Mario Tortello:Riprendiamoci la pedagogia, negli ultimi vent’anni inquesto Paese la scuola è stata letteralmente colo-nizzata dallo sguardo clinico – terapeutico, dalla psi-cologia clinica. La scuola è stata letteralmente colo-nizzata da questi dispositivi, lo sguardo che è pene-

trato è lo sguardo terapeutico-clinico: per esempiodire che il bambino ha un deficit di attenzione e ipe-rattività non significa nulla sul piano dell’azionepedagogica. Io dico piuttosto, come faceva il grandepsicopedagogista francese, molto legato alla scuoladelle pedagogie attive, Henri Wallon che si tratta di“un bambino turbolento”. Il linguaggio ha la suaimportanza, non è lo stesso sguardo perché se dicoche un bambino è turbolento, individuo un disagio,dico che il disagio è legato a uno questione che ha ache fare con l’educazione, se dico che un bambino èiperattivo ho già spostato la condotta del bambino, ilsuo modo di essere, nella sfera del disturbo e dellacura, non del prendersi cura che ha a che fare con lapedagogia. Riprendiamoci la pedagogia vuol direridare dignità agli insegnanti perché questa coloniz-zazione ha fatto sì che gli insegnanti abbiano persodignità. Vivono un enorme complesso di inferioritànel rapporto con gli altri esperti, psicologi, psichiatri,come se la pedagogia non fosse altrettanto degnadal punto di vista scientifico della neuropsichiatria edella psicologia. Lo dico come docente universitario,come studioso, bisogna smetterla di fare formazioniagli insegnanti basate sui ricettari, sui manuali stan-dardizzati, sui protocolli. Non se ne può più, gli inse-gnanti devono imparare a pensare alla propria espe-rienza con i loro alunni, gli insegnanti devono riatti-varsi, ‘rinfrescarsi alle fonti chiare’ della storia dell’e-ducazione attiva, rileggere Rousseau, Pestalozzi,Freinet, Montessori, Decroly, Piaget, Vygotskij,Frobel. Farlo non per guardare il passato ma per ispi-rarsi e cercare le risposte nel loro agire pedagogico,agire che deve essere riflessivo. La pedagogia è lascienza che appartiene alla scuola, che radica la suadignità nella professionalità dei docenti, nel saperedella loro esperienza concreta. In tantissime scuolec’è stata una reazione, la gente ha incominciato ainterrogarsi a porre problemi, partendo dalla propriaesperienza concreta, tenta di capire di cosa stiamoparlando, di quale società o progetto di scuola stia-mo discutendo. E’ giusto quello che sostenevaFranco Floris quando parlava del controllo, del nonriuscire più a ricostruire legami, a vivere insieme. Seio continuo in una logica di separazione, di catego-rizzazione, di iperspecializzazione, svuoto dal didentro addirittura la parola inclusione. Stanno facen-do con la parola inclusione quello che in questoPaese si è fatto con la Costituzione repubblicana e lademocrazia, cioè la stanno svuotando. Gli insegnan-ti se riescono, partendo dalla loro esperienza, a riap-propriarsi della propria identità e della propria dignitàprofessionale, culturale, scientifica ridiventano deicittadini attivi in grado anche di modificare degliatteggiamenti. La modifica della Nota del Ministeronon è arrivata casualmente, ma perché in tutta Italia,in tante scuole ci si è interrogati. Io sono membrodella Società Italiana di Pedagogia Speciale,(SIPES) e quando è arrivata questa questione abbia-mo pensato che la scuola e il mondo della ricercascientifica e sociale dovevano interrogarsi e interagi-re, cosa che in questi ultimi anni non accadeva più.


Quando ci siamo trovati al congresso di Roma nelluglio 2013 questa Circolare è stata presentata dalcollega Dario Ianes. Non nascondo che siamo sufronti e posizioni diverse, la divergenza, il confrontoè il sale della democrazia, non può esistere un pen-siero unico al quale ci dobbiamo adattare tutti. Inambito SIPES e non solo c’è stato un dibattito serra-to tra i colleghi docenti e ricercatori. Come diceva lacollega la professoressa Roberta Caldin di Bologna:il compito della ricerca scientifica non è andare arimorchio delle circolari ministeriali ma di produrreconoscenza. Come ricercatore mi sono anche senti-to offeso: il Ministero mi dice come io devo pensare,quali categorie devo utilizzare nel mio lavoro di ricer-ca! La scienza produce innovazione dove c’è libertàdi sperimentazione e di pensiero. Mi preoccupa perla salute di una democrazia se un Ministero cala dal-l’alto delle definizioni e addirittura pretende imporredelle sue classificazioni ‘scientifiche’. Eppure dal -l’epoca di Galileo ne è passata dell’acqua sotto iponti. C’è stata una reazione molto corretta dei col-leghi pedagogisti che erano presenti, che potete leg-gere sui siti on line, nel sito della SIPES vi è tutto ildibattito aperto con una pluralità di orientamenti cheè anche il riflesso del dibattito internazionale. E’ usci-to un numero speciale della rivista Integrazione sco-lastica e sociale edita della Erickson, un numeromonografico in cui si esprimono le varie posizionicioè il pluralismo. E’ importante che gli insegnantisiano informati della posta in gioco, di quello che sista proponendo in prospettiva per il futuro della scuo-la, il tipo di scuola che vogliamo il che vuol dire il tipodi società che vogliamo.

Ripartire dalla scuola

Stiamo promuovendo una proposta concreta che èstata fatta a Rimini e in varie parti di Italia, con variamici e colleghi. Basta con le ricerche che partono

dall’alto: spesso vengono somministrati questionaricompilati passivamente. Pensiamo qui a Torino, aBrindisi, a Bari a Foggia, a Roma, a Napoli, nel bolo-gnese, a Cesena e a Palermo di attivare nel territo-rio con le scuole disponibili e gli insegnanti disponi-bili ricerche - azioni partecipate sulla questione del-l’inclusione dal punto di vista pedagogico e delladidattica viva. La didattica spesso proposta all’inse-gnante non è didattica ma didatticismo, come la chia-mava un vecchio pedagogista italiano GiuseppeLombardo Radice, è procedura tecnica; la didatticaviva è una cosa ben diversa. Promuoviamo unaricerca - azione partecipata nelle scuole dove gliinsegnanti sono i ricercatori che partono dalla propriaesperienza concreta. Dove è possibile ci si collegacon le sfere del sociale e delle università disponibiliad accompagnare questi percorsi; prendiamoci unanno e mezzo. Facciamolo da nord a sud, costruia-mo una rete di realtà scolastiche che si confrontanoda Palermo a Torino sulla loro esperienze e pratichepedagogiche inclusive. Il punto d’arrivo sarà unaconferenza nazionale in cui si va a deliberare quelleche potrebbero essere concretamente la definizionedi linee guida pedagogiche sulla base di quello che èemerso da questo lavoro di ricerca, si tratta quindi diun processo che parte dal basso, non dall’alto, unprocesso partecipato che fa dell’insegnante maanche dell’alunno e dei genitori dei ricercatori in azio-ne in grado di produrre conoscenze e di strutturarenella pratiche dei nuovi saperi.

Qualcosa sta succedendo perché il Ministero nonavrebbe fatto marcia indietro con questa circolare. Miauguro che a Roma ci siano anche persone di buonsenso e che soprattutto abbiano a cuore la scuoladella Repubblica, la scuola di tutti, la dignità degliinsegnanti, il futuro degli alunni, la preparazionedegli operatori che ci lavorano e la dignità delle fami-glie che spesso sono disorientate. La scuola è unbene comune.



ENTI LOCALILegge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scola-stico”; recepimento dell’accordo Stato/Regioni del 25 luglio 2012; approvazione schema di proto-collo di intesa con l’Ufficio Scolastico regionale. Attuazione DGR 25-6992 del 30.12.2013, Azione14.4.6 recante “Assistenza territoriale a soggetti minori” (DGR Piemonte 4 febbraio 2014, n. 16-7072)

a cura di ROSANNA GANGI e MARISA FALOPPA

Con Deliberazione n. 16-7072 del 4 febbraio 2014la Giunta Regionale del Piemonte ha approvato unoschema di protocollo di intesa con l’UfficioScolastico Regionale con l’obiettivo di definire unpercorso che individui modalità uniformi su tutto ilterritorio regionale relative al processo di diagnosi ecertificazione diagnostica dei soggetti con disturbievolutivi specifici delle abilità scolastiche (DSA). Ladelibera si colloca nel solco delle disposizioni colle-gate alla Legge 170/2010 “Nuove norme in materiadi disturbi specifici dell’apprendimento in ambitoscolastico” che ha posto in enorme evidenza pro-blematiche attinenti alla sfera educativa trasferen-dole in parte in ambito sanitario-certificatorio.

Nel gennaio 2013 è stato costituito presso l’UfficioScolastico Regionale un gruppo di lavoro compostodi rappresentanti dell’Ufficio Scolastico Regionale edella Regione, Direzioni Sanità, Istruzione, Forma -zione Professionale e Lavoro ed Università degliStudi di Torino che ha provveduto a predisporre duescheda di collaborazione scuola – famiglia allegatealla delibera che riportiamo di seguito, una riferitaagli alunni che frequentano la scuola primaria (dalsecondo al quinto anno), l’altra per la scuola secon-daria di primo e secondo grado e per le istituzioniformative del sistema Istruzione e Forma zioneProfessionale. La presentazione all’ASL della sche-da di collaborazione scuola-famiglia garantisce laconclusione entro sei mesi dell’iter certificatorio.

La delibera prevede che presso ogni ASL si isti-tuisca il Gruppo Disturbi Specifici di Apprendimento(GDSAp), composto da: neuropsichiatra infantile,psicologo, logopedista, terapista della neuropsico-motricità dell’età evolutiva che dovranno lavoraresecondo il principio dell’integrazione multi-professio-nale e concorrere alla formulazione della diagnosiciascuno per quanto di competenza. Vengono attri-buiti alle ASL nuovi impegni ad organico invariato edè prevedibile un notevole aumento di richieste dicertificazioni. In queste condizioni c’è il rischio con-creto che le situazioni di disabilità vengano ulterior-mente marginalizzate. Già ora le scuole riscontranograndi difficoltà a convocare i gruppi di lavoro ope-rativi con la presenza dei professionisti delle ASLper definire e verificare con le famiglie i progetti diintervento per gli studenti disabili. Spesso i profes-sionisti dei servizi sanitari si rendono disponibili pertempi brevi presso il loro ambulatorio dove risultaimpossibile convocare l’intero consiglio di classe , diconseguenza ci si riduce ad uno scambio di firme acarico esclusivo dell’insegnate di sostegno. In molti

casi si confrontano elementi di conoscenza riferiti adallievi con disabilità complesse che da parecchi anninon sono stati più “visti” dai curanti. Non è infon-dato temere che questi problemi oggettivi venganoresi più acuti dalle priorità sui tempi di certificazionedei DSA previsti dalla nuova delibera regionale.

Un elemento positivo contenuto nella DGR16 èl’incitamento ad un percorso di osservazione delragazzo e la richiesta di rendere conto in modo for-male e documentato delle attività di recupero didat-tico mirato. E’ un’indicazione fondamentale per laprofessionalità dell’insegnante perché gli viene chie-sto di adoperare tutti gli strumenti didattici e relazio-nali in suo possesso prima di richiedere una diagno-si. Gli viene inoltre chiesto di documentare e ciòpresuppone un processo metacognitivo del docentestesso “obbligato” a riflettere sulla sua pratica.Interessante il continuo rimando alla famiglia anchese le attività di recupero e potenziamento, attivitàdidattiche per eccellenza, sono di competenza del-l’insegnante, devono essere comunicate alla fami-glia ma non necessariamente concordate con essa.

