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Educazione plurilingue e contesto scolastico. Analisi e proposte metodologiche per l’italiano L2

Luana Torchia – Tesi di Laurea in Scienze del Linguaggio e Glottodidattica A.A. 2008/2009 1

Educazione plurilingue e contesto scolastico.

Analisi e proposte metodologiche per l’italiano L2*.

di Luana Torchia

La bibliografia che segue espone i temi principali relativi all’acquisizione linguistica, all’educazione plurilingue e alle metodologie glottodidattiche, specialmente nell’ambito dell’italiano come lingua seconda, nel contesto scolastico multiculturale, in chiave europea; tratta la situazione scolastica italiana in merito a immigrazione, intercultura e integrazione dal punto di vista quantitativo, statistico, normativo e organizzativo, confrontandola con quella europea. ABSTRACT: This annotated bibliography is an appendix of a thesis, which focuses on the main themes of language acquisition, multilingual education and language teaching methodologies, especially for the Italian as second language, in the contemporary multicultural context and in European perspective. Moreover, this work analyses the Italian school situation from the points of view: quantitative, statistical, normative and organizational. It compares these data to the European educational and political lines and to the main integration models implemented in the E.U.

*Estratto dalla Tesi di Laurea in Scienze del Linguaggio e Glottodidattica, nell’ambito del Corso di Laurea Specialistica in Linguistica, dal titolo Educazione Plurilingue e contesto scolastico. Analisi e proposte metodologiche per l’italiano L2, discussa nell’anno accademico 2008/2009, presso l’Università degli Studi di Roma Tor Vergata, Relatrice Prof.ssa E. Zuanelli, Correlatrice Prof.ssa C. Morabito.



Acquisizione L2

Bettoni C., Imparare un’altra lingua. Lezioni di linguistica applicata, Laterza, Roma, 2001.

Chini M., Che cos’è la linguistica acquisizionale, Carocci, Roma, 2005.

Dulay H., M. Burt, S. Krashen, La seconda lingua, Il Mulino, Bologna, 1985.

Giacalone Ramat A., Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma, 2003.

Pallotti G., La seconda lingua, Bompiani, Milano, 2006.

Educazione linguistica e bilinguismo

Balboni P. E.(a c. di), Educazione bilingue, Guerra edizioni, Perugia, 1996.

De Mauro T., Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica, GISCEL 1975.

Freddi G., Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. La formazione di base dell’insegnante di lingue e di lettere, Utet Libreria, Torino, 1999.

Lambert W.E. e G.R. Tucker, Bilingual Education of Children, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1972.

Titone R., Guida alla formazione didattica degli insegnanti, Armando editore, Roma, 1990.



Titone R., Bilinguismo precoce e educazione bilingue, Armando editore, Roma, 1972.

Glottodidattica

De Marco A. (a c. di), Manuale di glottodidattica. Insegnare una lingua straniera, Carocci, Roma, 2000.

Zuanelli Sonino E. con G. Freddi e M. Farago Leonardi, Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici, Minerva Italica, Bergamo,1979.

Zuanelli Sonino E. con M. De Franceschi , I. Terra e V. Sambin, Eventi e generi di comunicazione: italiano e dialetto nella scuola, Libreria Editrice Cafoscarina, Venezia, 1982.

Zuanelli Sonino E. ( a c. di ) Italiano, dialetto, lingue straniere alle elementari, Arsenale, Venezia, 1980.

Zuanelli Sonino E., Linguistica applicata ed educazione plurilingue, Unipress, Padova, 1990.

Zuanelli Sonino E., L'italiano come lingua materna e seconda: materiali e tecniche, CLEUP, Padova, 1986.

Zuanelli Sonino E., Manuale di linguaggio, comunicazione e applicazioni digitali, Colombo, Roma, 2006.



Immigrazione, intercultura, accoglienza

Favaro G. e M. Fumagalli, Capirsi diversi. Idee pratiche di mediazione interculturale, Carocci, Roma, 2006.

Favaro G., Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze, 2002.

Favaro G. e L, Luatti, L’intercultura dalla a alla z, Franco Angeli, Milano, 2004.

Linguaggio

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Fishman J.A. (a c. di), “The sociology of language: an interdisciplinary social science approach to language in society”, in Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, I tomo, pp. 217-380.

Ježek E., Lessico. Classi di parole, strutture, combinazioni, Il Mulino, Bologna, 2005.

Kelman H.C., “Language as aid and barrier to involvement in the national system”, in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, II tomo, pp.185-212.

Labov W., “The study of language in its social context”, in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, I tomo, pp.185-212.



Levinson S.C., Pragmatica, Il Mulino, Bologna, 1993.

Pool J., “National development and language diversity”, in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, II tomo, pp. 213- 226.

Scalise S., Morfologia, Il Mulino, Bologna, 1994.

Tambouret- Keller A., “A contribution to the sociological study of language maintenance and language shift” in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets,1971, II tomo pp. 365-376.

Zuanelli Sonino E., La competenza comunicativa. Precondizioni, conoscenze e regole per la comunicazione, Boringhieri, Torino, 1981.

Psicologia

Ferretti F., Perché non siamo speciali. Mente, linguaggio e natura umana, Editori Laterza, Bari, 2007.

Mecacci L., Manuale di psicologia generale, Giunti, Firenze, 2001.

Morabito C., Introduzione alla storia della psicologia, Laterza, Bari, 2007.

Morabito C., La mente nel cervello. Un'introduzione storica alla neuropsicologia cognitiva. Laterza, Bari, 2008.

Petruccelli F., Psicologia dell’età evolutiva. Modelli teorici e strategie d’intervento, Franco Angeli, Milano, 2005.



Proposte

Caon F. , Rutka S., La lingua in gioco. Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2 , Guerra Edizioni, Perugia, 2004.

Serragiotto G., C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Edizioni, Perugia, 2003. SIG, SLI, AItLA, GISCEL, Nota tecnica alla mozione “Cota ed altri n. 1-00033”.

DOCUMENTI CONSULTATI

Documenti nazionali

Dati quantitativi e statistici

Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali. Anno scolastico 2007/2008. Fonte: Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca – Direzione Generale per gli Studi, La statistica e i sistemi informativi. Aprile 2009. Servizio statistico. Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano a.s. 2007/2008. Fonte: Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca. Direzione Generale per gli Studi, la statistica e i sistemi informativi- Servizio statistico. Immigrazione. Dossier statistico 2009, Caritas/ Migrantes, Roma, Idos 2009.



Dati organizzativi

Schede sintetiche nazionali sui sistemi educativi e sulle riforme in corso in Europa: Italia. Agosto 2009. Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe.

Organizzazione del sistema educativo italiano 2008/2009.

Riferimenti normativi

Integrazione scolastica

D.P.R. 10 settembre 1982, n. 722

C.M. 8/9/1989, n. 301, Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio. CNPI del 20/12/2005, Problematiche interculturali. C.M. n. 24, del 1 marzo 2006 Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri. Nota Prot. n.779, 26 novembre 2008, Misure incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica, anno scolastico 2008/2009, art.9 del C.C.N.L. Comparto scuola. Nota Prot. n. 807, 27 novembre 2008, che accompagna il piano di ripartizione delle risorse finanziarie, relative al Programma Scuole aperte. C.M. n. 4, 15 gennaio 2009, Iscrizione alle scuole dell’infanzia e alle classi delle scuole di ogni ordine e grado per l’anno scolastico 2009/2010.



Intercultura C.M. 22/7/1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale. C.N.P.I. del 24/3/1993, Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola. C.M. 2/3/1994, n. 73, Il dialogo interculturale e la convivenza democratica. Legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998. C.M. n. 160/2001 La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, ottobre 2007. Immigrazione Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n. 286 Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero. Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto 1999, n. 394. C.M. n. 155/2001. Mozione Cota ed altri n. 1-00033, 16/09/2008, seduta n. 050.



Documenti europei

Direttiva del Consiglio Europeo 486/1977.

Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Council of Europe. Modern Languages Division, Strasburg, 2001. La Nuova Italia/Oxford, Milano 2002.

Dichiarazione di Vienna, 9/10/1993.

La Decisione n. 1983/2006/ce del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, relativa all'anno europeo del dialogo interculturale.

Scuola e integrazione

Libro verde su Istruzione e Migrazione.

L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa. Misure per favorire: la comunicazione con le famiglie immigrate, l’insegnamento della lingua d'origine dei bambini immigrati. Aprile 2009.

L’éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe: réduire les inégalités sociales et culturelles. Janvier 2009, Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe.



Francia

Organisation du système éducatif en France 2007/2008.

Fiche nationale de synthèse des systèmes d’enseignement en Europe et des réformes en cours: France. Janvier 2009.

Regno Unito

National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. United Kingdom (England, Wales And Northern Ireland). June 2009



Acquisizione L2 Bettoni C., Imparare un’altra lingua. Lezioni di linguistica applicata, Laterza, Roma, 2001.

Scopo immediato e dichiarato del libro è quello di illustrare e spiegare il processo di apprendimento di una nuova lingua e di facilitarlo. Si rivolge sia agli insegnanti, sia agli apprendenti che vogliono acquisirne consapevolezza. L’autrice parte dalla differenza tra il processo di apprendimento della L2, che risulta diverso dal processo di apprendimento della L1, in base alla cronologia, al grado di competenza e all’uso che se ne fa; chiarifica che le difficoltà nell’apprendimento provengono maggiormente dalle caratteristiche della L2, piuttosto che dalla L1 che già si possiede.

Distingue tra apprendimento spontaneo e apprendimento guidato, rendendo l’apprendimento spontaneo prioritario alla scelta del metodo di insegnamento, in modo che questo lo possa assecondare. La logica che struttura l’intero testo è la logica dell’apprendimento: per imparare e usare gli elementi di una lingua bisogna prima averli capiti. Viene dunque data precedenza espositiva alla comprensione e alla percezione, a cui segue la produzione. La trattazione si concentra sulle sequenze di apprendimento della L2 piuttosto che sull’ elaborazione del parlato; il lessico viene trattato ampiamente anche in relazione alla comprensione e l’ipotesi lessicale precede la trattazione della grammatica, dal momento che il lessico è considerato mediatore essenziale tra concettualizzazione, codifica grammaticale e fonologia. Questa progressione mira a segnalare la priorità data al valore comunicativo dell’apprendimento della L2 rispetto all’accuratezza formale come linea guida di tutto il volume.

Chini M., Che cos’è la linguistica acquisizionale, Carocci, Roma, 2005.