E’ bene confrontare i punti di vista di chi si occu-pa dei bambini, mantenendo però distinte le compe-tenze e i ruoli per operare delle reali collaborazioni.

In merito poi alla scheda per le scuole secondarieè necessario chiarire che spetta alla famiglia conse-gnare diagnosi e documentazione, non è lecito unpassaggio diretto di informazioni tra ordini di scuoladiversi. Si tratta di una procedura chiarita in modoesplicito per gli allievi con disabilità, fondamentaleprecisarlo anche per gli studenti con difficoltà diapprendimento..

Molti genitori nel passaggio da un ordine scolasti-co e l’altro preferiscono,in caso di DSA, conosceremeglio i docenti prima di dichiarare le difficoltà deifigli. E a volte questa decisione è vincente: moltiragazzi con DSA nelle superiori procedono come iloro compagni senza aver dichiarato nulla, conimmensa soddisfazione e crescita di autostima.

La “scheda di collaborazione scuola- famiglia” chesi configura come uno strumento didattico prevedeinoltre esclusivamente un trasferimento di notizieda parte della scuola alla famiglia, mentre non c’èalcun accenno al passaggio di informazioni dallafamiglia alla scuola, scambio altrettanto importanteal fine di avviare una vera collaborazione. Collabo -rare significa lavorare insieme, non basta trasferirenotizie una tantum, è necessario monitorare il per-corso, scambiarsi idee, obiezioni, perplessità e opi-nioni nel merito. La famiglia va coinvolta nel proces-

so verso la massima autonomia e responsabilitàpossibili da raggiungere da parte dell’alunno. E que-sto non vale solo per gli allievi con difficoltà negliapprendimenti

Nello schema di protocollo d’intesa allegato alladelibera si prevede inoltre, in modo a nostro parereinopportuno, che la famiglia possa consegnare lascheda all’ASL anche per il tramite dell’istituzione

scolastica e formativa. E’ responsabilità esclusivadella famiglia decidere se consegnare la scheda aiservizi competenti e far seguire al figlio un percorsodiagnostico. Non abbiamo dubbi che l’intenzione siaquella di sollevare i genitori da un impegno, ma nonriteniamo corretto che la scuola possa assumeretale delega indebolendo di fatto il diritto della fami-glia a decidere.


ALLEGATO 2 (PER LA SCUOLA PRIMARIA )

Regione Piemonte - Ufficio Scolastico Regionale per il PiemonteSCHEDA DI COLLABORAZIONE SCUOLA E FAMIGLIA DESCRITTIVA DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE

La scheda di collaborazione costituisce uno strumento didattico-pedagogico per favorire i processi di apprendimento e di partecipa-zione per gli alunni con difficoltà scolastiche e per rendere maggiormente funzionale la comunicazione tra la scuola e la famiglia ...In particolare, la scheda consente le seguenti azioni didattico-pedagogiche:1) l’ osservazione per facilitare la riflessione sui tipi di “difficoltà scolastiche” che può incontrare un singolo alunno/a;2) l’attivazione, in accordo con la famiglia, di azioni di recupero e potenziamento delle abilità scolastiche strumentali e la descrizionedegli esiti del potenziamento attivato (parte A);3) la compilazione della parte B “Descrizione delle significative difficoltà persistenti dopo l’intervento di potenziamento effettuato”(selezionando gli ambiti ritenuti specifici per l’alunno)La scheda compilata sarà condivisa e consegnata alla famiglia.Si rammenta che la compilazione della presente scheda “non costituisce attività di screening” (Legge n. 21/07 Regione Piemonte;�.)

DATA DI COMPILAZIONE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI: ___/___ /______

ALUNNO/A: NOME: ______________________________________ COGNOME: _____________________________________

NATO/A A __________________________________ IL _________________________(età__________)

NAZIONALITA’: _____________________________ LINGUA MADRE: ____________________________

EVENTUALE BILINGUISMO: _____________________________________________________________

PERCORSO SCOLASTICO

FREQUENTA: SCUOLA: ___________________________________ CLASSE: ______________________

Ha frequentato l’asilo nido? � sì � no

Ha frequentato la scuola dell’infanzia? � sì � no

Può indicare eventuali cambiamenti di scuola? ______________________________________

Vi sono stati eventuali significativi cambi di insegnanti? � sì � no

Indicare eventuali ripetenze: __________________________________________________________

PARTE A1. INDICARE PRIORITARIAMENTE LE ATTIVITÀ DIDATTICHE GIÀ SVOLTE PER IL POTENZIAMENTO

DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE (vedi Linee Guida DSA del MIUR)

AMBITI DI OSSERVAZIONE

LINGUA:

corrispondenza biunivoca segno/suono

sintesi sillabica, riconoscimento di

sillabe/fonemi

consapevolezza fonologica

rafforzamento dei prerequisiti esecutivi (capa-cità grafo-motorie) e dei prerequisiti costruttividella lingua scritta (fasi di concettualizzazione:dal concreto all’astratto)

correttezza ortografica

riconoscimento della parola letta

altro

ARITMETICA:ambiti di potenziamento

potenziamento dei processi di conteggio

corrispondenza quantità/numero

valore posizionale delle cifre

strategie del calcolo a mente

procedure calcolo scritto

altro

POTENZIAMENTO(effettuato a scuola)

NO SI

ESITI

Descrizione delle performance raggiunte (Che cosa l’allievo ècapace di fare dopo l’esperienza facilitante di potenziamento)

POTENZIAMENTO(effettuato a scuola)

NO SI

ESITI

Descrizione delle performance raggiunte (Che cosa l’allievo ècapace di fare dopo l’esperienza facilitante di potenziamento)


2. INDICARE SE SONO STATI UTILIZZATI STRUMENTI DIDATTICI E TECNOLOGICIFUNZIONALI ALL’APPRENDIMENTO

� tabelline � mappe � personal computer

� formulari � calcolatrice � etc. ___________________________________

Indicare quali si sono rivelati funzionali: _________________________________________________________________________

3. INDICARE SE SONO STATI SPERIMENTATI ACCORGIMENTI FUNZIONALI ALL’APPRENDIMENTO

� dare più tempo per l’esecuzione dei lavori

� alleggerire il carico di lavoro (ad esempio suddividendolo in unità di apprendimento più piccole)

� evitare alcune prestazioni (es: lettura a voce alta)

� attivare strategie di apprendimento cooperativo, lavori di gruppo, supporto tra pari,�

� altro __________________________________________________________________________________________________

Indicare quali si sono rivelati funzionali: ________________________________________________________________________

PARTE B

DESCRIZIONE DELLE SIGNIFICATIVE DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE CHE SI SONO RIVELATE PERSISTENTIDOPO GLI INTERVENTI DI POTENZIAMENTO EFFETTUATI

1. DESCRIZIONE DEL LINGUAGGIO ORALE (compilare se significativo per l’alunno/a):

Presenta difetti nella pronuncia delle parole? � sì � no

Esempi: _________________________________________________________________________________________________

Quando parla presenta evidenti errori nella strutturazione delle frasi? � sì � no

Esempi: _________________________________________________________________________________________________

2. DESCRIZIONE LIVELLO DI APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA(compilare ciò che è significativo per l’età):

SCRITTURA: ESEMPI TIPO DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare)

AMBITO FONOLOGICO AMBITO NON FONOLOGICO AMBITO FONETICO

omissioni sc, gn, gli uso maiuscola accentazionesostituzioni ch, gh cu, qu, cqu, qqu... raddoppiamentoinversioni ci, gi apostrofoaggiunte divisioni e

fusioni illegali essere/avere

Descrivere errori: _______________________________________________________________________________

LETTURA: ESEMPI TIPO DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare)

inesatta lettura omissione di sillaba, aggiunta di sillaba, parola pausa per più della sillaba parola o riga e rilettura di una stessa riga di 5 secondi

spostamento di accento grossa esitazione autocorrezioneper errore grave

Descrivere errori: _______________________________________________________________________________

COMPILARE LA SEGUENTE TABELLA, INDICANDO IL PARAMETRO DELLA VELOCITA’SECONDO LA PROPRIA ESPERIENZA:

TEMPI DI LETTURA � molto lento � lento � scorrevole � molto lento � lento � scorrevole� veloce � veloce

TEMPI DI SCRITTURA � molto lento � lento � scorrevole � molto lento � lento � scorrevole� veloce � veloce

Comprende ciò che gli è stato letto? � sì � abbastanza � poco � noComprende ciò che legge? � sì � abbastanza � poco � noE’ in grado di riassumere ciò che ha letto:• oralmente � sì � abbastanza � poco � no• per iscritto � sì � abbastanza � poco � no

E’ in grado di raccontare le sue esperienze:• oralmente � sì � abbastanza � poco � no• per iscritto � sì � abbastanza � poco � no

3. DESCRIZIONE PRODUZIONE TESTO SCRITTO (compilare se significativo per l’età):

Aderenza consegna � sì � abbastanza � poco � noCorretta struttura morfosintattica � sì � abbastanza � poco � noCorretta struttura testuale (narrativo, descrittivo, regolativo �) � sì � abbastanza � poco � noadattamento lessicale � sì � abbastanza � poco � noutilizzo della punteggiatura � sì � abbastanza � poco � noconcordanza genere/numero � sì � abbastanza � poco � noconcordanza tempi verbali � sì � abbastanza � poco � nolunghezza testo adeguata � sì � abbastanza � poco � no


4. GRAFIA DELLA SCRITTURADescrivere come impugna lo strumento per scrivere /disegnare (matita, penna, pennarelli�) ______________________________La scrittura risulta leggibile? � sì � abbastanza � poco � noLa forma delle lettere presenta deformazioni particolari? � sempre � talvolta � raramente � maiESEMPI _________________________________________________________ (Eventualmente allegare copia produzione scritta)Di preferenza quale tipologia di carattere utilizza nella scrittura?(Indicare l’eventuale ordine di preferenza): � corsivo � stampatello maiuscolo � stampatello minuscoloAlternanza di caratteri nello stesso testo: � sì � no

5. DESCRIZIONE APPRENDIMENTO LINGUA STRANIERA (compilare se significativo per l’età):Indicare quali lingue: L2 ____________________________ L3 __________________________________

SEMPRE TALVOLTA RARAMENTE MAI Esempi

errori nello spelling

errori nella scrittura

errori nella lettura

difficoltà persistenti nella pronuncia

difficoltà persistenti nella trascrizione delle parole

difficoltà di acquisizione degli automatismi grammaticali di base

evidenti differenze tra la comprensione del testo scritto e del testo orale

differenze tra le produzioni orali e quelle scritte

6. DESCRIZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ ARITMETICHE (compilare se significativo per l’età)Riconosce e denomina i numeri: � 0-5 � 0-10 � 0-20 � 0-100 � oltre 100Possiede il concetto di quantità: � 0-5 � 0-10 � 0-20 � 0-100 � oltre 100Sa contare: - con le dita � sì � no (tipologia di errori _____________________________________)

- in avanti � sì � no (tipologia di errori _____________________________________)- all’indietro � sì � no (tipologia di errori _____________________________________)

SA OPERARE CON: ENTRO IL NUMERO 10 0 - 20, 0 - 100, OLTRE 100

ADDIZIONE � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale� si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto� sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente� no � no � no � no

SOTTRAZIONE � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale� si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto� sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente� no � no � no � no

MOLTIPLICAZIONE � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale� si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto� sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente� no � no � no � no

DIVISIONE � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale � sì, con materiale� si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto � si, per iscritto� sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente � sì, a mente� no � no � no � no

DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DELL’ALGORITMO PROCEDURALE (compilare se significativo per l’età):

Operazioni scritte con:• riporto � sì � spesso � talvolta � no• prestito � sì � spesso � talvolta � no• inclusione � sì � spesso � talvolta � no

Esempi (eventualmente allegare copia produzione scritta): _________________________________________________________

NELLA TRASCRIZIONE DEI NUMERI VI SONO ERRORI LEGATI AL VALORE POSIZIONALE DELLE CIFRE?� si � no Se sì, indicare eventuali tipologie di errore ____________________________________________________

RISPETTO AI PROBLEMI ARITMETICI PRESENTA (compilare se significativo per l’alunno/a):Difficoltà a comprendere la consegna: � sì � spesso � talvolta � noDifficoltà ad individuare l’operazione necessaria allo svolgimento: � sì � spesso � talvolta � noINDICARE LE STRATEGIE DI SOLUZIONE (es: necessità di materiale concreto o rappresentazione grafica) _________________

7. DESCRIZIONE APPRENDIMENTO DELLA GEOMETRIA (compilare se significativo per l’età):DIFFICOLTA’ NEL RICONOSCIMENTO DELLE FIGURE � si � no Esempi: _________________________DIFFICOLTA’ NELL’ ESECUZIONE GRAFICA DELLE FIGURE � si � no Esempi: _________________________MEMORIZZAZIONE DELLE FORMULE � si � no Esempi: _________________________RISOLUZIONE PROBLEMI GEOMETRICI � si � no Esempi: _________________________

8. DESCRIZIONE DELL’UTILIZZO DELLE MEMORIE (compilare se significativo per l’alunno/a):Ricorda ciò che ha ascoltato di una breve comunicazione orale dell’insegnante? � sì � abbastanza � poco � noLo racconta in modo: � chiaro � un po’ confuso, ma comprensibile � confusoIn generale ricorda ciò che ha guardato? � sì � abbastanza � poco � noLo descrive in modo: � chiaro � un po’ confuso, ma comprensibile � confusoIn generale ricordasequenze motorie di ciò che ha fatto?- motricità fine � sì � abbastanza � poco � no- grosso motorie � sì � abbastanza � poco � noLe descrive in modo: � chiaro � un po’ confuso, ma comprensibile � confusoIn generale riproducesequenze motorie proposte?- motricità fine � sì � abbastanza � poco � no- grosso motorie � sì � abbastanza � poco � noEsempi:______________________________________________________________________________________

• equivalenze � sì � spesso � talvolta � no• equazioni � sì � spesso � talvolta � no• espressioni � sì � spesso � talvolta � no


9. DESCRIZIONE ORIENTAMENTO SPAZIO-TEMPORALE (compilare se significativo per l’alunno/a):Riconosce la destra e la sinistra � sì � spesso � talvolta � noUsa prevalentemente:- mano � destra � sinistra � entrambe- piede � destro � sinistro � entrambiSa individuare prima /ora /dopo � sì � spesso � talvolta � noSa individuare ieri /oggi /domani � sì � spesso � talvolta � noRiconosce e denomina i giorni della settimana � sì � spesso � talvolta � noRiconosce e denomina i mesi dell’anno � sì � spesso � talvolta � noSa leggere l’orologio analogico � sì � spesso � talvolta � noSa organizzare lo spazio foglio:- nel disegno � sì � abbastanza � poco � no- nella scrittura � sì � abbastanza � poco � no- nel calcolo (incolonnamento) � sì � abbastanza � poco � no

10. DESCRIZIONE DELL’ABILITA’ E DELLA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO (compilare se significativo per l’alunno/a):

SEMPRE TALVOLTA RARAMENTE MAI

MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: (Esempio) Mi piace studiare per imparare cose nuove

ORGANIZZAZIONE: (Esempio) All’inizio del pomeriggio passo in rassegna tuttele cose che devo fare

ELABORAZIONE STRATEGICA: (Esempio) Durante lo studio cerco di usare parolemie nel ripetere quello che ho studiato

FLESSIBILITA’: (Esempio) Leggo in maniera diversa quando leggo per studiareo quando leggo per divertimento

CONCENTRAZIONE: (Esempio) Quando studio allontano le cose che potrebbero distrarmi

ANSIA: (Esempio) Quando sono interrogato dal posto mi sento agitato

ATTEGGIAMENTO VERSO LA SCUOLA: (Esempio) Per me la scuola è un piacevoleposto dove stare con gli altri

11. DESCRIZIONE DI ATTIVITA’ E CONTESTI CHE FACILITANO LA CONCENTRAZIONE E L’APPRENDIMENTO:

lezione frontale � sì � abbastanza � poco � nolezione piccolo gruppo � sì � abbastanza � poco � nolezione individuale � sì � abbastanza � poco � nolettura silenziosa � sì � abbastanza � poco � nolettura a voce alta � sì � abbastanza � poco � noscrittura spontanea � sì � abbastanza � poco � nodettatura � sì � abbastanza � poco � nocalcolo scritto � sì � abbastanza � poco � nocalcolo a mente � sì � abbastanza � poco � norisoluzione di problemi � sì � abbastanza � poco � nodisegno � sì � abbastanza � poco � noattività manuali � sì � abbastanza � poco � novisione filmati � sì � abbastanza � poco � noLa sua concentrazione varia significativamente nella mattinata? � sì � noSe sì, indicare in che modo: _________________________________________________________________________________

12. COMPORTAMENTI RISCONTRABILI A SCUOLA (compilare se significativo per l’alunno/a):• giocherella con oggetti � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• si estranea � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• parla con i compagni durante la lezione � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• si alza dal proprio posto � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• tende ad imporsi con prepotenza � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• tende a chiudersi � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• i suoi quaderni e il suo materiale sono tenuti in ordine � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso• altro_______________________________________ � quasi mai � talvolta � spesso � molto spesso

Nel tempo scuola meno strutturato (intervallo, mensa, ecc.):� sta con gli altri � si isola � partecipa alle attività dei gruppi spontanei

A SUO GIUDIZIO, la disponibilità all’apprendimento si differenzia (compilare se significativo per l’alunno/a):• nel gruppo classe: � migliora � peggiora � non cambia• nel piccolo gruppo: � migliora � peggiora � non cambia• nel rapporto individuale: � migliora � peggiora � non cambia• con l’ aiuto dei compagni: � migliora � peggiora � non cambia

13. IN CLASSE COME SI RIESCE A MOTIVARE MAGGIORMENTE LO STUDENTE? (eventualmente indicare ordine)

� vicinanza fisica dell’insegnante� richiamo all’attenzione da parte dell’insegnante� gratificazione con voto-giudizio� promessa di gioco

14. QUALI SONO LE ABILITÀ EVIDENZIABILI DELLO STUDENTE?(i suoi punti di forza, i suoi PRINCIPALI interessi scolastici ed extrascolastici) ______________________________________________

EVENTUALI OSSERVAZIONI AGGIUNTIVE: ___________________________________________________________________________

FIRMA INSEGNANTI .............................................................................................................................................................................FIRMA GENITORI (per presa visione) ..................................................................................................................................................

� minaccia di punizione (note)� alleggerimento del lavoro� altro _________________________


ALLEGATO 3

(PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO/SECONDO GRADO, PER LE ISTITUZIONI FORMATIVE DEL SISTEMA IeFP)

Regione Piemonte - Ufficio Scolastico Regionale Per il Piemonte

SCHEDA DI COLLABORAZIONE TRA ISTITUZIONI SCOLASTICHE, ISTITUZIONI FORMATIVE DEL SISTEMA IeFP E FAMIGLIA,DESCRITTIVA DELLE AZIONI DIDATTICO-PEDAGOGICHE E DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE

La scheda può costituire:a) nel caso di un allievo/a già certificato con Disturbo Evolutivo delle Abilità Scolastiche (DSA):- uno strumento di condivisione sull’andamento scolastico, da utilizzarsi per il passaggio da un ordine di scuola all’altro (ad esem-pio, gli insegnanti dell’ultimo anno della scuola primaria potranno compilarla a favore dei futuri docenti della scuola secondaria diprimo grado ed i docenti della scuola secondaria di I grado la compileranno a favore dei colleghi della scuola secondaria di II gradoo delle istituzioni formative del sistema IeFP), finalizzata ad evidenziare gli interventi pedagogico-didattici della scuola di provenien-za e le abilità scolastiche acquisite dall’allievo/a con Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (DSA);- uno strumento per evidenziare gli interventi pedagogico-didattici della scuola di provenienza e le abilità scolastiche acquisite dal-l’allievo/a con Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (DSA) al fine di richiedere il rinnovo della certificazione diagnostica diDSA (non prima di tre anni dalla precedente).b) nel caso di un allievo con difficoltà scolastiche, frequentante la scuola secondaria o le Istituzioni Formative del SistemaIeFP, la scheda costituisce uno strumento didattico-pedagogico per favorire i processi di apprendimento e di partecipazione e perrendere maggiormente funzionale la comunicazione tra la scuola e la famiglia (come indicato dall’ Art. 2 comma 1 del DM 5669/2011e D.M. 297 del 17/04/2013). In particolare, la scheda consente di documentare il percorso personalizzato attivato dalla scuola(PARTE A) e di descrivere le abilità scolastiche (PARTE B).La scheda compilata sarà condivisa e consegnata alla famiglia. Si rammenta che la compilazione della presente scheda “noncostituisce attività di screening” (Legge n. 21/07 Regione Piemonte; �. )

DATA DI COMPILAZIONE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI: ___/___ /______NOME E COGNOME____________________________________________________________________________NATO A ________________________________________________________ DATA di NASCITA: ___/___ /______Eventuale DATA DIAGNOSI: ___/___ /______FREQUENTA: SCUOLA: __________________________________________ CLASSE : ______________________Indicare eventuali ripetenze: ___________________________________________________________

PARTE A1. DESCRIZIONE DEGLI INTERVENTI EDUCATIVO-DIDATTICI ATTIVATI DALLA SCUOLA

Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi, delle misure dispensative, delle strategie metodologiche e didattiche atti-vate per l’allievo/a. Selezionare e barrare le azioni svolte per favorire l’apprendimento dell’allievo/a nelle diverse materiescolastiche, indicandone l’esito: (F) FACILITANTE/ (O) OSTACOLANTE

STRUMENTI COMPENSATIVI/MISURE DISPENSATIVE ITALIANO STORIA INGLESE FRANCESE GEOGRAFIA MATEMATICA ��. ESITO

Limitare o evitare la lettura ad alta voce all’alunno

Fornire la lettura ad alta voce del testo da parte del tutor, le consegnedegli esercizi anche durante le verifiche

Utilizzare testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine

Consentire un tempo maggiore per gli elaborati.

Utilizzare carattere del testo delle verifiche ingrandito(preferibilmente ARIAL 12-14).

Dispensare dal prendere appunti

Far utilizzare schemi riassuntivi, mappe tematiche.

Integrare libri di testo con appunti su supporto digitalizzato o susupporto cartaceo stampato (preferibilmente ARIAL 12-14).

Far utilizzare il PC (per videoscrittura correttoreortografico, audiolibri, sintesi vocale).

Far utilizzare la calcolatrice.

Evitare la copiatura dalla lavagna

Evitare la lettura/scrittura delle note musicali

Far utilizzare vocabolari elettronici

Ridurre la richiesta di memorizzazione di sequenze/ lessico / poesie / dialoghi / formule

Dispensare dalle prove/verifiche a tempo

Fornire l’esempio dello svolgimento dell’esercizio e/ol’indicazione dell’argomento cui l’esercizio è riferito

STATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE ITALIANO STORIA INGLESE FRANCESE GEOGRAFIA MATEMATICA ��. ESITO

Favorire il linguaggio iconico.