Il testo riflette sulle modalità e i problemi che connotano l’apprendimento e sulla costante ricerca dei principi guida che hanno dato vita, in tempi recenti, alla linguistica acquisizionale. Il libro presenta le nozioni di base di questa disciplina; a partire dal concetto di interlingua, espone i principali modelli teorici e approcci alla L2. Esamina i fattori, linguistici: gli universali, la marcatezza, le carattestiche proprie della L2 e il ruolo della L1; i fattori extralinguistici sia individuali sia sociocontestuali che incidono sul processo, sugli esiti e sulle difficoltà dell’apprendimento. Riprende il filone dei morpheme studies, delineando le sequenze di acquisizione, le gerarchie di acquisizione implicazionali e alcune strategie di apprendimento, soprattutto per quanto riguarda i livelli morfologico e sintattico. L’autrice concentra la sua attenzione specialmente sulle sequenze



acquisizionali relative alla lingua inglese, in riferimento agli studi longitudinali di Dulay, Burt, Krashen e alla lingua italiana, con riferimento agli studi del Progetto Pavia. Sofferma la riflessione sull’apprendimento in classe, riportando risultati sperimentali. L’ultimo capitolo, infatti, si occupa dell’acquisizione della L2 nel contesto scolastico, su come incide l’interazione tra pari e l’azione dell’insegnante sui processi di acquisizione.

Dulay H., M. Burt, S. Krashen, La seconda lingua, Il Mulino, Bologna, 1985.

Il volume, pubblicato nel 1985, si propone di presentare le ricerche fatte negli anni settanta e le loro implicazioni per l’insegnamento delle lingue, al fine di migliorarne la qualità e la rapidità. Nonostante alcune ipotesi oggi siano state aggiornate e definite in modo più preciso, in alcuni casi diverso, il libro rappresenta comunque una pietra miliare per chi si interessa di glottodidattica.

“Lingua seconda” di si riferisce sia alla lingua straniera, sia alla lingua del paese ospitante e i principi dell’apprendimento discussi si applicano a entrambe. Sostanzialmente gli autori alludono alle ipotesi che l’apprendimento di una seconda lingua da parte dei bambini e adulti, seguiva sempre la stessa sequenza evolutiva percorsa dai bambini che imparavano quella particolare lingua come lingua materna, così la prima lingua veniva relegata a una ruolo secondario.

Vengono trattati dettagliatamente e supportati dai risultati di ricerche sperimentali e osservazioni longitudinali, tutti gli elementi implicati nell’apprendimento di una lingua. Nella prima parte si considerano i fattori esterni: ambiente linguistico, fattori macro- e micro ambientali e i fattori interni: elaborazione dei dati linguistici attraverso il filtro, l’organizzatore e il monitor, gli effetti della personalità e dell’età sull’acquisizione della seconda lingua. Nella seconda parte, il ruolo della prima lingua viene trattato attraverso la lente dell’analisi contrastiva, così vengono classificati gli errori presenti nelle costruzioni transitorie. Da un punto di vista storico l’analisi contrastiva deve la sua formulazione teorica a Weinreich (1953) mentre Lado (1957) ha tradotto il concetto di differenza strutturale tra le due lingue in termini di maggiore o minore difficoltà di apprendimento della lingua straniera. Secondo tali ipotesi, l’analisi contrastiva della L1 e L2 permetteva, in una certa misura, di prevenire gli errori. Nel volume, le costruzioni transitorie vengono studiate nell’ordine di acquisizione in cui si presentano gli elementi linguistici, attraverso studi longitudinali su adulti e bambini di madrelingua diversa, che apprendevano l’inglese si stabiliscono le sequenze acquisizionali secondo un ordine gerarchico implicazionale. Il volume si conclude ragionando su come, quanto trattato, si traduce in termini metodologici e in implicazioni per l’insegnamento. Fornisce, infatti, direttive per coloro che vogliono continuare la ricerca in questo campo e per gli insegnanti. In modo particolare, si segnalano alcuni aspetti salienti quali: l’apprendimento in classe può avvenire in un ambiente il più vicino possibile



a quello naturale purché l’insegnante non insista troppo sulla correttezza grammaticale, evitando esercizi di traduzione; i dati linguistici presentati siano comprensibili e allo stesso tempo stimolanti e vertano su referenti concreti; si rispetti il periodo silente degli allievi, senza forzarli a parlare prima che siano disposti a farlo. Gli autori inoltre, assumono che il fine principale dell’insegnamento linguistico sia l’abilità di produzione orale, lasciando però in secondo piano le altre.

Giacalone Ramat A., Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma, 2003.

Il volume si inserisce nell’ambito della linguistica acquisizionale dell’italiano, si collega quindi al “Progetto Pavia”, ed è corposo, complesso, molto articolato. Si presenta come una raccolta di saggi che hanno lo scopo di tracciare un interessante percorso di raccordo tra linguistica acquisizionale e glottodidattica dell’italiano come lingua seconda. Può essere suddiviso in tre parti. La prima sezione del volume comprende due interventi (Giacalone Ramat e Adorno-Bernini) che offrono un quadro teorico di riferimento per chi si accosti alle prospettive acquisizionali, al modo in cui “la capacità umana costruisce un sistema linguistico. La seconda sezione analizza l’acquisizione della morfologia del nome (Chini-Ferraris), con attenzione particolare ai problemi dell’attribuzione di genere e numero; il percorso di acquisizione del sistema verbale italiano (Banfi-Bernini - un saggio fondamentale visto il ruolo del verbo nel processo acquisitivo); i problemi della sintassi della frase e della testualità. Nella terza sezione, un saggio a più mani raccorda i saggi acquisizionali a quelli glottodidattici che chiudono il volume, confrontando i processi di acquisizione di italiano L1 e L2. Gli autori fanno notare che, sebbene vi siano delle simmetrie, si possono notare anche delle significative differenze, sia perché l’urgenza pragmatica dell’italiano L2 è sconosciuta al bambino madrelingua L1 (che sta costruendo il suo primo sistema linguistico), sia perché i percorsi cognitivi del bambino, in termini di conoscenza dichiarativa e procedurale, sono molto diversi da quelli dell’adulto. Gli ultimi due saggi, nettamente glottodidattici, trattano il “narrare” in italiano L2 (Lo Duca) e forniscono un’analisi delle sequenze sintattiche nei materiali di italiano L2 (Vedovelli e Villarini).

Pallotti G., La seconda lingua, Bompiani, Milano, 2006.

Il volume vuole essere una rassegna completa delle ricerche più recenti nell’ambito dell’acquisizione della seconda lingua, attraverso le quali spiegare come si acquisisce e si usa una lingua diversa da quella materna e come si organizza un corso di lingua. La prospettiva che orienta il volume è



che, nonostante la differenza tra apprendimento spontaneo o guidato, entrambi si basano fondamentalmente su processi comuni, poiché comuni sono le caratteristiche degli esseri umani. Molti esempi discussi provengono da un’osservazione longitudinale, durata 8 mesi, di una bambina marocchina di 5 anni, inserita in un asilo italiano dove ha appreso la lingua in condizioni assolutamente spontanee. Il volume si compone di tre parti. La prima parte, piuttosto descrittiva, contiene una breve storia degli studi sull’acquisizione della seconda lingua, introduce la nozione di interlingua e come si sviluppa, discute l’influenza della lingua materna e del fatto che le interlingue possono presentare anche un notevole grado di variabilità. La discussione si espande alle strutture comunicative più ampie della frase e al modo in cui vengono usate nelle interazioni; spiega cosa è la competenza comunicativa, come i parlanti nativi e non nativi cercano di adattare le proprie produzioni, in modo da superare le difficoltà dovute alla scarsa condivisione del codice linguistico. Inoltre, si tratta il tema della pragmatica interculturale: dopo aver constatato che esistono notevoli differenze transculturali nel modo in cui gli atti linguistici sono prodotti e utilizzati nell’interazione, si descrive come questo possa causare veri e propri fenomeni di interferenza nella comunicazione interlinguistica.

La seconda sezione cerca di spiegare i fenomeni introdotti nella prima parte. Si considerano dapprima le spiegazioni basate su fattori esterni all’individuo: input, possibilità di comunicare, interazioni e come essi contribuiscano in vario modo allo sviluppo del’interlingua; a essi si aggiungono inoltre fattori macrosociali, quali il grado di integrazione con la comunità dei parlanti nativi o il livello di assimilazione della loro cultura. Oltre a ciò, si considerano i fattori interni all’individuo: condizionamenti biologici (età, organizzazione neurologica); i fattori di tipo cognitivo-affettivo (motivazione, ansietà, personalità, stile di apprendimento); il ruolo dell’attenzione e della conoscenza esplicita nell’apprendimento linguistico.

La terza parte, dopo aver descritto e tentato di spiegare l’acquisizione delle lingue, tratta come ciò possa contribuire all’elaborazione di strategie per migliorare il processo apprendimento-insegnamento. Si analizza il contesto di apprendimento “classe di lingue”, il ruolo dell’insegnante, lo studente , l’interazione, per poi passare alla trattazione di una serie di quesiti, ai quali si cerca di rispondere tenendo conto dei risultati delle ricerche presentate nei capitoli precedenti: come si organizza un corso di lingue per bambini e adulti, come tenere conto delle differenze individuali, se si possono modificare la motivazione e i fattori affettivi, come trattare gli errori, come e in che misura parlare di grammatica.



Educazione linguistica e bilinguismo

Balboni P. E.(a c. di), Educazione bilingue, Guerra edizioni, Perugia, 1996.

Il volume nasce in seguito a una sperimentazione che ha avuto luogo negli anni novanta in Val di Fassa, Trentino, dove la Federazione delle Scuole Materne decise di impostare un progetto di educazione bilingue italiano/ladino. Venne posto come fine del processo di educazione bilingue la creazione di una “personalità bilingue”, secondo la teorizzazione di Renzo Titone: una persona che si riconosce in entrambe le lingue e culture presenti nel territorio, superando secolari divisioni basate sull’appartenenza. Il volume descrive questo progetto e presenta dei saggi di alcune personalità che parteciparono alla formazione degli insegnanti, dai canadesi Jim Cummins e Marcel Danesi, alla francese Andrée Tabouret-Keller, agli italiani Giovanni Freddi, Renzo Titone, Cosimo Scaglioso (per gli aspetti pedagogici), Remo Job (per quelli psicolinguistici). Il volume non presenta solo saggi, ma offre anche tutti gli strumenti operativi, dal curricolo alle schede di valutazione, e riporta i risultati del primo triennio di sperimentazione.

De Mauro T., Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica, GISCEL

1975, in www.societadilinguisticaitaliana.org/.../dieci_tesi.htm.