Evitare l’approccio globale.

Prediligere il metodo fonologico, ortografico, lessicale.

Consentire l’uso del carattere stampato maiuscolo.

Evitare la scrittura sotto dettatura, anche durante le verifiche.

Proporre contenuti essenziali e fornire chiare traccedegli argomenti di studio oggetto delle verifiche.

Consentire l’uso del registratore MP3 o altridispositivi per la registrazione delle lezioni.

Concordare un carico di lavoro domestico personalizzato.

Utilizzo mediatori didattici (schemi, formulari, tabelle,mappe, glossari) sia in verifica che durante le lezioni.

Ripetere le consegne.

Fornire fotocopie adattate per tipologia di carattere e spaziatura.

Incentivare/ avviare all’uso della videoscrittura,soprattutto per la produzione testuale o nei momentidi particolare stanchezza/il leggibilità del tratto grafico.


Nell’analisi: fornire la suddivisione del periodo insintagmi, laddove si presenti la necessità

Fornire l’articolazione della struttura del testo (nominazione) nelleproduzioni scritte e nella comprensione del testo

Privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticalirispetto alle acquisizioni teoriche delle stesse

Utilizzare la regola delle 5 W per i testi che lo consentono

Garantire l’approccio visivo e comunicativo alle Lingue

Favorire l’apprendimento orale

Privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale

Consentire tempi più lunghi per consolidare gli apprendimenti

Curare la pianificazione della produzione scritta, con relativaargomentazione da parte del docente, finalizzata ad organizzaree contestualizzare il testo

Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinchépossa prendere atto dei suoi errori

Accettare una traduzione fornita “a senso”

Controllare direttamente / indirettamente la gestionedelle comunicazioni sul diario e/o libretto personale

MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE ITALIANO STORIA INGLESE FRANCESE GEOGRAFIA MATEMATICA ��. ESITO

Privilegiare nelle verifiche scritte ed orali concettie terminologie utilizzate nelle spiegazioni

Concordare Interrogazioni orali programmate, senza spostare le date

Evitare la sovrapposizione di interrogazioni e verifiche(una sola interrogazione o verifica al giorno)

Concordare la tipologia prevalente delle verifiche scritte(scelta multipla, V o F/, aperte,�)

Valutare nelle prove scritte il contenuto e non la forma (punteggiatura,lessico, errori ortografici, di calcolo in matematica)

Stimolare e supportare l’allievo, nelle verifiche orali, aiutandolo adargomentare e senza penalizzare la povertà lessicale.

PARTE BDESCRIZIONE DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE DELL’ALUNNO/STUDENTE

Quando parla presenta errori nella strutturazione delle frasi? � sì � noLETTURA: ESEMPI DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare) (compilare se significativo per l’allievo/a)

inesatta lettura della sillaba omissione di aggiunta di sillaba, parola e rilettura pausa per più di 5 secondisillaba, parola o riga di una stessa riga (fonemi ripetuti)

spostamento di accento grossa esitazione autocorrezione per errore grave

FRASI TESTO

TEMPI DI LETTURA � molto lento � lento � molto lento � lento� scorrevole � veloce � scorrevole � veloce

Comprende ciò che legge? � sì � abbastanza � poco � noComprende ciò che gli viene letto? � sì � abbastanza � poco � noE’ in grado di riassumere ciò che ha letto:• oralmente � sì � abbastanza � poco � no• per iscritto � sì � abbastanza � poco � no

SCRITTURA: ESEMPI DI ERRORI FREQUENTI (cerchiare) ) (compilare se significativo per l’allievo/a)

Omissioni lettere sc, gn, gli uso maiuscola accentazione

Sostituzioni lettere ch, gh cu, qu, cqu, qqu.. raddoppiamento

Inversioni lettere ci, gi apostrofo

Aggiunte lettere separazioni e fusioni illegali

essere/avere

Altro:

DETTATO TESTO

TEMPI DI SCRITTURA � molto lento � lento � molto lento � lento� scorrevole � veloce � scorrevole � veloce

La SCRITTURA risulta leggibile? � sì � abbastanza � poco � noPreferisce scrivere: � corsivo � stampatello maiuscolo � stampatello minuscoloSa organizzare lo spazio foglio: � sì � abbastanza � poco � no

COMPOSIZIONE DEL TESTO (compilare se significativo per l’allievo/a)

Aderenza consegna � sì � abbastanza � poco � noCorretta struttura morfo-sintattica � sì � abbastanza � poco � noCorretta struttura testuale (narrativo, descrittivo regolativo) � sì � abbastanza � poco � noAdattamento lessicale � sì � abbastanza � poco � noUtilizzo della punteggiatura � sì � abbastanza � poco � noConcordanza, genere/numero � sì � abbastanza � poco � noConcordanza tempi verbali � sì � abbastanza � poco � noLunghezza testo adeguata � sì � abbastanza � poco � no


DESCRIZIONE APPRENDIMENTO LINGUA STRANIERA (compilare se significativo per l’allievo/a)

Indicare quali lingue: L2 _____________________________________ L3 _______________________________________

SEMPRE TALVOLTA RARAMENTE MAI Esempi

errori nello spelling

errori nella scrittura

errori nella lettura

difficoltà persistenti nella pronuncia

difficoltà persistenti nella trascrizionedelle parole

difficoltà di acquisizione degli automatismigrammaticali di base

evidenti differenze tra la comprensionedel testo scritto e del testo orale

differenze tra le produzioni oralie quelle scritte

DESCRIZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ ARITMETICHE (compilare se significativo per l’allievo/a)Riconosce e denomina i numeri: � 0-1000 � oltre 1000

Sa operare con: numeri interi numeri decimali con frazioni

ADDIZIONE � si � no � si � no � si � no

SOTTRAZIONE � si � no � si � no � si � no

MOLTIPLICAZIONE � si � no � si � no � si � no

DIVISIONE � si � no � si � no � si � no

Nella trascrizione dei numeri vi sono errori legati al valore posizionale delle cifre? � sì � no

DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DELL’ALGORITMO PROCEDURALE(compilare se significativo per l’allievo/a)Operazioni scritte con:• riporto � sì � spesso � talvolta � no• prestito � sì � spesso � talvolta � no• inclusione � sì � spesso � talvolta � noEquazioni: � sì � spesso � talvolta � noEquivalenze: � sì � spesso � talvolta � noEspressioni: � sì � spesso � talvolta � no

RISPETTO AI PROBLEMI PRESENTA (compilare se significativo per l’allievo/a):Difficoltà a capire la consegna � sì � spesso � talvolta � noDifficoltà ad individuare l’operazione necessaria allo svolgimento: � sì � spesso � talvolta � noDifficoltà nel riconoscimento delle figure geometriche � sì � spesso � talvolta � noDifficoltà nell’ esecuzione grafica delle figure � sì � spesso � talvolta � noDifficoltà nella memorizzazione delle formule � sì � spesso � talvolta � noDifficoltà nella risoluzione problemi geometrici � sì � spesso � talvolta � no

DESCRIZIONE DELL’ABILITA’ E DELLA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO(compilare se significativo per l’allievo/a)

SEMPRE TALVOLTA RARAMENTE MAI

MOTIVAZIONE ALLO STUDIO: (Esempio) Gli piacestudiare per imparare cose nuove

ORGANIZZAZIONE: (Esempio) E’ capace di identificaregli obiettivi di studio e i mezzi strategici per raggiungerli

ELABORAZIONE STRATEGICA: (Esempio) Durantelo studio cerca di usare parole sue nel ripetere quelloche ha studiato

CONCENTRAZIONE: (Esempio) E’ in grado di seguirele lezioni o svolgere compiti ignorando elementi di disturbo.

ANSIA: (Esempio) E’ ansioso/agitato durante verifichee interrogazioni.

COMPORTAMENTI RISCONTRABILI A SCUOLA (compilare se significativo per l’allievo/a)Si estranea e tende a chiudersi � quasi mai � talvolta � pesso � molto spessoParla con i compagni durante la lezione � quasi mai � talvolta � pesso � molto spessoSi alza dal proprio posto � quasi mai � talvolta � pesso � molto spessoTende ad imporsi con prepotenza � quasi mai � talvolta � pesso � molto spessoaltro________________________________________ � quasi mai � talvolta � pesso � molto spesso

Nel tempo scuola meno strutturato (intervallo, mensa, ecc.):� sta con gli altri � si isola � partecipa alle attività dei gruppi spontaneiQuali sono le abilità evidenziabili dello studente?_____________________________________________

FIRMA DOCENTI ��.��.......................................................��.FIRMA GENITORI (per presa visione) ��......................................�.......................�

Unità di razionalità ed emozione

Il modello genitoriale di apprendimento si caratte-rizza per il collegamento tra la parte emotiva e quel-la cognitiva della persona. L. S. Vygotskij sottolineail valore di questa connessione nel primo capitolo diPensiero e linguaggio dove mette a fuoco i principibase dell’educazione e della formazione dell’uomo(Vygotskij 1990, 19-20).

La separazione dell’aspetto intellettivo della nostracoscienza dall’aspetto affettivo e volitivo è uno deidifetti fondamentali e principali di tutta la psicologiatradizionale. Il pensiero si trasforma inevitabilmentein una corrente autonoma di pensieri che pensanoloro stessi, è staccato da tutta la pienezza della vitavivente, dagli impulsi vivi, dagli interessi, dalle incli-nazioni dell’uomo che pensa, per questo è apparsocome epifenomeno del tutto inutile che non puòcambiare nulla nella vita e nel comportamento del-l’uomo e si trasforma in qualche forza autonoma eoriginale che, intervenendo nella vita della coscien-za e nella vita della personalità di un uomo, esercitasu di esse una influenza in modo inspiegabile.

Chi ha separato fin dall’inizio il pensiero dall’affet-to si è precluso la strada per spiegare le cause delpensiero stesso, perché un’analisi del pensiero sup-pone necessariamente la scoperta dei motivi motoridel pensiero, dei bisogni, degli interessi, degli impul-si e delle tendenze che dirigono il movimento delpensiero. Ha reso subito impossibile lo studio del-l’influenza di ritorno del pensiero sull’aspetto affetti-vo e volitivo della vita mentale, poiché l’analisi dellavita psichica esclude sia l’attribuzione del pensiero auna forza magica per definire il comportamento del-l’uomo attraverso il suo solo sistema, sia la trasfor-mazione del pensiero in un’appendice inutile delpensiero, nella sua ombra impotente e vana.

Interdipendenza dei processi base dellaresponsività in campo affettivo e cognitivo

Le strategie tutoriali praticate dai genitori sonoinseparabili dai processi affettivi che avvengonodurante l’interazione. I bimbi non hanno solo biso-gno di tutto il sostegno cognitivo che possono rica-vare, ottengono benefici dall’incoraggiamento edalle lodi (Kozulin 2003, 21).

La fiducia necessaria ai bambini per esplorarel’ambiente in modo indipendente ottiene benefici dalcollegamento col genitore. Secondo la teoria dell’at-taccamento tale legame sicuro si sviluppa quando ilgenitore controlla il comportamento del bambino ereagisce prontamente ai suoi stimoli, in altre parolequando il genitore è sensibile emozionalmente.(Ainsworth M. D. 1967, 11)

Nel campo cognitivo e affettivo è indispensabileun accurato monitoraggio delle abilità presenti nelbambino, dei segnali e degli stati mentali. Il genitoresi sintonizza col punto di vista del figlio per raggiun-gere una comprensione comune. In ambedue gliambiti il caregivers si pone la domanda se il bambi-no è pronto o meno per il compito, la regola dellacontingenza. Da questo punto di vista la relazionetra adulto e bambino deve esser considerata asim-metrica, nonostante il ruolo attivo e spesso creativodel bambino. E’ l’adulto che ha la responsabilitàdella relazione; è il genitore che gradatamente e concura introduce il bambino nel mondo della cultura erende possibile il suo sviluppo cognitivo (Van derVeer J. Van Ijzendorn 1988, 230).

L’attuale ricerca ha convalidato il punto di vistavygotskiano che i processi cognitivi del bambino sisviluppano nell’interazione con gli adulti o con paripiù competenti. Contemporaneamente è apparso unquadro di grande complessità. L’interazione socialepuò assumere un’infinita varietà di forme e questodura dalla nascita fin oltre l’adolescenza. In questarelazione il bambino viene introdotto agli strumenticulturali della società cui appartiene. I teorici dell’at-taccamento hanno indicato che una relazione affet-tiva e sicura con uno o più adulti si propone comeprecondizione affinché si realizzi lo sviluppo cogniti-vo (Meins 1999, 120).

Valori in azione nella formazione cognitivae affettiva del genitore

Pedagogia dell’identitàLa sapienza popolare esprime con una potente

metafora una verità oggettiva: Ogni scarrafone èbello a mamma sua. Per ogni genitore il figlio è il piùbello del mondo, questa concezione ha una profon-


PROFESSIONALITÀ GENITORIALE E PROFESSIONALITÀ DOCENTEParte seconda: Affettività e apprendimento nell’educazione genitoriale

AUGUSTA MOLETTO - RIZIERO ZUCCHI

PEDAGOGIA DEI GENITORIa cura di AUGUSTA MOLETTO e RIZIERO ZUCCHI

da ragione evolutiva: la necessità di ognuno di sen-tirsi unico. Esser riconosciuti nella propria specificità,non in modo astratto ma con atteggiamenti e azioniche si imprimono nella mente e nel cuore e formanola personalità. Questo concetto prima di essereverità scientifica è verità umana relazionale che con-ferma l’unicità biologica dell’uomo. L’identità è labase, il motore dell’agire umano, viene attribuitaattraverso la relazionalità genitoriale, poi verrà rico-nosciuta dalla persona stessa. La costruzione dell’u-nicità di ciascuno è un campo poco esplorato.Stanno iniziando alcune ricerche riguardanti l’indivi-duazione primaria del bambino operata dalla madre(De Monticelli 2009).

Identità ricevuta ed identità riconosciuta. Identitànella ricerca dell’attenzione nella relazione. Il genito-re individua le caratteristiche cognitive del figlio, leisola e le utilizza. Mette in atto un repertorio fatto digesti, espressioni, suoni, specifici per le caratteristi-che del figlio. Sono frutto di una strategia fatta di ten-tativi e errori per costruire la relazione che attua l’eti-ca del riconoscimento: la mamma riconosce il figlionella sua identità e contemporaneamente contribui-sce a costruirla. Il presupposto è la reciprocità, fa sìche il bambino sentendosi riconosciuto, riconosca lamadre. Inizia un cammino che, partendo dal rappor-to affettivo, manifestandosi nella comunicazione,porta alla fase cognitiva vera e propria, quella del-l’apprendimento degli strumenti prelinguistici. Il dialo-go contribuisce alla costruzione delle strutture men-tali funzionali al linguaggio e all’entrata nella cultura.Le impalcature relazionali vengono adattate secondoil progetto genitoriale e la specificità del figlio.Prefigurano la struttura cognitiva della persona e viavia che si creano le basi per le funzioni mentali supe-riori del bambino si modificano in funzione dei pro-gressi futuri. Lo scaffolding è funzione del progetto divita che dalla prefigurazione iniziale si realizza nel-l’azione congiunta genitore figlio.

Per costruire tale situazione si parte dalla relazio-nalità definita diade genitoriale, funzionale alla pro-gettazione/costruzione delle azioni che determinanolo scaffolding. Un rapporto così intenso permettemodifiche in corso d’opera, aggiustamenti, dipen-denti dalla specificità della persona. Specificità dalverbo latino specto: l’etimologia richiama l’azione delguardare: l’attenzione reciproca permette l’individua-zione/individualizzazione.

La relazione diadica fa emergere caratteristiche/qualità che solo uno sguardo attento ed esclusivopuò individuare. Ogni madre applica strategie uni-che, derivanti dalla sua personalità, adattate conti-nuamente alle reazioni del figlio. Il modellamentoumano causato da una relazione così intensa èunico. L’efficacia deriva dalla consapevolezza delbambino che quel teatro di movimenti, gesti, suoni èper lui, appartiene a un tempo e a una situazione dicui, assieme alla madre è protagonista assoluto.

I termini sintonizzazione e accordo rivelano l’es-senza del rapporto emotivo cognitivo madre e figlio.Sintonia da tono, tensione tra due poli e accordo, col-legamento tra due cuori. L’accordo esprime inoltreuna relazione che va al di là di quella fisica, è piùprofonda, intensamente umana. Due cuori che bat-tono insieme: è quello che per più mesi si è realizza-

to nel ventre materno e viene riprodotto nella conso-nanza funzionale alla costruzione di strutture menta-li e funzioni prelinguistiche. In latino cor esprime lequalità idella persona: intelligenza e amore; in Cice -rone egregie cordatus homo ha il senso di personaprofondamente umana. Accordo, concordia, tuningsono la base del dialogo madre figlio: Io ti interpelloriconoscendoti nella tua individualità. In questa rela-zione si ripropone l’atto della nascita, del venire almondo. Nel rapporto biunivoco si libera la persona, ilgenitore diventa tramite tra l’individuo e gli altri. E’come proporre alla vita sociale, relazionale, la sog-gettività, dotandola della sua specificità. Mi identificoperché sono identificato, prendo il mio posto nelmondo, dalla diade alla pluralità. Non è azione uni-voca: il bambino non è mai passivo, reclama conti-nuamente il suo esser al mondo che si realizza neldialogo, chiede attenzione, la desidera, piange e siplaca solo quando viene preso in considerazione.

Pedagogia della speranzaE’ il prerequisito più alto nell’azione di scaffolding.

Predispone l’atteggiamento del genitore e collega lasua azione ad un orizzonte sociale. Speranza è con-sapevolezza del proprio ruolo e della dimensione piùvasta al quale si collega. E’ la base per la progetta-zione e la costruzione umana, del pensami adulto,inserire il proprio impegno nella costruzione di sé edegli altri.

La speranza proposta nella strutturazione delloscaffolding è la stessa che si manifesta nel desideriodi genitorialità, nella scelta di creare una nuova indi-vidualità, è connessione tra un atto individuale ad unatto sociale. La speranza illumina la strada nell’inte-razione col figlio. E’ uno stato d’animo, una situazio-ne spirituale che sottende l’azione del genitore.Richiama e focalizza energie educative, si traduce inprogettualità condivisa. E’ alla base di uno strumen-to educativo consegnato da Vygotskij all’educazione:la valutazione dinamica (Haywood, Lidz 2007).Presuppone una visione non limitata nello spazio enel tempo, al qui ed ora, scollegata dalla compara-zione tra le persone, finalizzata alle capacità in dive-nire dell’individuo. Offre la possibilità sia di conside-rare l’individuo in movimento che una visione dellesue capacità della sua forza, l’energia che ciascunopossiede e deve esser valutata in termini positivi.

La struttura che sovrintende a questa funzione è lasperanza. La sua funzione cognitiva viene individuatadal metodo storico culturale che contribuisce al rico-noscimento della validità cognitiva dell’azione genito-riale. Ogni persona possiede una cultura, una perso-nalità frutto di una storia. La speranza non è solo virtù,azione verso il futuro, ma ha solide basi fondate sullastoria, sul passato. Quando una madre interagisce colfiglio, lo progetta e lo immagina adulto, ha dietro di séla maternità del mondo, la genitorialità collettiva, frut-to di un’esperienza millenaria. Il principio speranzacome lo definisce Ernst Bloch non è elemento sog-gettivo ma un aspetto reale dello sviluppo. L’individuonon può esser definito nella sua staticità, il vero vitaleessere è il non essere ancora: la tensione verso larealizzazione del futuro (Bloch 1994).

Pedagogia della fiduciaSe la speranza è uno sfondo, l’orizzonte all’interno


del quale si svolge l’azione del genitore, la fiducia siinserisce nella quotidianità, è speranza concreta cheagisce nello spazio e nel tempo ed è vestita sull’indi-vidualità. La fiducia agisce nelle relazioni quotidiane,in particolare in quelle ad alta valenza formativa e neè la molla costante. E’ il terreno solido sul quale sisvolge la crescita del bimbo nella sua relazione conl’adulto.

Fiducia ha senso e valore relazionale, la fides èalla base del foedus il patto educativo tra genitore efiglio che presuppone l’apertura reciproca, il conside-rarsi, il vedersi, l’ascoltarsi, la disponibilità che, par-tendo dai sensi, richiama l’animo, l’atteggiamentoumano. La fiducia del genitore si basa sulla positivitàdei suoi atti, nell’efficacia delle sue realizzazioni,prima di esercitarla sul figlio la esercita su di sè.

Fiducia è il terreno solido sul quale si imposta l’im-palcatura cognitiva messa in opera dal genitore. Havalore attivo di conduzione, di proposta, è strumentodi relazione, apre la strada ai rapporti. Il figlio avver-te che vi è una strada pronta, spianata, da percorre-re. Il genitore crede nel figlio, viene messo in gioco ilsentimento, motore dell’azione e del pensiero: hofiducia, credo da cor cordis. L’azione del figlio e delgenitore si congiunge diventa azione sociale il con-venire di due soggettività. Nell’azione formativa sonopresenti le volontà di ambedue i partners: il genitorecrede che il figlio ce la possa fare e il figlio avverte laforza dell’intenzionalità genitoriale. La fiducia deter-mina l’azione delle due volontà funzionali alla costru-zione delle strutture mentali. L’azione reciproca sibasa su una coprogettazione in cui la responsabilitàdell’adulto è prevalente, è lui che induce la relazione,la guida. La fiducia è nutrimento dell’azione e non siesaurisce, se il bimbo sbaglia o esegue male uncompito, vi è la consapevolezza che non si tratta diun fallimento. Fallire riacquista il significato originariodi caduta dopo la quale ci si rialza.

Pedagogia della responsabilitàEtimologicamente responsabilità ha duplice signifi-

cato: dare risposte e portare pesi, entrambi prospet-tano le azioni in cui si impegna la famiglia nelloscaffolding cognitivo. Nella relazione il dialogo havalore formativo e la struttura viene costruita dalleazioni dei genitori e dalle reazioni del figlio che cre-sce cognitivamente nell’interazione con loro. Re -spon sabilità, nel senso di dare risposte, si realizzanella funzione di specchio attuata dai genitori cherestituiscono al figlio l’immagine del sé e delle sueazioni.

La responsabilità genitoriale non si esaurisce, siestende nel tempo a breve e a lungo termine: non cisi dimette da genitori. La continuità è caratteristicache incide nel processo di formazione. Il bambinoavverte che la genitorialità è punto di riferimento, illegame non è episodico, questo alimenta la sua sicu-rezza e il desiderio di partecipazione. Il genitore con-duce un’attività formativa continuativa e stabile.Bruner indica che l’attività genitoriale di scaffolding sistruttura in Format: situazioni che si ripetono e gra-datamente diventano standard, momenti di interazio-ne reciproca, quasi microcosmi all’interno dei qualigenitore e figlio comunicano.