Pubblicate nel 1975 dal GISCEL, le Dieci Tesi si rivelano purtroppo ancora attuali. L’autore denuncia l’inadeguatezza della pedagogia della scuola italiana rispetto alla complessità dei fattori che riguardano l’apprendimento, l’autorealizzazione della persona, la sua socializzazione e sottolinea il bisogno di un rinnovamento. In sintesi, dichiara che la pedagogia tradizionale ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica e si basa sullo sviluppo di capacità soprattutto produttive scritte, oltretutto parziali, basate su una varietà e uno stile burocratici epurati da espressioni e contenuti ritenuti popolari e insufficientemente motivati da necessità reali; vengono trascurate le capacità di comprensione e produzione orale che, invece, sono la prima fondamentale parte dell’apprendimento linguistico, come è chiaro dal processo logico e naturale che si verifica nello sviluppo linguistico del bambino e che si dovrebbe seguire nell’insegnamento. Invece, la capacità di produzione orale è messa alla prova direttamente all’interrogazione, senza alcuna previa preparazione a esporre i saperi e a parlare in pubblico, possibilmente attraverso un corretto stile e un lessico appropriato. Allo stesso tempo, lo studio della grammatica è reso primario, fondato su analisi grammaticale e logica, paradigmi grammaticali e verbali e regole sintattiche imparati a memoria, come se fossero gli aspetti principali



dell’insegnamento linguistico, a cui si aggiungono interventi correttivi, derivanti da atteggiamenti punitivi verso l’ errore, spesso privi di ogni fondamento metodico e di coerenza, secondo criteri di pedagogia linguistica imitativa, verbalistica, prescrittiva ed esclusiva. Rinnovare la pedagogia tradizionale, allora, significa orientarla alla funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti, a seconda degli interlocutori reali a cui effettivamente lo si vuole destinare; lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio, con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche. Lo studioso propone un salto di qualità per l’educazione linguistica democratica, che trova il trampolino di lancio in una corretta formazione degli insegnanti, attraverso un curriculum universitario e post universitario adeguato alle esigenze di una società democratica.

Freddi G., Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. La formazione di base dell’insegnante di lingue e di lettere, Utet Libreria, Torino, 1999.

Alla luce di una precisa scelta europea di promuovere il plurilinguismo, e dunque l’insegnamento delle lingue lungo tutto l’arco della scolarità, l’autore propone un volume che può essere un utile strumento per la formazione degli insegnanti di lingue in una prospettiva europea, che abbiano competenze psicolinguistiche, sociolinguistiche e glottodidattiche. Il volume può essere suddiviso in tre sezioni: la prima è di carattere psicolinguistico e tratta lo sviluppo linguistico del bambino, ripercorrendone le fasi dalla nascita alla conquista della comunicazione e del linguaggio verbale, alla padronanza della competenza comunicativa; la seconda parte ha un’impronta sia sociolinguistica, sia psicolinguistica. Partendo dalla constatazione di un plurilinguismo sempre più diffuso e dalla descrizione del repertorio linguistico che il cittadino italiano-europeo deve possedere, l’autore sottolinea il crescente bisogno di imparare le lingue straniere fin dalla tenera età, descrivendo sapientemente i principi e le teorie psicolinguistiche che spiegano i meccanismi di acquisizione o apprendimento delle lingue.

La terza parte è di natura glottodidattica e ha lo scopo di rendere operative le considerazioni dei capitoli precedenti. Vengono così enucleate le finalità e gli obiettivi della glottodidattica, le linee-guida per la programmazione didattica, le tecniche per sviluppare sia la comprensione, sia la produzione linguistica degli studenti, facendo anche attenzione alla competenza grammaticale. Come modello operativo viene proposta l’unità didattica, adattata e modificata a seconda dell’età e delle esigenze dei destinatari.



Lambert W.E. e G.R. Tucker, Bilingual Education of Children, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1972.

Il volume relaziona una sperimentazione esemplare di educazione bilingue che ha avuto luogo dal 1966 al 1971 a Saint Lambert, una cittadina della periferia di Montréal, ad opera dei ricercatori Wallace Lambert e Richard Tucker . La ricerca è interessante per le sue implicazioni didattico-educative e socio-psico-pedagogiche. Si tratta di uno studio longitudinale, che ha accompagnato i bambini in un programma di educazione bilingue svoltosi con la modalità dell’ immersione totale, dal livello pre-elementare, fino alla quarta classe. L’esperienza vede coinvolti una classe di bambini parlanti inglese, che veniva educata in francese, fatta eccezione per due mezz’ore al giorno, durante le quali le materie artistiche venivano studiate in lingua nativa. Il gruppo sperimentale veniva confrontato con un gruppo di controllo di bambini parlanti inglese, i quali ricevevano istruzione in inglese, e con un gruppo di controllo di bambini francofoni, i quali, a loro volta, ricevevano istruzione in francese. Entrambi i gruppi di controllo si trovavano una classe avanti rispetto al gruppo sperimentale. Il volume può essere suddiviso in tre parti. La prima introduce la ricerca, la sua pianificazione e le procedure di analisi. Nella seconda parte i capitoli si alternano: a un capitolo che registra l’andamento e i progressi del gruppo di controllo alla fine di ogni anno scolastico, in base ai criteri stabiliti nella prima parte, segue il relativo capitolo in cui vengono descritti e confrontati i dati del precedente capitolo con quelli relativi ai progressi del gruppo sperimentale. Nella terza parte viene fatto il punto della situazione: quali effetti ha avuto il programma sull’attitudine dei bambini, cosa ne pensano i bambini stessi e quali prospettive offre un’ educazione bilingue precoce. Il volume è interessante in quanto, sempre tenendo conto del contesto sociolinguistico, il modello può dare spunti per indicazioni metodologiche nel risolvere problemi educativi, relativi all’integrazione scolastica dei bambini immigrati, nell’ottica di una politica linguistica e culturale comune, orientata, quindi, alla promozione del plurilinguismo come risorsa e come risposta alla diversità culturale e linguistica, con la consapevolezza che solo una migliore conoscenza delle lingue riuscirà a facilitare la comunicazione, la comprensione e l’interazione pacifica tra i popoli, superando pregiudizi e discriminazioni.

Titone R., Bilinguismo precoce e educazione bilingue, Armando editore, Roma, 1972.

Il volume può essere suddiviso in tre parti: la prima definisce i tipi di bilinguismo, gli aspetti psicologici, psicopedagogici ed educativo-didattici, i vantaggi e gli svantaggi del bilinguismo precoce, gli effetti sulla personalità e sullo sviluppo dell’intelligenza.

La seconda parte relaziona esperienze di bilinguismo nel mondo; la terza definisce le linee guida per un programma di educazione bilingue, dando



indicazioni per la costruzione di un curriculum linguistico che preveda un orientamento ludico integrato. L’autore propone il bilinguismo precoce come soluzione pedagogica che ritiene debba essere accolta e attuata con urgenza dalla scuola italiana in via di trasformazione. La validità della proposta ha una sua conferma nella guida pratica pubblicata in appendice.

Titone R., Guida alla formazione didattica degli insegnanti, Armando editore, Roma, 1990.

Il libro ha lo scopo di essere uno strumento di formazione sia per i formatori, sia dei futuri insegnanti. Affronta con sistematicità aspetti dell’istruzione che possono essere trasferiti al settore della formazione degli insegnanti. Gli autori focalizzano sulla necessità del fatto che la professionalità di coloro che sono responsabili della realizzazione di un programma educativo o formativo deve risultare evidente, nelle loro capacità di coinvolgere gli allievi nella scelta degli obiettivi, di monitorare regolarmente il processo di apprendimento, di prevedere situazioni che provochino una partecipazione attiva. Viene posta la questione della valutazione dei programmi di formazione e vengono suggerite possibili modalità per la sua attuazione. Titone enumera alcuni elementi che sarebbe necessario vagliare per procedere a una valutazione di un programma di formazione. Tra gli altri, di estrema rilevanza è il suggerimento di chiedersi se la scuola (in tutte le sue componenti: studenti, famiglie, colleghi, dirigenti) percepisce, e in che misura, i cambiamenti che dovrebbero caratterizzare il modo di operare del personale “formato”. In altri termini, quali cambiamenti osservabili intervengono, a distanza di tempo, nel lavoro scolastico quotidiano; se gli insegnanti, quando lavorano con gli allievi, utilizzano realmente le competenze acquisite durante i programmi di formazione; gli autori sostengono che se la valutazione non si esaurisse in un esame al termine di un percorso formativo universitario, ma potesse coincidere con momenti di osservazione sul campo, se si riuscissero a prevedere momenti di verifica al termine di forme di aggiornamento in servizio, le ripercussioni indotte da una rinnovata modalità di verifica sarebbero inevitabilmente riscontrabili nell’operato quotidiano degli insegnanti. Molto interessante il concetto che la formazione dovrebbe essere in grado di provocare un mutato rapporto anche con se stessi, dato da un’acquisita autostima che non può non produrre una tensione costante verso il miglioramento professionale.



Glottodidattica De Marco A. (a c. di), Manuale di glottodidattica. Insegnare una lingua straniera, Carocci, Roma, 2000.

Il volume comprende apporti della linguistica, della psicolinguistica, dell’informatica, della pedagogia linguistica; si offre come una guida chiara, utile, ricca di suggerimenti. Si rivolge a coloro che si preparano all’insegnamento in una società multiculturale e multietnica, in una prospettiva di integrazione europea. Il volume è suddiviso in due parti: la prima di natura più propriamente teorica, affronta in tre capitoli questioni relative all’apprendimento di una lingua materna e seconda; dopo una discussione delle differenze tra apprendimento della L1 e della L2, che delimita chiaramente le simmetrie ma anche le profonde differenze tra i due processi, un ruolo fondamentale è svolto dal saggio di Marina Chini sul concetto di interlingua, soprattutto sui processi di apprendimento che sottostanno alla creazione di un’interlingua. Si considerano le caratteristiche individuali peculiari per ogni apprendente, sia in termini di strategie cognitive e di bisogni linguistici percepiti e conseguentemente, di motivazione. La seconda parte è relativa ai temi di riflessione e pratica didattica: bisogni dell’apprendente, mete glottodidattiche, la programmazione, e la selezione dei contenuti, il curriculum, le tecnologie didattiche, la valutazione e il testing, le metodologie e gli approcci in glottodidattica.

Zuanelli Sonino E. con G. Freddi e M. Farago Leonardi, Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici, Minerva Italica, Bergamo,1979.