Sono momenti interattivi che vengono ritualizzati,

diventando occasioni di scambio comunicativo. Allacontinuità si aggiunge la contiguità spazio temporaleche crea abitudini e permette di costruire situazionifisse e sicure la cui ripetitività diventa possibilità diinteriorizzare relazioni che diventano strutture men-tali e comportamentali. Nell’interazione genitore figlioavviene quanto indica Vygotskij nella legge dellasociogenesi: le strutture mentali prima sono relazionie poi procedimenti interiorizzati che diventerannofunzioni mentali superiori.

Da millenni i genitori compiono questi giochi inte-rattivi cognitivi, in Occidente come in Oriente, nellapreistoria come nel XXI secolo, ma non ne è maistata avvertita la pregnanza formativa. Solo da pochianni gli esperti parlano di responsività genitorialenell’interazione madre bambino, concetto legato allapedagogia della responsabilità. Gli studiosi hannocollegato la responsività al contenimento materno,alla funzione specchio, alla sintonizzazione affettivasenza mai farne una sintesi ed approfondirlo nellasua dimensione cognitivo emozionale.

Pedagogia della crescitaLa genitorialità si realizza nel contributo alla cre-

scita del figlio, in quest’attività i genitori mettono ingioco il loro stesso sviluppo, una situazione determi-na l’altra. Partecipare al dispiegarsi della personalitàdi un individuo produce una visione in senso evoluti-vo che nessun altro possiede. Il genitore è contem-poraneamente coautore e spettatore dei progressidel figlio. La formazione della persona ha caratteri-stiche specifiche, diverse in ciascuno. Non sono ritmiomogenei, stadi prefissati in anticipo.

In quest’ambito sapere della scienza e sapere del-l’esperienza si incontrano. Spesso il professionistautilizza modelli legati al positivismo come riduzioni-smo, spiegazione causale e predizione (Bruner,1992, 16). Deriva da questa impostazione un model-lo metodologico che potremmo definire fenomenolo-gico comparativo. Le persone vengono considerateoggettivamente, nel loro comportamento esterno,che viene paragonato a quello di altre persone. Siperde l’unicità dell’individuo, viene negata la possibi-lità dello sviluppo. Per salvaguardare la persona esoprattutto il diritto alla crescita interviene il metodostorico culturale che prende in considerazione laspecificità culturale di ciascuno, frutto della sua evo-luzione storica. L’uomo viene considerato in crescitacontinua, determinata dall’integrazione con le perso-ne che gli stanno più vicine: i genitori e i familiari, ilsuo ambito ecologico di crescita.

Spesso questa visione evolutiva non viene presain considerazione, la persona viene inserita in classi-ficazioni rigide, i cui parametri si riferiscono a model-li astratti. Questo può valere per le scienze dellanatura, ma non per quelle dell’uomo. Ogni individuoha una specificità di cui il genitore, all’inizio del per-corso di vita, possiede il segreto.

Nel corso dello scaffolding il genitore sminuzza icompiti, li mette alla portata del figlio, invitandoloall’impegno tramite una serie di performances, con-trollando sempre che sia costantemente all’altezza.E’ all’interno della pedagogia della crescita che loscaffolding produce i risultati più alti nella dialetticatra eteronomia e autonomia: dipendenza dall’adulto


e realizzazione personale. E’ un’alchimia difficile eimpegnativa favorita dall’incontro tra le rispettiveemozioni, dall’attenzione reciproca, dall’incontro trale menti, dall’intenzionalità dei partners. Non è untracciato lineare come teorizzerebbero gli esperti,pronti a etichettare come anomalo uno scostamentodal modello standard; è fatto di conquiste e di disfat-te, di avanzate e di ritorni all’indietro, successi einsuccessi. Non va turbato con interventi esterni maassecondato ed è in questa situazione che si inseri-sce il patto educativo tra esperti e genitori, tra l’azio-ne specifica e quella a carattere generale. Il profes-sionista deve seguire il genitore, valorizzarlo, indi-cargli situazioni generali, ma non in modo invasivo.All’interno di questa dinamica Vygotskij ha propostola Zona di sviluppo prossimale, la crescita potenzia-le che va tenuta presente in ogni relazione formativa.

Pedagogia dell’inadeguatezzaNella sua funzione di promozione della crescita il

genitore incontra il limite proprio e del figlio, fa partedi quella che viene definita sintonizzazione affettiva.Si rende conto che non può superare la soglia dicapacità del minore e contemporaneamente deveproporre obiettivi gradatamente sempre più alti.Avverte la necessità di rispettare il percorso di cre-scita che il figlio fa autonomamente con progressi tal-volta inaspettati. Di fronte a questi cambiamentirepentini, la crescita non è mai lineare, il genitoretende a sentirsi inadeguato. Adaequatus significauniforme, senza differenze, senza asperità o cimecome la superficie dell’acqua (aequor) quando non èincrespata dal vento. Adeguato è colui che si unifor-ma a una norma, non avverte la specificità, si ade-gua si uniforma. Paradossalmente un genitore ade-guato è un cattivo genitore perché non segue la spe-cificità e la diversità del figlio, ma dipende da gene-ralizzazioni, agisce secondo ricette, indicazioni rice-vute, non create in base alla propria esperienza esoprattutto fondate sull’unicità del figlio.

Format

Dal punto di vista evolutivo tra l’adulto e il bambino si creaun rapporto strutturato con suddivisione di compiti, alter-nanza di turni, complementarità di ruoli regole e conven-zioni, un sistema comunicativo che costituisce l’ossaturarelazionale che sarà seguita anche dalle interazioni lingui-stiche successive. Bruner chiama questa unità di comuni-cazione Format che definisce: “struttura di interazionestandardizzata, inizialmente microcosmica tra un adulto eun bambino che contiene ruoli delimitati che alla finediventano reversibili” (Bruner 1983). Un Format nasce nel momento in cui un contesto natura-le viene convenzionalizzato, ritualizzato, con procedureripetitive, permettendo al bambino di fare emergere dallosfondo del flusso fenomenico segnali significativi e stabili.Le azioni di ciascuno dei due partecipanti sono contempo-raneamente risposta e stimolo successivo in un processodi influenzamento reciproco che permette di creare formesempre più evolute di cooperazione. Costituiscono il prin-cipale veicolo attraverso cui è possibile rendere chiare leproprie intenzioni comunicative e cogliere quelle altrui. IFormat sono strumenti fondamentali, dalla comunicazionealla verbalizzazione, poiché possiedono una strutturasequenziale, una storia, implicano l’elaborazione di un’in-tenzione e un’attività interpretativa.

(Marco Taddeo 2007)

Come la famiglia assicura la continuità dalla comuni-cazione prelinguistica a quella linguistica

La strutturazione prelinguistica e linguistica del bambinoviene proposta in modo decontestualizzato in cui nonappare l’azione del genitore. Presentiamo un brano in cuiuno studioso riassume l’essenza del testo bruneriano sulloscaffolding. Quando appare la voce adulto è stata messatra parentesi la voce genitore. Attraverso i format di transazione familiare diventa possi-bile per il partner adulto (genitore) metter in rilievo tratti delmondo già rilevati per l’infante (figlio) che sono traducibiliin forme grammaticali semplici. Vi è una corrispondenzacategoriale fra i concetti del mondo reale e forme linguisti-che.L’adulto (genitore) presenta sostituti grammaticali e sin-tagmatici dei mezzi gestuali e orali familiari atti a svolgerefunzioni comunicative. Grice afferma che oltre all’intenzio-ne comunicativa per un uso maturo del linguaggio è fon-damentale anche una capacità di usare mezzi non natura-li o convenzionalizzati. E’singolare che, nonostante nelbambino non esista ancora tale capacità la madre agisceproprio come se egli fosse consapevole di ciò, fornendouna struttura anticipatoria che guida il bambino.Con l’esercizio e l‘aumento delle abilità vari processi lin-guistici e psicologici si generalizzano da un tipo di Formatad altri: ad es. l’attribuzione di nomi appare all’inizio neiFormat dell’indicare e si trasferisce in seguito ai Formatdel richiedere.Con l’uso dei Format di giochi specificatamente linguistici,che col tempo assumono il carattere di vere e proprie‘simulate’ e costituiscono un laboratorio linguistico, Brunerdà una brillante e sistematica descrizione del gioco delcucù frutto di un anno e mezzo di osservazioni dovemostra come queste categorie di giochi, dove le parolesvolgono un ruolo fondamentale, siano dei ‘sistemi di vita’simili al linguaggio e mostrino svariate analogie con esso.

(Marco Taddeo 2007)

Bibliografia

Ainsworth M. D. 1967, Infancy in Uganda. Infant Careand the Growth of Love, Johns Hopkins, Baltimore.

Bloch E. 1994, Il principio speranza, Garzanti Milano.

Bruner J. S. 1983, Il linguaggio del bambino. Come ilbambino impara ad usare il linguaggio, Armando, Roma.

Bruner J. S, 1992, La ricerca del significato, BollatiBoringhieri, Torino.

De Monticelli R. 2009, La novità di ognuno, Garzanti,Milano.

Haywood H. Lidz C. 2007, Dynamic Assessment inPractice, Cambridge University Press, Cambridge

Kozulin A. 2003, Psychological Tools and Me diatedLearning, in: Kozulin A. Gindis B. Ageyev V. S. Miller S.M., Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context,Cambridge University Press, Cambridge.

Meins E. 1999, Security of Attachment and MaternalTutoring Strategies. Interaction within the Zone ofProximal Development 1999 Lev Vygotsky: CriticalAssessment Vol 3 The Zone of Proximal Development,Routledge London pagg. 113-31.

Van der Veer J. Van Ijzendorn 1988, Early ChildhoodAttachment and Later Problem Solving. A VygotskianPerspective in J. Valsiner, Child Development withinCulturally Structured Environments: Parental and AdultInteraction. Vol I Norwood N J Ablex PublishingCorporation pagg. 215-46.



OSSERVATORIOSULLA LEGGE-QUADROSULL’HANDICAP a cura di Salvatore Nocera * e Marisa Faloppa

con una lettura pedagogica della normativa

* Si ringraziano l’Associazione Italiana Persone Down per l’au-torizzazione a pubblicare le schede redatte da Salvatore Nocera,e Rolando Alberto Borzetti per i suoi contributi su “Educazione &Scuola”.

In applicazione dell’art. 8 bis della Legge. n°128/13 è stato emanato il Decreto InterministerialeIstruzione, Lavoro ed Economia (con Nota del mini-stero del lavoro il 5/6/2014) sulla possibilità per glialunni degli ultimi due anni di scuola secondariadi secondo grado, in particolare istituti tecnici eprofessionali, di effettuare nel triennio 2014-2016un percorso misto di istruzione e formazione inazienda conseguendo il diploma di scuola supe -riore con la certificazione delle competenze acquisi-te e il credito didattico per il periodo trascorso inazienda.

Il percorso misto deve essere preceduto da un’in-tesa tra Ministero del Lavoro, dell’Istruzione (anchetramite i loro organi regionali), la Regione e l’azien-da interessata. Sulla base di tale intesa la singolascuola stipula una convenzione con l’impresa inte-ressata contenente tra l’altro i dettagli del piano for-mativo personalizzato, l’obbligo per la scuola dinominare un tutor interno, per l’azienda di nominareun tutor aziendale, l’orario di lavoro dello studente inazienda.

A seguito della convenzione il singolo studente sti-pula un contratto di apprendistato con l’azienda e hadiritto al riconoscimento dei crediti didattici maturatianche in caso di cessazione anticipata della speri-mentazione ed a rientrare nei percorsi normali diistruzione.

Inoltre l’azienda organizza a proprie spese corsi diformazione obbligatori in servizio per il tutor scola-stico e quello aziendale.

Il percorso sperimentale di svolge utilizzando finoad un massimo del 35% dell’orario scolastico.

Al termine del percorso misto la scuola valutaanche i risultati dell’attività svolta in azienda sullabase del rapporto effettuato dal tutor aziendale chesi avvale anche del parere del tutor scolastico.

E previsto che tutte le attività debbano svolgersisenza oneri aggiuntivi per lo Stato.

Importante il fatto che sia prevista espressa-mente la possibile partecipazione di alunni condisabilità a tali percorsi negli art. 7 comma 6 e art.9 comma 5 del DI, rispettivamente per la promozio-ne della loro autonomia e per la valutazione deirisultati sulla base della specifica normativa di riferi-mento.

OSSERVAZIONI

Si suggerisce alle famiglie all’inizio di settembre dicontattare il coordinatore della 3 o 4 classe frequen-tata dal proprio figlio con disabilità o l’insegnante perle attività di sostegno, per verificare l’opportunità diuna sua eventuale frequenza del percorso mistosperimentale.

Il DI a proposito della frequenza dei corsi da partedi alunni con disabilità, non distingue tra alunni cheseguono un PEI semplificato e quelli che seguonoun PSI differenziato, pertanto questa possibilità èofferta tutti, purché risulti utile per il percorso delsingolo studente.

(S.N.)

Si possono rilevare anche alcuni elementi di criti-cità:

Se si impegna fino al 35% dell’orario scolastico inazienda e se il percorso misto è riferito a singoliallievi o a gruppi di allievi come si fa a seguire profi-cuamente il programma scolastico nell’ottica delPartecipare per apprendere cara a Mario Tortello?

E’ fattibile in tali situazioni conciliare l’organizza-zione dell’orario delle discipline con i tempi dei per-corsi di formazione in azienda? Non c’è rischio chetali percorsi possano essere discriminanti: i più bravicontinuano le lezioni normali mentre gli allievi condisabilità o con qualche difficoltà vengono dirottativerso percorsi misti’?

Poiché si tratta di opportunità indubbiamente effi-caci e costruttive, si potrebbe ovviare a tali rischiestendendo i percorsi misti ai gruppi classe , non aisingoli allievi o attuando i progetti in orario extrasco-lastico.

(M.F.)

PERCORSI SPERIMENTALI DI ISTRUZIONE E APPRENDISTATO (L. 128/14)

Molti i temi relativi al diritto allo studio sul tavolodello specifico Comitato tecnico dell’Osservatoriodel Ministero dell’Istruzione sull’inclusione deglialunni con disabilità.

Presieduto dal sottosegretario Reggi, il Comitato,l’11 giugno, ha visto la partecipazione di esperti uni-versitari, dirigenti ministeriali e di FAND e FISH, lefederazioni maggiormente rappresentative delleassociazioni di persone ed alunni con disabilità.

Si è discusso della proposta di legge predispostada tempo dalle associazioni per migliorare la qualitàdell’inclusione scolastica e già presentata all’Osser -vatorio. Le disposizioni che la proposta prevedepotrebbero favorire la continuità didattica, oggi fre-nata dal diffuso precariato, creando degli appositiruoli per i docenti per il sostegno.

Vi si ribadisce anche l’obbligo di riduzione delnumero di alunni per classe e del numero di alunnicon disabilità nella stessa classe. Ed ancora: l’obbli-go di formazione iniziale ed in servizio dei docentisulle didattiche inclusive. La proposta – già presen-tata – in Parlamento sarà esaminata entro luglio dalMinistero insieme con i parlamentari firmatari e leassociazione per accelerarne l’approvazione.

Le associazioni hanno poi richiesto il ripristino deifondi ministeriali per l’inclusione scolastica, forte-mente ridotti sino quasi all’eliminazione negli ultimi

anni. A tal proposito ci saranno a breve incontri colMinistero dell’Economia.

Inoltre, entro giugno, in attuazione di disposizionigià vigenti, verrà emanata una circolare che, a par-tire dall’inizio di settembre, avvierà la formazione deidocenti di classe dei singoli alunni con disabilità edaltri bisogni educativi speciali anche per evitare ladelega didattica ai soli docenti per il sostegno.

Assai dibattuti problemi urgenti come la garanziadi “accessibilità” dei “prodotti informatici” (registrielettronici, portale MIUR ecc.), quello del controllosull’adeguatezza degli attuali corsi di specializzazio-ne per il sostegno, su cui sono state presentateinterrogazioni parlamentari, e quello dello scioperodel personale ATA. A partire dal 1° settembre saràinfatti loro revocata l’indennità per l’assistenza igie-nica agli alunni con disabilità più gravi. Ciò compri-me fortemente il diritto allo studio di tali alunni e leassociazioni si sono dichiarate intenzionate a soste-nere lo sciopero, se non si troveranno soluzioni ade-guate e urgenti. Su quest’ultimo aspetto il Sottose -gretario Reggi, in chiusura, ha dichiarato che unasoluzione andrà certamente trovata. Un ultimoaspetto riguarda la sensibilizzazione: la celebrazio-ne del 3 dicembre – Giornata mondiale delle perso-ne con disabilità – quest’anno si svolgerà per laprima volta d’intesa tra Ministero ed associazioni.


INCLUSIONE SCOLASTICA: RIFORME E TEMI URGENTI

La Sentenza n. 5913/14 del Tribunale Ammini -strativo Regionale del Lazio ha accolto il ricorso col-lettivo di numerose famiglie di alunni con disabilità,che avevano lamentato la mancata assegnazionedel massimo delle ore di sostegno e di assistenzaper l’autonomia e la comunicazione ai propri figli.

Il provvedimento obbliga la scuola e il comune adassegnare il massimo delle ore di sostegno e le orerichieste per assistenza per l’autonomia e la comu-nicazione agli alunni certificati con disabilità grave(come stabilito dall’articolo 3, comma 3 della Legge104/92) la cui documentazione sanitaria e scolasti-ca dimostri la necessità del rapporto di 1 a 1, sia peril sostegno che per l’assistenza. Viene però negatoil risarcimento dei danni pecuniari se non documen-tato e che l’esito delle Sentenze debba automatica-mente riguardare anche gli anni successivi.“Questa Sentenza- commenta Salvatore Nocera inSuperando.it del 27 giugno scorso- si colloca nelsolco della giurisprudenza consolidata e anche perquesto sembra assai strano che il TAR del Lazioabbia deciso nel senso della compensazione dellespese, in quanto il numero di decisioni favorevolialle famiglie è ormai tale che il comportamentoomissivo dell’Amministrazione Scolastica e deiComuni sembrerebbe potersi addirittura inquadrarein quello di ‘lite temeraria’

È invece assai interessante- rileva ancoraSalvatore Nocera- che sia stata rimarcata la diffe-renza di ruoli tra sostegno e assistenza per l’auto-nomia e ancor più l’avere distinto tra assistenza perl’autonomia e la comunicazione come «supportoorganizzativo all’inclusione scolastica» (articolo 139del Decreto Legislativo 112/98) e «servizi socialiintegrati», anch’essi a carico dei Comuni, cui però icittadini possono accedere con una contribuzioneeconomica graduata sulla base dell’ISEE.

La Sentenza chiarisce infatti che il «supportoorganizzativo all’inclusione scolastica» è espressio-ne del diritto allo studio, ai sensi dell’articolo 34 dellaCostituzione e, per gli alunni con disabilità, è stru-mento di uguaglianza e di non discriminazione,garantita ai sensi dell’articolo 3, commi 1 e 2 dellaCostituzione stessa e degli articoli 3 e 24 dellaConvenzione ONU sui Diritti delle Persone conDisabilità, ratificata dall’Italia con la Legge 18/09.

Se ne deduce, pertanto, che tale servizio deveessere fornito gratuitamente dagli Enti Locali – ilComune per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo,la Provincia per la scuola superiore – poiché sedovesse essere pagato, sia pure sulla basedell’ISEE, si verrebbe a creare una discriminazioneai danni degli alunni con disabilità, censurabile aisensi della Legge 67/06.” (M.F.)

IL TAR DEL LAZIO RIBADISCE IL DIRITTO AL MASSIMO DELLE ORE DI SOSTEGNOE ALL’ASSISTENZA PER L’AUTONOMIA E LA COMUNICAZIONE COME ESPRESSIONEDEL DIRITTO ALLO STUDIO E STRUMENTO DI UGUAGLIANZA


La Corte di Cassazione a sezioni unite, il 16 mag-gio 2014, ha emesso la Sentenza n. 10821 chenega alle scuole paritarie il diritto ai fondi statali perpagare gli insegnanti di sostegno assegnati alleclassi con alunni disabili in base all’articolo 33 dellaCostituzione, comma 3, che recita: “ � Enti e priva-ti hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di edu-cazione, senza oneri per lo Stato.” In merito allasentenza Salvatore Nocera, vicepresidente dellaFish, ha commentato :”Le scuole paritarie quandochiedono ed accettano la parità scolastica assumo-no, come condizione pregiudiziale, l’obbligo di acco-gliere alunni con disabilità. Pertanto esse sono con-sapevoli che tutte le spese di inclusione di tali alun-ni debbono essere a loro carico, poiché debbonorientrare nei loro costi di gestione.”

Questa sentenza è molto importante in quanto

finora alcune decisioni dei tribunali in favore delle

scuole paritarie si erano basate sul comma 4 dello

stesso articolo 33: “La legge, nel fissare i diritti e gli

obblighi delle scuole non statali che chiedono la

parità, deve assicurare ad esse piena libertà ed ai

loro alunni un trattamento scolastico equipollente a

quello degli alunni di scuole statali”.

La legge 62/2000 stanzia comunque un finanzia-

mento statale per gli alunni con disabilità nelle scuo-

le paritarie, anche se inferiore allo stipendio annua-

le di un docente. La richiesta della scuola, negata

dalla Sentenza della Corte di Cassazione, era rivol-

ta all’erogazione di una somma pari a due anni di

stipendio arretrato di due insegnanti di sostegno.

SOSTEGNO NELLE SCUOLE PARITARIE

La Commissione medica superiore dell’INPS hareso pubblico un documento tecnico-scientifico inti-tolato “Autismo: linee guida medico-legali” in cui sistabilisce che, sia per il riconoscimento dell’invali-dità civile sia per quello dell’handicap, i medicidell’Inps dovranno evitare di prevedere il requisitodella “rivedibilità” entro il compimento del 18esimoanno di età.

Il direttore generale Inps Mauro Nori precisa chetale decisione ha carattere vincolante “ai fini dellevalutazioni medico-legali di competenza delle strut-ture territoriali dell’Area sanitaria dell’Istituto”.

E’ molto soddisfatta Rosi Pennino, vicepresidentedell’associazione “L’autismo parla”, che la definisceuna”svolta rivoluzionaria” “che cambia la vita dellefamiglie con un figlio artistico”.

“E’ stato un lavoro a più mani e fatto bene, cherisponde ad un’istanza dal basso, ad un obiettivoalto che è quello di riconoscere i diritti di chi è disa-bile. Siamo stati ricevuti come famiglie dal direttoregenerale dell’Inps che si è mostrato disponibile adascoltarci”.

“Si tratta di un risultato che rappresenta un lavoroche parte dal basso perché è il risultato concreto diuna vera democrazia partecipativa fatta dall’incontrotra le famiglie, i rappresentanti istituzionali di Inps,Asp e i politici. Tutto questo è il chiaro esempio dicome l’impegno dal basso a favore di cause impor-tanti viene alla fine ripagato se si incontrano perso-ne competenti, responsabili e soprattutto sensibili alproblema”.