Il volume consta di sei capitoli. I primi tre descrivono la competenza comunicativa nelle varie sotto-competenze che la compongono: competenza linguistica, sociolinguistica, verbale e non verbale, paralinguistica, oggettuale. Il quarto capitolo considera i presupposti universali della competenza comunicativa, il fatto che essa sia parte di un tratto biogenetico della specie, che è la predisposizione al linguaggio. Quindi, dall’universale il discorso si concentra poi sul particolare della competenza sociolinguistica, la quale implica concetti come l’appropriatezza legata ai contesti d’uso, alla cultura specifica, alla varietà, al repertorio, alla conoscenza delle regole che governano i comportamenti in una società specifica. L’ultimo capitolo è interessante dal punto di vista didattico, in quanto riflette su come la nozione di competenza comunicativa incida sulle scelte educative e didattiche, sulle problematiche legate alla scelta della lingua e della varietà da usare, in riferimento al repertorio e alla differenziazione funzionale che presentano le lingue in un contesto plurilingue e anche dialettofono. Vengono dati suggerimenti sulla scelta e l’ elaborazione del materiale didattico, al quale



deve precedere un’analisi del contesto al fine di precisare la strutturazione linguistica e socioculturale delle lingue e varietà individuate.

Zuanelli Sonino E. con M. De Franceschi , I. Terra e V. Sambin, Eventi e generi di comunicazione: italiano e dialetto nella scuola, Libreria Editrice Cafoscarina, Venezia, 1982.

Il volume relaziona la sperimentazione avvenuta nell’ambito del progetto “Educazione linguistica”, promosso dall’Assessorato per la Pubblica Istruzione del Comune di Venezia, dal Provveditorato e dall’Unesco, avvalendosi della collaborazione dei ricercatori dell’Università di Venezia. Scopo del volume è presentare un modello teorico e operativo per un’educazione plurilingue e pluriculturale, che si pone come obiettivo l’integrazione della realtà linguistica, culturale e dialettale, dell’italiano e di una lingua straniera. Il testo contiene la cronaca analitica della sperimentazione nella scuola elementare, esposta dalle tre insegnanti coinvolte, secondo un’articolazione metodologica parallela dei contenuti. Nel testo sono descritti e annotati, secondo parametri comuni, le modalità le tecniche, i risultati, i problemi emersi dal lavoro didattico, svolto su una prima classe, una seconda, una terza, che ha permesso di testare la praticabilità delle esperienze a diverse fasce di età, con le relative diversificazioni del caso. Fornisce modelli operativi e metodologi che risultano molto utili e trovano la loro applicazione anche nei contesti bi- o plurilingue, non necessariamente dialettofoni, con gli adattamenti e le specificazioni richieste dai casi. La sperimentazione tendeva a sviluppare la competenza comunicativa dei soggetti, sia come capacità d’uso ricettivo e produttivo di diversi contenuti, sia come competenza sull’uso e riflessione consapevole sulle diverse componenti comunicative, linguistiche e culturali di comportamenti verbali, attraverso la presentazione di materiali, generi ed eventi di comunicazione diversi, quali la fiaba, il fumetto, la pubblicità, i giochi, le conte, e così via.

Zuanelli Sonino E. ( a c. di ) Italiano, dialetto, lingue straniere alle elementari, Arsenale, Venezia, 1980.

Il volume raccoglie gli atti di un convegno di educazione linguistica e didattica delle lingue: “Italiano, dialetto, lingue straniere alle elementari” e fa parte del progetto speciale per l’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole elementari “Educazione linguistica, italiano, dialetto, lingue straniere” promosso dall’ Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Venezia, con la collaborazione del Provveditorato e del Ministero



e dell’Università di Venezia e dell’Unesco. Lo scopo è di fare in modo che l’insegnamento delle lingue alle elementari acquisti un carattere di scientificità e continuità. Si tratta di una raccolta di interessanti saggi, i quali prendono in considerazione le problematiche dell’educazione linguistica. Il primo saggio, di Elisabetta Zuanelli, introduce proprio l’educazione linguistica, argomento centrale del libro, in un contesto in cui dovrebbero convivere, il più armonicamente possibile, la lingua ufficiale, la lingua reale e il dialetto. Si apprezzano i contributi di Remo Job nel definire i processi di apprendimento nei rapporti tra dialetto e italiano , di Giovanni Freddi nel delineare il curriculum di educazione linguistica e le unità didattiche; di Renzo Titone nella definizione delle dieci tesi per l’insegnamento delle lingue. Altri esperti collaboratori hanno dato il loro contributo nel definire il ruolo della grammatica a scuola e il trattamento degli errori (Giuseppe F. Bonini); la civiltà nell’insegnamento delle lingue e la costruzione in pratica di un corso di lingua, che prevede giochi, drammatizzazioni e motivi di civiltà (Gabriella Tenaglia). Inoltre il volume è completato da un’appendice di schede operative, che lo rendono un ottimo strumento per la programmazione didattica (Elisabetta Zuanelli).

Zuanelli Sonino E., Linguistica applicata ed educazione plurilingue, Unipress, Padova, 1990.

Il volume si presenta come uno dei più completi in ambito glottodidattico. Introduce il tema della facoltà di educazione, che si realizza attraverso il linguaggio verbale. Definisce le finalità, i parametri e i valori dei sistemi educativi e procede attraverso la trattazione dei presupposti linguistici e psicolinguistici. Dalle scienze linguistiche si giunge poi alla linguistica applicata e alla glottodidattica, della quale si tracciano criticamente gli orientamenti storici e i relativi approcci e metodi, dallo strutturalismo agli approcci nozionali-funzionali. Dopo questa prima parte introduttiva, il discorso si fa ulteriormente specifico e si concentra sull’ educazione linguistica bi- e plurilingue, sulle problematiche della pianificazione educativa. Questa tematica viene approfondita per quanto riguarda la complessa situazione sociolinguistica e giurilinguistica italiana, fino a espandersi ai criteri più universali dell’educazione attraverso il linguaggio, alle mete educative che essa dovrebbe raggiungere: autorealizzazione, socializzazione e culturizzazione. A ciascuna meta è dedicato un capitolo che ne approfondisce la trattazione. L’ultimo capitolo prende in considerazione il curriculum di educazione linguistica, la sua composizione, le metodologie volte al raggiungimento degli obiettivi immediati, intermedi e finali dell’educazione linguistica. Viene spiegata l’unità didattica disciplinare e interdisciplinare, entrambi fondamentali per la pianificazione didattica nell’educazione plurilingue e si esemplificano le tecniche di lavoro attraverso un esempio di unità didattica disciplinare e uno di unità didattica interdisciplinare.



Zuanelli Sonino E., L'italiano come lingua materna e seconda: materiali e tecniche, CLEUP, Padova, 1986.

Il volume nasce nell’ambito del progetto “Educazione linguistica, italiano, dialetto, lingue straniere”, promosso dall’ Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Venezia, con la collaborazione del Provveditorato e del Ministero e dell’Università di Venezia, dell’Unesco e di organismi e centri di studio internazionali, al fine di creare un impianto strutturale e organizzativo destinato a moltiplicare e a perfezionare le qualificazione degli insegnanti, le linee metodologiche, i materiali di cui la scuola ha bisogno. Dopo un’ introduzione che inquadra il lavoro nel suo contesto storico di riferimento, l’autrice si occupa di come creare un curriculum di educazione linguistica, tratta le problematiche dei livelli di alfabetizzazione, dei criteri di valutazione, del trattamento degli errori, dei problemi della lettura e della scrittura. Evidenzia la necessità di una didattica che parta dallo sviluppo delle abilità di comprensione per poi arrivare alle abilità di produzione. Il testo offre utilissime e pratiche schede metodologiche, modelli operativi, sequenze didattiche e procedurali, modelli di unità didattiche disciplinari e interdisciplinari. Spiega i percorsi, le tecniche, i materiali da utilizzare e riporta le esperienze del lavoro diretto in classe. Il carattere sperimentale ne valorizza la specificità e la validità; in quanto si tratta di un lavoro contestualizzato a una precisa realtà, pratico, svolto sulla base di un forte impianto metodologico.

Zuanelli Sonino E., Manuale di linguaggio, comunicazione e applicazioni digitali, Colombo, Roma, 2006.

Il volume si divide in tre parti. Mira a esplicitare le applicazioni e le modellizzazioni digitali derivanti dalle conoscenze su linguaggio e comunicazione. La prima parte è, infatti, dedicata alla teoria delle scienze del linguaggio e della comunicazione: dalla linguistica funzionalista alla linguistica del testo, alla pragmatica e alla sociolinguistica; secondo un cammino progressivo che giunge alla definizione della competenza comunicativa in chiave linguistico-semiologica. Da essa si parte per definire e analizzare i modelli e le applicazioni della comunicazione, a cui è dedicata la seconda parte: comunicazione istituzionale, normativa, giornalistica e pubblicitaria. I temi teorici e applicativi delle prime due parti trovano riscontro nella prospettiva tecnologica, nel definire, cioè, gli ambiti della comunicazione digitale a cui è dedicata la terza parte del manuale. Quest’ultima tratta i criteri di elaborazione dell’e-content, di una progettazione centrata sull’utente al fine di realizzare prodotti digitali quali siti e portali, creati secondo un nuovo approccio interdisciplinare. Vengono trattati temi quali il design per il web, le interfacce, l’e-content e la progettazione web, la qualità, l’accessibilità e l’usabilità dei siti, i parametri per valutarli , le metodologie e le tecniche per l’e-learning.



Immigrazione, intercultura, accoglienza Favaro G. e M. Fumagalli, Capirsi diversi. Idee pratiche di mediazione interculturale, Carocci, Roma, 2006.

Il testo si propone di fare il punto sulla situazione e sull’uso della mediazione linguistico-culturale sperimentata in questi anni in Italia. La prima parte del volume si caratterizza per la riflessione e l’approfondimento sulla pratica di mediazione. Si sofferma sulla “carta d’identità” professionale del mediatore, sul suo ruolo, sugli ambiti di lavoro, sui vantaggi e i rischi della comunicazione mediata, sugli usi impropri del mediatore. La seconda parte ha un carattere pratico, contiene indicazioni operative, di materiali e linee guida. Tratta il tema dei rapporti fra culture e della necessità di un’educazione interculturale e di un’ educazione alle diversità. La terza parte cita esperienze sul campo. Attraversa tutto il libro la consapevolezza del fatto che il compito di mediazione nella società di oggi non spetta solo a chi lo fa di professione ma deve diventare sempre più una capacità e una competenza professionale e umana di tutti gli operatori, compresi gli insegnanti, che lavorano in contesti multiculturali e che, passo dopo passo, devono contribuire all’integrazione come fatto strutturale.

Favaro G., Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze,

2002.