“La direttiva ha naturalmente un valore immediatoe, adesso, occorrerà vigilare attentamente che, chidi dovere, possa applicare quanto sottoscritto uffi-cialmente dalle autorità nazionali. Nel caso in cui le

famiglie accertino la sua mancata applicazionepotranno fare un ricorso perché, adesso, c’è undocumento che ha una chiara valenza legale cometutti gli atti amministrativi.”

Ma non tutti i pareri sono così entusiasticamentepositivi.

Carlo Giacobini, direttore di HandyLex ed espertodi normativa sulla disabilità, dice:” Noi come Fishstiamo chiedendo da anni che sia eliminato anchel’obbligo della visita al 18° anno di età, che compor-ta gravi disagi per tante famiglie, trattandosi sempredi casi gravi”.

Gianluca Nicoletti, giornalista, papà di Tommy efondatore di Insettopia, afferma: “E’ sempre la solitastoria: in Italia si è autistici fino a 18 anni, poi si smet-te di essere riconosciuti: spero che, dietro questaindicazione dell’Inps, non si nasconda questo”. Per ilresto, “da un certo punto di vista l’Inps, con questacomunicazione, mostra di voler evitare l’inutile edolorosa forca caudina della valutazione, a cui la per-sona autistica deve sottoporsi. Già la diagnosi è unatrafila lunghissima: perché, in assenza di possibilitàdi guarigione, si devono fare tutte queste visite?”

Roberto Speziale, presidente dell’Anffas è per-plesso: “Questa comunicazione dell’Inps non risol-ve il problema vero, che è quello della classificazio-ne definitiva dei disturbi dello spettro autistico all’in-terno dei Lea. Certo, nella situazione attuale e nelvuoto normativo, l’Inps tenta di alleviare il disagioalmeno per chi ha una conclamata gravità. Ma nonha certo affrontato il problema in maniera riso -lutiva”.

Noi apprezziamo comunque il fatto che sia statocompiuto un passo “al fine di evitare ripetuti disagi”a bambini e ragazzi e alle loro famiglie.

AUTISMO: ESCLUSA LA RIVEDIBILITA’ FINO A 18 ANNI


Il giudice ha riconosciuto alla famiglia di un ragaz-zo con disabilità di Villa del Conte il pieno diritto achiedere e ottenere da parte degli enti pubblici unadeguato trasporto scolastico, ovviamente gratuito.Il tribunale di Padova ha dato ragione alla famigliadel giovane che, dal 2005 al 2009, ha frequentatol’Itis Meucci di Cittadella. La Provincia di Padova eil Comune di Villa del Conte sono stati quindi con-dannati a rifondere alla famiglia del ragazzo circa20mila euro complessivamente, oltre le spese le -gali.

«Il ragazzo», spiega l’avvocato Paola Miotti, «perraggiungere l’istituto scolastico necessitava di parti-colari modalità di trasporto. Nel 2005 il Comune diVilla del Conte aveva in realtà predisposto il servi-zio, salvo poi richiedere alla famiglia il rimborso dicirca 2.000 euro per l’anno scolastico 2005-2006. Afronte dell’inaspettata richiesta del Comune, e sen-tendosi anticipare dall’assistente sociale che ancheper gli anni scolastici successivi il servizio di tra-sporto sarebbe stato organizzato con le stessemodalità, per tre anni, ovvero da settembre 2006 agiugno 2009, il padre dello studente ha ritenuto piùadatto alle esigenze della propria famiglia provvede-

re personalmente al trasporto da casa a scuola delfiglio. Abbiamo interessato anche la Provincia, dalmomento che il Comune aveva stipulato con essaun accordo programmatico proprio per la gestionedel trasporto scolastico. Ma qualsiasi contatto non èandato a buon fine». La famiglia del disabile haquindi avviato la causa nei confronti dei due enti.

«L’obiettivo era quello di ottenere una pronunciache riconoscesse in modo inequivocabile agli stu-denti diversamente abili un vero e pieno diritto allostudio, sollevando le loro famiglie da quelle speseche in realtà devono rimanere a carico dello Stato»,continua Miotti, «la stessa Corte Costituzionale hasottolineato che l’esigenza di tutela dei soggettideboli si concretizza non solo attraverso le cure e lariabilitazione, ma anche con il pieno ed effettivoinserimento nel mondo scolastico», conclude il lega-le della famiglia.

«La nostra maggiore soddisfazione non è il rim-borso che otterremo, ma il fatto che molte famiglieche stanno subendo le stesse ingiustizie sappianoche è un loro diritto ottenere questo tipo di servizidagli enti pubblici», conclude il padre.

(Silvia Bergamin, Il Mattino di Padova 29-06-2014)

DISABILE A SCUOLA CON MEZZI PROPRI:SARÀ RISARCITO DA COMUNE E PROVINCIA

SETTEMBRE PEDAGOGICO 2014Offerte formative delle Associazioni in collegamento con il territorio

Settembre, è tempo di riflessioni educative. Le forze di insegnanti, genitori e allievi, restaurate dalla pausa estiva, per-mettono un atteggiamento positivo e di speranza per il nuovo anno. Da più parti vi sono occasioni che propongonomomenti e situazioni condivise per fare il punto sulla professionalità docente, ascoltando gli esperti, ma soprattuttosfruttando occasioni collettive per ragionare sul fare scuola quotidiano, discutere la situazione scolastica a livellonazionale, inserire la propria azione educativa in una prospettiva più ampia.

Le iniziative di aggiornamento in Piemonte sono molte, indichiamo alcune tra le più significative.

3 – 4 – 11 Settembre 2014 Ore 9.00 – 13.00 Bra. Centro polifunzionale G. Arpino. Il Comune e le Scuole del territo-rio promuovono tre mattine di formazione e di confronto tra gli insegnanti di tutti gli ordini scolastici. Mercoledì 3 set-tembre l’argomento riguarda la costruzione del curricolo verticale per lo sviluppo delle competenze matematiche, gio-vedì 4 settembre si parlerà delle competenze scientifiche nelle indicazioni nazionali. La mattinata conclusiva riguar-derà l’alleanza di città e scuola come laboratorio per educare alla diversità attraverso la valorizzazione delle differen-ze. Pedagogisti e amministratori interverranno sull’argomento La scuola e la città alleate per la cittadinanza attiva.9 Settembre 2014 Torino. Il Forum regionale per l’educazione e la scuola organizza nei locali dell’Università pressoil Campus Luigi Einaudi (CLE) di Lungo Dora Siena la Quinta Conferenza regionale della scuola dal titolo LA BUONASCUOLA. La giornata sarà articolata in due sessioni di lavoro: dalle 9 alle 13 seduta plenaria. Interverranno Massimo Baldacci,Domenico Chiesa, Manuela Olagnero e Gianni Giardiello. Al pomeriggio dalle 14.30 alle 17.30 incontri di discussionedenominati Tavoli di responsabilità, con rappresentanti di istituzioni e servizi ai quali verranno rivolte domande attinentile problematiche e le competenze di cui hanno onere.

12 – 14 Settembre 2014 Cantalupa (CN). Stage annuale promosso da La Casa degli insegnanti. L’incontro, dal tito-lo Dall’abc al 2.0, 3.0� Perché oggi non si può insegnare come ieri, si propone come occasione di informazione – pro-gettazione – confronto tra esperti, docenti, dirigenti scolastici, genitori e formatori per discutere assieme le nuove pro-spettive dell’insegnamento apprendimento. Venerdì 12 al pomeriggio viene attivato un Laboratorio sull’utilizzo dellenuove tecnologie nella formazione docenti e una rassegna sui Laboratori creativi delle classi quinte di scuole di Torinoe Bosconero. Sabato 13 al mattino la plenaria vedrà gli interventi di Giuseppe Rossi su Complessità, tecnologia edidattica inclusiva e di Domenico Chiesa su La buona scuola. Al pomeriggio i corsisti si divideranno i due laboratori,uno coordinato da Riziero Zucchi all’interno del quale verrà proposto un Gruppo di narrazione secondo la MetodologiaPedagogia dei Genitori, mentre D. Merlo coordinerà un Laboratorio sull’utilizzo dell’ipad nelle classi 2.0. La domenica14 è dedicata all’esposizione di esperienze nelle scuole condotte da docenti, alunni e dirigenti.


CONVEGNO NAZIONALE

MODENA 24-25 Ottobre

Orientamento come educazione alla sceltaMETODOLOGIA PEDAGOGIA DEI GENITORI

Obiettivi

• Valorizzare le narrazioni genitoriali nell’ambito dell’orientamento come educazione alla scelta dei figli - alunni

• Costruire una cultura del riconoscimento e della valorizzazione delle conoscenze e delle competenze della famiglia

• Promuovere l’alleanza scuola famiglia nel rispetto delle reciproche competenze

• Proporre l’educazione come priorità sociale

Venerdì 24 ottobre ore 15.00 - 19.00

“INCONTRIAMOCI”Le realtà istituzionali in cui è presente e attiva la Metodologia Pedagogia dei Genitori si radunano per illustrare le atti-vità in corso, farne un bilancio, prospettare nuove iniziative e collegamenti a livello nazionale e locale. Vengono pre-sentate le pubblicazioni, i video e le principali realizzazioni. • Torino - Comitato per l'integrazione scolastica, Gruppo Abele, Università di Torino, Casa degli Insegnanti, Scuola

dell'Infanzia Via Bardonecchia, Asili nido comunali, IC di via Ricasoli, Gruppo Pedagogia dei genitori Ciriè, IISAlbert Lanzo, IIS Natta Rivoli

• Bolzano - Intendenza scolastica lingua italiano, AEB (Associazione Genitori con figli disabili), Scuole di Merano eBolzano

• Cuneo - Consorzio Monviso solidale, Oratorio S.G. Bosco (Saluzzo), IIS Soleri Saluzzo• Cinisello Balsamo GAD (Associazione accoglienza diversamente abili)• Modena - Fondazione San Filippo Neri. - Scuola dell'Infanzia Regina della Pace, Scuola dell'Infanzia Sant'Agnese,

Scuola dell'Infanzia Santa Caterina, Scuola Elementare Giovanni XXIII, Scuola Paritaria Madonna Pellegrina,Scuola Media Cavour, Scuola Media Carducci, Liceo Scientifico Wiligelmo, Istituto Cattaneo Deledda, Istituto com-prensivo di Castelfranco, Istituto Comprensivo di Serramazzoni

• Castagneto Carducci(LI) Associazione in viaggio con noi• Siena - ASL Val di Chiana, Associazione Sesto senso• Lugano - ATGABBES• Domodossola, Istituto comprensivo

Sabato 25 ottobre ore 9.00 - 13.00 c/o Fondazione San Filippo Neri

CONVEGNOPatrizio Bianchi - Regione Emilia Romagna Domenico Chiesa - Forum regionale del Piemonte per l'educazione e la scuola Marisa Faloppa - Comitato per l'integrazione scolastica TorinoLucia Morgillo - Agesc Emilia RomagnaBeppe Stefani - Coordinamento Presidenti Consigli d'Istituto e Presidenti Comitati Genitori ErmannoTarracchini - Metodologia Pedagogia dei Genitori ModenaStefano Versari - Ufficio Scolastico Regionale ER

Maddalena Zan - Casa degli insegnanti - Torino Giorgio Zanetti - Università di Modena - Reggio Riziero Zucchi - Università di TorinoNarrazioni di genitori sul loro percorso scolastico e lavorativo

Esperienze su Orientamento come educazione alla scelta: Cattaneo Deledda - Modena, I C A. Negri - Bolzano,Oratorio S. G. Bosco - Saluzzo (CN), Cavour - Modena, SMS - Pianezza ( TO)

Per informazioni ed Iscrizioni: [email protected] www.fondazionesanfilipponeri.it- Tel. 059 217149

USR-E.R. FORAGS

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