Il volume parte dalla consapevolezza di quanto sia delicato e complesso il compito di insegnare l’italiano come seconda lingua ed esplora i temi salienti del percorso di apprendimento/insegnamento dell’italiano L2. Favaro sottolinea come esso richieda competenze professionali, la disponibilità di proposte e materiali didattici innovativi, la possibilità di sperimentare modalità organizzative flessibili, in grado di sostenere il cammino di apprendimento dei bambini e ragazzi stranieri neo- arrivati, dei quali si devono considerare le differenti biografie linguistiche, i saperi e le competenze acquisite in L1. La prima parte del volume presenta i diversi contesti nei quali avviene l’insegnamento della L2, le modalità organizzative adottate in Italia e in alcuni paesi europei; considera la normativa in materia e suggerisce interventi didattici che integrino le risorse della scuola con quelle del territorio extrascolastico. La seconda parte approfondisce il discorso didattico, i vari approcci, lo sviluppo dell’interlingua, fino a focalizzare la problematica di come sviluppare la nuova lingua per comunicare e per studiare le altre discipline curriculari. Vengono presentati suggerimenti e proposte operative da sperimentare. L’ultima parte del volume descrive le peculiarità degli allievi immigrati parlanti lingue diverse: cinese, arabo,



albanese, spagnolo. Sono presentati, in modo sintetico, i loro sistemi scolastici e linguistici e le possibili difficoltà nei percorsi di apprendimento in base alla L1. Particolare importanza è data agli aspetti psicologici, identitari e culturali dell’acquisire una nuova lingua in contesto migratorio.

Favaro G. e L, Luatti, L’intercultura dalla a alla z, Franco Angeli, Milano, 2004.

Il testo fa il punto sul tema dell’intercultura e delle sue applicazioni nella pratica educativa, descrive lo stato delle cose e propone modalità di lavoro e suggerimenti progettuali. Approfondisce le diverse dimensioni, procedendo per parole-chiave, individuate fra quelle che sono alla base delle azioni e dei progetti educativi. Nella prima parte ripercorre la storia dell’idea interculturale in Italia e in Europa, delle sue diverse interpretazioni e le esperienze condotte in questi ultimi anni. Nella seconda parte esperienze, riflessioni, indicazioni operative vengono raggruppate attorno ad aree tematiche quali: l’accoglienza e l’integrazione degli allievi immigrati; la narrazione e l’autobiografia, la mediazione linguistica - culturale, l’apprendimento dell’italiano come seconda lingua, il plurilinguismo, la revisione dei curricula scolastici, gli stereotipi, le forme di razzismo e le relazioni con gli altri , l’arte come terreno privilegiato di scambio tra culture , la cittadinanza in un contesto multiculturale, e così via. Nella terza parte viene presentato un percorso esemplare di formazione interculturale, sperimentato in tre diversi paesi europei (Belgio, Italia, Spagna) all’interno del progetto Socrates e rivolto a giovani inseriti in differenti percorsi di studio universitari. Gli autori sottolineano il ruolo della scuola di mettere in relazione e di mediare esperienze differenti ed eterogenee. Agli operatori, agli insegnanti agli educatori sono richieste capacità professionali nuove o da affinare, che consentano di ricomporre e far dialogare le diversità, di pensare insieme l’unità e il molteplice, proponendo orizzonti comuni, pur nella singolarità e diversità delle storie e delle appartenenze.

Italiano L2 Diadori P., M. Palermo, D. Troncarelli, Manuale di didattica dell’italiano L2, Guerra edizioni, Perugia, 2009.

Il volume ha lo scopo di essere uno strumento per l’insegnamento del’italiano L2. È suddiviso in tre sezioni: nella prima sezione gli argomenti affrontati sono quelli inerenti ai contesti di insegnamento-apprendimento della lingua italiana: italiano appreso all’estero e in Italia; descrive i profili degli apprendenti, i loro bisogni e le loro motivazioni, i tipi di input a cui sono



esposti o dovrebbero esserlo, i processi neurolinguistici coinvolti. Vengono approfonditi, inoltre, i concetti di errore linguistico, interlingua e sequenze acquisizionali. La seconda sezione esamina il ruolo della riflessione metalinguistica nel processo di apprendimento / insegnamento dell’italiano L2. L’attenzione si focalizza sulle competenze comunicative e sulla varietà di lingua da insegnare in classe. L’ultima sezione del manuale intende occuparsi della progettazione di interventi per l’apprendimento guidato, di cui fa una carrellata: dalla lezione frontale all’unità didattica, l’unità di apprendimento, il modulo e l’unità di lavoro. Nonostante gli obiettivi di praticità che si propone, il manuale risulta invece confuso dal punto di vista della metodologia didattica vera e propria e presenta modelli definiti operativi ma che in realtà trovano scarsa applicabilità e utilità nella pratica didattica. Il volume si conclude con un quadro sulla verifica e sulla valutazione delle competenze linguistico-comunicative in italiano L2 e sulle certificazioni in didattica dell’italiano a stranieri.

Luise M. C., Italiano come lingua seconda, Utet Univeristà, Torino, 2006.

Il libro mira a inserire l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda nel quadro complessivo del contesto scolastico e non. Si ricerca dunque un approccio “sistemico” che presti attenzione alle altre discipline e alle interazioni dell’allievo con l’ambiente scolastico ed extrascolastico. Si parte dal considerare l’allievo straniero con tutto il suo vissuto e il suo bagaglio culturale e linguistico, che lo rendono unico. L’insegnamento dell’italiano come L2 che viene proposto, si basa dichiaratamente su un approccio umanistico-affettivo, che deve tenere in considerazione le necessità comunicative di chi, come straniero, ha delle specifiche esigenze di interazione al di fuori dell’ambiente scolastico. Il successo dell’insegnamento, in questo caso, si ottiene fornendo all’allievo straniero strumenti che lo rendano in grado di diventare socialmente attivo. Nell’ultima parte del volume si affronta la problematica dello studio delle discipline curriculari in lingua seconda, partendo dalla distinzione data da Cummins tra BICS e CALP, l’autrice chiarisce la differenza tra i due livelli di acquisizione linguistica. In questo ambito di studio, per il passaggio tra una competenza comunicativa di base e una competenza linguistica cognitivo-scolastica che permetta di studiare con la lingua seconda, viene proposto un insegnamento dell’italiano come lingua veicolare attraverso i moduli CLIL, in cui la lingua seconda diventa il veicolo per far apprendere contenuti disciplinari.



Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue, Carocci, Roma, 2004.

Il volume si divide in due parti. La prima analizza il Quadro Comune Europeo per le lingue, quale documento di politica linguistica; la seconda esamina alcuni tra i più rilevanti problemi di didattica dell’italiano, tra i quali la programmazione degli interventi formativi, la valutazione e la certificazione delle competenze. Lo scopo del volume è il sistematico confronto della situazione dell’italiano L2 con ciò che è prescritto nel documento elaborato dal Consiglio d’Europa. L’autore vuole evidenziare gli aspetti di un quadro teorico metodologico per l’italiano L2, che sia in sintonia con le proposte del Consiglio d’Europa, almeno su alcuni temi rilevanti, quali la gestione di una didattica linguistica basata sulla dimensione testuale e la definizione degli indicatori formali dei livelli di competenza. La presentazione del documento europeo e l’analisi dei suoi contenuti principali, la definizione delle politiche linguistiche, nel volume sono condotte in modo da contribuire ad applicare la prospettiva europea anche all’italiano L2. Il confronto fra l’italiano L2 e le proposte europee si pone in una prospettiva metodologica, che mira a individuare i nuclei tematici, tramite i documenti di politica linguistica europea, che sollecitano l’offerta formativa dell’italiano L2; punta a individuare quanto, invece, deve essere ancora delineato ed esaminato nel sistema della formazione. La seconda parte del volume è infatti più orientata al piano dell’applicazione operativa: individua le caratteristiche e le esigenze dei tipi di apprendenti di italiano L2 e propone modelli operativi didattici. A tal fine presenta una serie di griglie di analisi e di materiali didattici.

Linguaggio

Andorno C., Linguistica testuale. Un’introduzione, Carocci, Roma, 2003.

Il volume risulta un utile strumento per accostarsi alle tematiche della linguistica testuale. Il testo mira a fornire le basi della linguistica del testo e del discorso di matrice semantica e pragmatica, come strumenti di analisi per affrontare i testi. L’autrice si propone di fornire “una grammatica testuale”, cioè regole e principi su cui sono selezionati, costruiti e interpretati gli enunciati e le sequenze di enunciati di cui un testo si compone. Questo consente di avvicinare la linguistica del testo ad altri livelli di analisi linguistica, quali la fonologia e la morfosintassi e incorpora il livello testuale fra i livelli della competenza comunicativa di un parlante. Tale aspetto della competenza, si rivela prioritario nell’apprendimento di una prima o seconda



lingua. Innanzitutto, considera il problema della definizione di cosa sia un testo e della relazione tra enunciato e testo, questione sempre aperta . Poi tratta la tematica dell’introduzione di referenti nei testi e della loro ripresa, della distribuzione dell’informazione nell’enunciato nel testo, profondamente connessa con sintassi e semantica. La teoria degli atti linguistici austiniana e i suoi sviluppi vengono, a questo punto, utilizzati per chiarire le funzioni comunicative di detto e non detto. Ampio spazio è dato al problema delle presupposizioni, implicazioni e implicature nei testi, alla struttura informativa dell’enunciato, al focus, ai focalizzatori. Di ognuna di queste tematiche viene offerto un quadro preciso e aggiornato.

Fishman J.A. (a c. di), “The sociology of language: an interdisciplinary social science approach to language in society”, in Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, I tomo, pp. 217-380.

Scopo del saggio è di definire la sociologia del linguaggio e gli argomenti oggetto della disciplina. Essa viene delineata quale scienza che esamina le interazioni tra due aspetti del comportamento umano: il linguaggio e l’organizzazione sociale del comportamento, le attitudini verso il linguaggio e verso coloro che lo usano. La sociologia del linguaggio si divide in descrittiva e dinamica e rende conto di come mai l’ organizzazione sociale dell’uso del linguaggio possa essere selettivamente differente nella stessa comunità e in diverse occasioni. Dopo aver definito il linguaggio come contenuto e mezzo di atteggiamenti e aspetti emotivi e identitari, un indicatore di stati sociali e relazioni personali, di situazioni e argomenti, mete e valori sociali che ogni comunità possiede in molte varietà, ciascuna funzionalmente differente dall’altra, il testo presenta i concetti chiave della sociologia del linguaggio. Vengono definiti in questa ottica: la lingua, la sua funzione simbolica, il dialetto, la varietà, i concetti di: repertorio, situazione sociale, bilinguismo, diglossia; come e perché si verifica un mantenimento o una perdita di una varietà all’interno di una comunità e come il linguaggio esprime le relazioni e il tipo di interazioni tra parlanti. Il testo si rivela un utilissimo strumento di analisi.

Ježek E., Lessico. Classi di parole, strutture, combinazioni, Il Mulino, Bologna, 2005.

Scopo del manuale è di tracciare un accurato resoconto delle più recenti ipotesi formulate sull’organizzazione e la struttura del lessico. I principali temi trattati sono: la classificazione delle parole, i tipi di parole esistenti, i tipi di lessicalizzazione, i diversi tipi di informazione contenuti nelle parole, i principi che regolano la combinazione delle parole, il carattere



dinamico del significato lessicale, la distribuzione del significato, la costruzione del significato delle frasi, i modi in cui i concetti sono associati alle parole, i vincoli di combinabilità che le parole stabiliscono, le interazioni tra il significato delle parole e il loro comportamento sintattico. Il lessico diventa, in questo modo, l’osservatorio privilegiato per comprendere come le diverse dimensioni di cui è costituita una lingua interagiscano tra loro.

Kelman H.C., “Language as aid and barrier to involvement in the national system”, in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, II tomo, pp.185-212.

Il saggio ha come tesi di fondo il fatto che il linguaggio può essere una potente forza coesiva e allo stesso tempo divisiva, e riflette su alcune implicazioni di politica linguistica. Il linguaggio viene definito un ineguagliabile strumento per unificare diversi popoli e coinvolgere individui e sottogruppi nello stesso sistema nazionale. Tuttavia, questa caratteristica può diventare la maggiore fonte di disgregazione e conflitti interni al sistema, non solo in nazioni in via di sviluppo, ma anche in grandi nazioni che presentano diglossia al loro interno. Nello specifico l’autore ragiona sul fatto che, mentre la promozione dello sviluppo di una lingua nazionale può condurre alla creazione e al rafforzamento di un’ identità nazionale in uno stato tendenzialmente monolingue, in uno stato multietnico esso può avere conseguenze molto più distruttive che unificanti, a meno che non si conduca una politica linguistica che tuteli le altre lingue e le loro etnie, pur mantenendo una lingua nazionale uguale per tutti.

Labov W., “The study of language in its social context”, in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, I tomo, pp.185-212.

Il saggio considera il linguaggio come forma di comportamento sociale. Cita Hymes e l’etnografia del discorso quale campo di studio complementare a quello delle strutture linguistiche, che sottolinea l’importanza nel descrivere e analizzare gli usi del linguaggio e del dialetto, selezionati in base a interlocutori, argomento, canale, situazione, modi in cui i parlanti attingono alle loro risorse per esprimere certe funzioni. Il capitolo tratta lo studio delle strutture linguistiche e la loro evoluzione nel contesto sociale della comunità linguistica e sottolinea l’importanza di un nuovo approccio alla linguistica, che prenda in considerazione il contesto, poiché la dimensione teorica non sempre riesce a dar ragione di alcuni fenomeni che si presentano al linguista, come difficoltà nell’analisi (fenomeni quali la non grammaticalità del parlato, la variazione all’interno del parlato



della comunità, l’inadeguatezza delle forme sintattiche). La dicotomia saussuriana e la definizione di competenza di Chomsky sarebbero troppo legate all’ambito teorico e quindi non sufficienti a descrivere le variabili del comportamento verbale nella vita reale. Pertanto, il saggio critica i metodi convenzionali linguistici e propone quindi un nuovo approccio, più completo, che presti attenzione al contesto. La variazione di prospettiva risolverebbe alcuni problemi nel trattamento dei dati, nelle definizioni dello studio del linguaggio quotidiano.

Levinson S.C., Pragmatica, Il Mulino, Bologna, 1993.

Il testo di Levinson rappresenta un ampio compendio delle questioni fondamentali della pragmatica, affrontate secondo la tradizione anglo-americana: i problemi relativi alla deissi, all’implicatura, alla presupposizione e agli atti linguistici sono affrontati in tutta la loro complessità con un linguaggio semplice e tuttavia rigoroso. Un capitolo a parte è dedicato all'analisi dei tradizionali concetti semantici in prospettiva pragmatica. L’autore procede nella presentazione dei vari punti di vista con abbondanti esempi e argomentazioni critiche. Il testo si presta a essere un utile strumento di lavoro.

Pool J., “National development and language diversity”, in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets, 1971, II tomo, pp. 213- 226.

Il breve saggio di J. Pool contribuisce alla riflessione del precedente saggio di H.C. Kelman e aggiunge che spesso si può osservare che una nazione linguisticamente molto eterogenea è sempre sottosviluppata; mentre una nazione maggiormente sviluppata verifica la condizione di una considerevole uniformità linguistica. Allora la riflessione dell’ autore è che, ai fini del bene comune, diventa utile diffondere la conoscenza di una lingua comune, pur rispettando le diversità.

Scalise S., Morfologia, Il Mulino, Bologna, 1994.

Lo scopo del volume è di fornire una presentazione accessibile e chiara della morfologia italiana, elaborata nell’ambito della grammatica generativa: dopo avere discusso del posto occupato dal componente



morfologico all’interno della grammatica, vengono affrontati temi quali il concetto di “morfema”, il concetto di “parola”, le cosiddette Regole di Formazione di Parola che governano i processi di formazione di parole, attraverso i due fondamentali meccanismi della derivazione e della composizione, oltre a molte questioni più dettagliate, quali la nozione di “testa” nelle parole complesse, le restrizioni operanti all’interno del componente morfologico e così via.

Tambouret- Keller A., “A contribution to the sociological study of language maintenance and language shift” in J.A. Fishman (a c. di), Advances in sociology of language, Newbury House, Rowley, Massachussets,1971, II tomo pp. 365-376.

Il contributo che il saggio apporta allo studio del mantenimento o della perdita di una lingua è costituito dalle osservazioni sulla situazione francese del tempo. L’ autore considera il rapporto della lingua nazionale con fattori come l’età, il sesso, la provenienza e l’estrazione sociale dei parlanti. Sottolinea la tendenza della politica linguistica nazionale verso il monolinguismo e focalizza l’attenzione su quali fattori sociologici intervengano per accelerare il processo dello sviluppo della lingua nazionale e del paese stesso.

Zuanelli Sonino E., La competenza comunicativa. Precondizioni, conoscenze e regole per la comunicazione, Boringhieri, Torino, 1981.

Il volume si dirige dichiaratamente a coloro che si occupano della componente pragmatica del linguaggio e a coloro che sono impegnati nella ricerca educativo-glottodidattica, nel quale ambito la competenza comunicativa incide sui criteri di scelta e di elaborazione dei materiali, e nella definizione di precisi obiettivi didattici ed educativi. Prende in considerazione i diversi contributi teorici in merito a questa nozione e va oltre, delineando un modello integrato e completo della complessa e composita competenza. Il concetto viene definito mentre la trattazione si snoda lungo un percorso che parte dal superamento dei limiti della definizione chomskiana, la quale “riflette una concezione del linguaggio astratta: monolitica, monologica, frasale, decontestualizzata socio-culturalmente” e analizza i parametri pragmatici, performativi, testuali, psicosociali e sociolinguistici che caratterizzano invece il concetto più ampio di competenza comunicativa. Essa viene definita la capacità di comunicare efficacemente in diversi contesti sociali. Quindi viene descritto molto chiaramente il significato del termine “situazione” o “contesto”. La situazione designa l’interazione di elementi non verbali nella determinazione della forma



e del contenuto del messaggio linguistico; vale dire, le variabili sociali, come le relazioni di ruolo, l’argomento e l’ambiente, determinano il modo in cui gli interlocutori effettuano le scelte strutturali e lessicali. Successivamente si definisce lo stile in quanto connesso, in modo diretto, con le scelte dei modi di parlare correlate alla situazione. L’autrice analizza i meccanismi cibernetici, biologici, psicolinguistici e sociolinguistici che strutturano e determinano il funzionamento della competenza comunicativa. Conclude il volume proponendo un modello della competenza comunicativa che mira a integrare la situazione comunicativa, l’ evento di discorso, l’ episodio di discorso con le relative regole linguistiche verbali , regole situazionali sociali che, a loro volta, regolano le scelte strutturali stilistiche e lessicali in un atto specifico di comunicazione. Psicologia

Ferretti F., Perché non siamo speciali. Mente, linguaggio e natura umana, Editori Laterza, Bari, 2007.

Scopo del volume è di mostrare in che modo il linguaggio rende specifici, ma non speciali gli esseri umani. L’autore non condivide l’idea che il linguaggio sia alla base della differenza qualitativa tra esseri umani e non umani. La riflessione è posta su un piano orizzontale: tutte le specie si trovano allo stesso livello e ognuna è dotata di caratteri specifici che la rendono unica e diversa. Alla tesi della specialità, Ferretti oppone quella della “specificità”, collocandosi, quindi, in una prospettiva naturalistica. Inoltre, escludendo che gli esseri umani siano speciali, inserisce l’analisi della specificità degli umani in un quadro continuista. L’elemento che fa da punto di convergenza tra aspetti specifici e tratti condivisi della natura umana è l’intelligenza, una caratteristica basilare del linguaggio, che rende possibile la flessibilità e la creatività degli esseri umani. Affermare che l’intelligenza è uno dei tratti costitutivi della capacità linguistica, giustifica l’idea secondo cui il linguaggio rende l’essere umano specifico senza renderlo speciale. Considerare l’intelligenza come la capacità in grado di stabilire un equilibrio adattivo con il mondo sociale e quello fisico: nella relazione triadica io-tu-mondo, pone la riflessione in una prospettiva in grado di coniugare specificità e continuismo. Il volume si conclude sostenendo la tesi della coevoluzione di linguaggio e pensiero. Dal momento che, alcune delle specificità cognitive che caratterizzano gli umani dipendono dal pensiero, si giunge a due conclusioni: il sistema cognitivo su cui si basa il linguaggio accomuna umani e non umani; il linguaggio nel suo “effetto di ritorno” sul pensiero non inventa nulla, ma modifica ciò che è già organizzato dai sistemi concettuali posseduti. Il linguaggio possiede, dunque, sia elementi di comunanza, sia



elementi di specificità. La co-evoluzione delle due componenti mostra che gli umani non sono così speciali.

Mecacci L., Manuale di psicologia generale, Giunti, Firenze, 2001.

Il volume vuole essere un compendio dei principali aspetti che riguardano la psicologia, dalle basi storiche alla psicologia moderna. Diversi autori portano il loro contributo nello sviluppare le parti del testo. Una prima parte considera il contributo che, a partire dagli inizi del 1800, hanno dato autori e teorie verso un approccio sempre più scientifico. In seguito, viene introdotto il metodo sperimentale e come vengono condotte le misurazioni dei fenomeni psichici nelle attività sperimentali. Segue la parte relativa alla descrizione del sistema nervoso dal punto di vista anatomico, funzionale, fino ad arrivare alla percezione sensoriale e al prenderne coscienza. Maggiore attenzione viene prestata a come il cervello elabora le informazioni e in che misura contribuiscono in questo le percezioni sensoriali e le emozioni. Da qui la trattazione prosegue, analizzando le varie forme di apprendimento e quindi i vari tipi di memoria implicati e l’importanza del saper recuperare le informazioni. Segue la sezione dedicata allo sviluppo linguistico e alla comunicazione, quindi inevitabilmente il discorso conduce all’intelligenza vista in chiave adattiva nel relazionarsi con il mondo. L’intelligenza è strettamente legata con il pensiero e il pensiero con le emozioni. Un contributo importante che il libro apporta è di sottolineare come i processi cognitivi siano radicati nella fisiologia e nelle emozioni e come la parte sensoriale medi quella concettuale.

Morabito C., Introduzione alla storia della psicologia, Laterza, Bari, 2007.

Scopo del volume è di tracciare le tappe principali della psicologia nel suo sviluppo storico. Si tratta di un affascinante percorso conoscitivo che si è svolto nel corso dei millenni e arriva fino a oggi, di cui il volume vuole essere uno strumento introduttivo. Il libro può essere diviso in due parti. Nella prima parte tratta l’evoluzione del pensiero nel passato: dal pensiero greco fino a quello cartesiano; la seconda parte illustra i cambiamenti avuti da quando la psicologia è nata ufficialmente come scienza, nel 1879, fino all’età contemporanea. L’autrice delinea le principali teorie e scuole di pensiero: dallo strutturalismo al funzionalismo, al gestaltismo, alla nascita della psicologia sociale. Da qui il percorso continua, attraverso il comportamentismo, la scuola storico-cultrale di Vygotskij , gli studi sul linguaggio e la nascita della neurolinguistica con Lurija, l’epistemologia genetica di Piaget, il cognitivismo. L’autrice si sofferma poi sulle neuroscienze cognitive e sugli affascinanti sviluppi e le interessanti aspettative attuali, tenendo sempre presente che nello sviluppo del pensiero



scientifico, la storia è importante in quanto vi si trovano i presupposti per le scoperte future: dietro i grandi cambiamenti delle rivoluzioni scientifiche si trova sempre una certa continuità di sviluppo. Conoscere la psicologia nel suo sviluppo storico, allora, consente di capire il progresso evolutivo della mente dell’uomo, da dove proviene per capire dove è diretto, in una duplice prospettiva: cogliendo sia gli aspetti problematici che hanno ostacolato il cammino delle conoscenze in ambito psicologico, sia la ricchezza di una polifonia di voci, composta da vari approcci, teorie, modelli. Nel loro produttivo incontro e confronto, essi hanno favorito l’ indagine psicologica nel corso del tempo.

Morabito C., La mente nel cervello. Un'introduzione storica alla neuropsicologia cognitiva. Laterza, Bari, 2008.

Il volume offre una ricostruzione storica e concettuale del percorso compiuto, durante i secoli, nella storia del pensiero occidentale dagli studiosi più diversi – filosofi e psicologi, fisiologi e biologi, neuroscienziati e cibernetici – al fine di capire i legami tra mente e cervello. La prima parte del libro spiega le conoscenze in epoca egizia e greca, riportando le prime concettualizzazioni relative al ruolo del cervello nell’organismo, e arriva alla fine dell’Ottocento, prosegue nell’analisi dei contributi più propriamente scientifici, fino al XX secolo con i modelli associazionisti. La seconda parte propone le critiche mosse ai modelli localizzazionisti e associazionisti nei primi del Novecento dal gestaltismo e dal comportamentismo. Il percorso giunge alla neuropsicologia cognitiva e si conclude con le nuove tecnologie per lo studio in vivo del cervello e delle sue funzioni. Il libro rappresenta un’ importante introduzione alle moderne neuroscienze cognitive, in quanto sono descritti e analizzati con precisione i passaggi concettuali verificatesi nel corso della storia, mostrando la progressione effettiva con la quale il pensiero scientifico si è articolato nel suo complesso; inoltre, accompagna il resoconto con citazioni di vari autori che conferisce al libro la vivacità di un dialogo a più voci, all’interno del clima culturale dal quale è nata la neuropsicologia. Essa ha l’ obiettivo di comprendere le basi neurali dei processi cognitivi, esplorando i rapporti tra funzioni mentali e strutture nervose, attraverso una procedura basata sullo studio integrato degli aspetti cognitivi del comportamento leso o disturbato in molte patologie, con dati anatomici sul sistema nervoso e fisiologico, attraverso rigorosa indagine clinica e ricerca sperimentale. Tuttavia, un notevole pregio del libro è di andare oltre i dati scientifici, sottolineando come queste immagini del cervello e del suo rapporto con la mente siano sempre strettamente legate al contesto storico, culturale e sociale nel quale si sviluppano e nel quale l’essere umano è radicato. Inoltre, chiarisce come studiare il cervello per capire la mente, presuppone un chiaro modello dell’uomo e dei suoi rapporti con il resto del mondo. Presuppone valori e ideologie, inevitabilmente connessi all’immagine che l’uomo ha di se stesso.



Petruccelli F., Psicologia dell’età evolutiva. Modelli teorici e strategie d’intervento, Franco Angeli, Milano, 2005.

Il volume è un’introduzione alla psicologia dello sviluppo e mira a fornire un quadro di riferimento in cui vengono esplicitati i vari paradigmi teorici nel campo della psicologia evolutiva, indispensabili per collocare e dare significato alla molteplicità dei dati che derivano dall’osservazione e dalla sperimentazione. È utile per l’insegnante acquisire anche queste conoscenze pedagogiche e psicologiche, dal momento che si trova a operare con allievi, i quali prima di tutto sono persone da considerare nella loro globalità. Questo include conoscerne lo sviluppo e le relazioni con il mondo esterno, anche quando queste sono problematiche. Il volume è articolato in due parti. Nella prima parte vengono illustrate le diverse teorie di riferimento dello sviluppo psicologico, da quelle psicoanalitiche a quelle cognitive, dando particolare risalto a come avviene lo sviluppo linguistico e a come l’ambiente esterno influisca su questo processo. Vengono trattate le teorie delle relazioni oggettuali, della psicologia relazionale, fino ad arrivare ai più recenti contributi dell'approccio strategico. Nella seconda parte vengono illustrati gli ambiti applicativi e le strategie di intervento sullo sviluppo. Si analizzano la costruzione e la definizione dell’identità di genere, l’educazione sessuale e socio-affettiva, i comportamenti legati alle nuove forme di dipendenza, i principi fondamentali della relazione d’aiuto. Inoltre si affrontano tematiche quali: l’influenza esercitata dai media sullo sviluppo dell’individuo, le dinamiche adolescenziali coinvolte nel processo decisionale, le forme di apprendimento tra coetanei. I fenomeni sempre più attuali relativi alla devianza minorile e all’integrazione delle differenze etniche chiudono l’excursus dei temi affrontati.

Proposte

Caon F. , Rutka S., La lingua in gioco. Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2 , Guerra Edizioni, Perugia, 2004.

Il volume è una guida teorica e pratica alla didattica ludica dell’italiano per stranieri. È suddiviso in due sezioni. La prima, di carattere teorico, si propone di delineare il quadro di riferimento entro il quale si colloca la didattica ludica. Vengono poi descritti in maniera esaustiva i tratti essenziali della glottodidattica ludica, delineandone i fondamenti teorici, le finalità e gli obiettivi didattici, individuandone i punti di forza, come la possibilità di apprendere aspetti della lingua in maniera operativa, fornendo indicazioni in merito alla gestione della classe durante l’attività ludica e alla valutazione. Gli



autori presentano, inoltre, una classificazione delle tipologie di giochi glottodidattici che si rivela molto utile affinché gli insegnanti scelgano con cognizione di causa le attività ludiche proposte nel volume. La seconda sezione è costituita da una serie di schede che descrivono dettagliatamente alcuni esempi di attività ludiche. Per ogni attività vengono segnalati gli obiettivi linguistici, cognitivi e relazionali, l’età dei destinatari e il loro livello linguistico, le modalità d’organizzazione dell’attività, la durata e i materiali necessari. Le schede sono raccolte a seconda della tipologia di gioco: vi è quindi una sezione dedicata ai giochi su schema, un’altra ai giochi di memoria, ai giochi comunicativi, e così via.

Serragiotto G., C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Edizioni, Perugia, 2003.

Il testo propone percorsi didattici CLIL (content and language integrated learning) in cui la lingua viene usata come veicolo per l’acquisizione di altre discipline. L’autore dirige la sua attenzione principalmente all’italiano che, per l’allievo immigrato, diventa lingua oggetto di studio e lingua per lo studio. Il volume tenta di offrire coordinate per l’insegnamento della lingua e per il suo uso veicolare nelle altre discipline, secondo moduli CLIL. L’autore ritiene che un percorso veicolare presenti i seguenti vantaggi:1) un maggior coinvolgimento degli allievi poiché la lingua non è fine a se stessa, ma è calata in un contesto in cui il contenuto della materia costituisce il focus dell’apprendimento; 2) un aumento quantitativo e qualitativo di esposizione alla materia, nel senso che la lingua diventa trasversale alle materie e questo richiede elaborazioni e negoziazioni che, in genere, non si hanno nell’insegnamento tradizionale. Tuttavia, rimangono problematiche senza una precisa definizione: la valutazione (ovvero la necessità di distinguere la competenza disciplinare da quella linguistica), la formazione (per la quale l’autore auspica una certificazione adeguata che riconosca le competenze acquisite dagli insegnanti che operano in ambito CLIL) e uno studio mirato delle strategie didattiche da adottare al variare dell’età degli studenti e per definire come i moduli vadano integrati nella prassi didattica. Vengono citate alcune istituzioni universitarie e le ricerche promosse in merito (come il laboratorio CLIL dell’Università Ca’ Foscari) ma i quesiti non trovano comunque una soddisfacente risposta.



SIG, SLI, AItLA, GISCEL, Nota tecnica alla mozione “Cota ed altri n. 1-00033”.

In: http://www.aitla.unimo.it/Nota%20a%20mozione%201-00033.pdf

Le Società scientifiche italiane presentano la Nota tecnica a proposito

del contenuto della mozione “Cota ed altri n. 1-00033”, evidenziando che la mozione risulta non chiara nelle premesse, poco perspicua nel metodo, inefficace nella soluzione. Lo scopo è di invitare coloro che ricoprono incarichi di rappresentanza, a riformulare la mozione in discussione, in termini più consoni alla realtà dei fatti e a promuovere iniziative legislative atte a meglio coordinare le iniziative già in atto presso numerosi uffici Scolastici Provinciali, ai fini dell’integrazione scolastica e linguistica di allievi non italofoni. La Nota contiene spiegazioni dettagliate in merito all’inadeguatezza del contenuto della mozione, a cui segue una serie di proposte in ambito didattico e amministrativo, come prevedere forme di sostegno linguistico affidato a personale specializzato (l’insegnante di italiano L2); promuovere la sinergia positiva instauratasi tra i centri di ricerca, le scuole e il territorio, per coinvolgere gli allievi non-italofoni e le loro famiglie in un processo produttivo di interscambio linguistico e culturale; verificare le ricadute sociali positive nel medio e lungo termine dei progetti di accoglienza di allievi non-italofoni nelle scuole.

DOCUMENTI CONSULTATI

Documenti nazionali

Dati quantitativi e statistici

Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali. Anno

scolastico 2007/2008. Fonte: Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca – Direzione Generale per gli Studi, La statistica e i sistemi informativi. Aprile 2009, in:

http://www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/pubblicazione_intercultura.pdf



Il documento riporta la situazione scolastica italiana in termini di presenze degli allievi immigrati nei vari ordini di scuola. Ne mostra le varie nazionalità, la distribuzione sul territorio nazionale, l’incremento.

Servizio statistico. Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano a.s.

2007/2008. Fonte: Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca. Direzione Generale per gli Studi, la statistica e i sistemi informativi- Servizio statistico, in:

http://www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubblicazioni/index.shtml

Il documento riporta la situazione scolastica italiana in merito agli allievi stranieri, registrandone i dati in termini di percentuali, esemplificandoli attraverso grafici.

Immigrazione. Dossier statistico 2009, Caritas/ Migrantes, Roma, Idos 2009.

Il documento riporta la situazione dei flussi migratori nel mondo e in Europa e tratta nel dettaglio il caso italiano. Dopo aver relazionato la situazione attuale, fa proiezioni statistiche probabilistiche per il 2020. Il testo descrive le caratteristiche socio-demografiche del fenomeno migratorio e la sua distribuzione sul territorio; descrive i flussi regolari e irregolari e le modalità per l’acquisizione della cittadinanza. Registra la situazione in merito all’inserimento socio-culturale: la condizione dei minori, l’inserimento scolastico, le condizioni abitative, l’appartenenza religiosa, le politiche sanitarie, i relativi bisogni, l’inserimento nel mondo del lavoro, e così via. Infine la trattazione si focalizza sulla descrizione del fenomeno regione per regione.

Dati organizzativi

Schede sintetiche nazionali sui sistemi educativi e sulle riforme in corso in Europa: Italia. Agosto 2009. Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_IT_IT.pdf



Il documento sintetizza l’organizzazione del sistema scolastico italiano in merito a: popolazione scolastica e lingua d’istruzione, gestione amministrativa e fondi per il finanziamento dell’istruzione, dell’educazione scolare e dell’istruzione obbligatoria. Descrive l’offerta per l’istruzione superiore e post-secondaria; le misure prese per coloro che hanno bisogni educativi speciali, la figura dell’insegnante, le riforme in corso e i vari argomenti di dibattito attuali.

Organizzazione del sistema educativo italiano 2008/2009. Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/IT_IT.pdf

Il documento considera il contesto educativo italiano, le tendenze di tipo politico, sociale, economico e gli aspetti legislativi. Descrive nel dettaglio l’organizzazione del sistema educativo, in tutti i suoi gradi e ordini. Delinea le misure e le strutture organizzate al fine dell’educazione e della formazione continua dei giovai e degli insegnanti; contiene una valutazione degli istituti, del sistema di istruzione, delle misure di sostegno previste per coloro che hanno particolari bisogni educativi. Interessante è la sezione dedicata al confronto con la dimensione europea e internazionale dell’educazione.

Riferimenti normativi

Integrazione scolastica

Il D.P.R. 10 settembre 1982, n. 722, reca l’attuazione della direttiva CEE n. 77/486 relativa alla formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti; tali disposizioni circoscrivono la tutela del diritto di accesso alle scuole ai figli dei cittadini della CEE. Ulteriori forme di intervento in favore dei lavoratori extracomunitari e delle loro famiglie sono stati poi previsti dalla Legge 30 dicembre 1986, n. 943, che detta “Norme in materia di collocamento e di trattamento dei lavoratori extra comunitari e contro le immigrazioni clandestine.”



La C.M. 8/9/1989, n. 301, Inserimento degli alunni stranieri nella scuola dell’obbligo. Promozione e coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio, di fronte all’emergenza del fenomeno migratorio, individua l’educazione interculturale inizialmente come risposta ai problemi degli allievi stranieri/immigrati; in particolare, intende disciplinare l’accesso generalizzato al diritto allo studio, l’apprendimento della lingua italiana e la valorizzazione della lingua e della cultura d’origine.

La Pronuncia del CNPI del 20/12/2005, Problematiche interculturali, analizza in modo generale il ruolo della scuola nella società multiculturale, in particolare sottolinea la necessità di salvaguardare la qualità del servizio scolastico pubblico, soprattutto delle scuole statali, nelle quali affluisce la stragrande maggioranza di allievi immigrati. Riconosce la necessità di garantire agli studenti stranieri l’integrazione linguistica, sia per quanto riguarda la lingua della comunicazione e delle relazioni, sia quella più complessa utilizzata nello studio delle discipline.

La C.M. n. 24, del 1 marzo 2006 Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri fornisce un quadro riassuntivo di indicazioni per l’organizzazione di misure volte all’inserimento degli allievi stranieri.

La Nota Prot. n.779, 26 novembre 2008, Misure incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica, anno scolastico 2008/2009, art.9 del C.C.N.L. Comparto scuola, ha rivisto e aggiornato i criteri e gli indicatori utilizzati per la ripartizione delle risorse finanziarie. Nell’ individuazione dei criteri per le iniziative da finanziare, al fine di garantire una cornice di unitarietà a livello nazionale, raccomanda particolare attenzione alla centralità dello studente, al fine di organizzare attività coerenti con i suoi bisogni, con attenzione prioritaria agli studenti di recente immigrazione non italofoni e alle situazioni a rischio di abbandono scolastico. Richiede l’inserimento dei progetti nel piano dell’offerta formativa di ciascuna scuola coinvolta; prescrive il coinvolgimento attivo nei progetti di tutto il corpo docente, del personale non docente, dei genitori e degli altri soggetti istituzionali e territoriali; prevede la promozione di “reti di scuole” e di “reti interistituzionali”, ovvero di “patti educativi territoriali”, al fine di utilizzare nel modo più efficace le risorse umane e finanziarie disponibili.



La Nota Prot. n. 807, 27 novembre 2008, che accompagna il piano di ripartizione delle risorse finanziarie, relative al Programma Scuole aperte, (rifinanziato anche per l’anno scolastico 2008/2009), è volta a favorire la realizzazione di azioni specificamente destinate ad ampliare l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche e a valorizzare le specificità territoriali, nell’intento di migliorare negli studenti il livello di apprendimento delle discipline curricolari e di sviluppare, nel contempo, il senso di appartenenza alla comunità scolastica. Tra le aree tematiche prioritarie oggetto di finanziamento, assumono carattere di priorità rispetto alle attuali criticità espresse dal sistema scolastico, i percorsi di approfondimento della lingua italiana come lingua seconda, rivolti agli allievi di recente immigrazione entrati nelle scuole secondarie di primo e secondo grado nell’anno scolastico 2008/2009.

La C.M. n. 4, 15 gennaio 2009, Iscrizione alle scuole dell’infanzia e alle classi delle scuole di ogni ordine e grado per l’anno scolastico 2009/2010, in particolare al paragrafo 10, Alunni con cittadinanza non italiana, contiene indicazioni per l’assegnazione delle classi, gli accordi di rete e le intese territoriali nei contesti a forte presenza di allievi stranieri.

Intercultura

La C.M. 22/7/1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale, afferma il principio del coinvolgimento degli allievi italiani in un rapporto interattivo con gli allievi stranieri/immigrati, in funzione del reciproco arricchimento. Questa disposizione introduce, per la prima volta, il concetto di educazione interculturale, intesa come la forma più alta e globale di prevenzione e contrasto del razzismo e di ogni forma di intolleranza.

A questo scopo, la pronuncia del C.N.P.I. del 24/3/1993, Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola, asserisce che gli interventi didattici, anche in assenza di allievi stranieri, devono tendere a prevenire il formarsi di stereotipi nei confronti di persone e culture.



Il documento Il dialogo interculturale e la convivenza democratica, diffuso con la C.M. 2/3/1994, n. 73, a tal proposito individua l’Europa nell’avanzato processo di integrazione economica e politica in corso, come società multiculturale, imperniata sui motivi dell’unità, della diversità e della loro conciliazione dialettica, e colloca la dimensione europea dell’insegnamento nel quadro dell’educazione interculturale, con riferimento al trattato di Maastricht e ai documenti della Comunità Europea e del Consiglio d’Europa.

La legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998, art. 36 sottolinea il

valore formativo delle differenze linguistiche e culturali: “Nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa, le istituzioni scolastiche realizzano, per tutti gli allievi, progetti interculturali di ampliamento dell’offerta formativa, finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozione di iniziative di accoglienza e di scambio”.

La C.M. n. 160/2001 è invece finalizzata all’attivazione di corsi e iniziative di formazione per minori stranieri e per le loro famiglie, tesi a realizzare concretamente il diritto allo studio, in un contesto in cui la comunità scolastica accolga le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco e dello scambio tra le culture.

Più specifico è il documento “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, redatto dall’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri nell’ottobre 2007, il quale definisce le caratteristiche di un modello italiano di integrazione nella prospettiva interculturale.

Per esempio, il documento prende in esame il tema dell’italiano come seconda lingua e come l’acquisizione e l’apprendimento dell’italiano rappresenti una componente essenziale del processo di integrazione: “essi costituiscono la condizione di base per capire ed essere capiti, per partecipare e sentirsi parte della comunità, scolastica e non”. Il plurilinguismo è considerato un’opportunità da valorizzare per tutti gli allievi. La classe diventa cosi il “sito educativo”, una zona di mediazione tra le culture, il contesto comune in cui si rende possibile il dialogo. Il testo sottolinea, inoltre, il ruolo di mediazione e di socializzazione che la scuola svolge per tutti gli allievi, in particolare quelli stranieri.



Immigrazione

Il Decreto Legislativo del 25 luglio 1998, n. 286 Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, riunisce e coordina le varie disposizioni in vigore, in materia con la stessa Legge n. 40/98, ponendo, anche in questo caso, particolare attenzione all’effettivo esercizio del diritto allo studio, agli aspetti organizzativi della scuola, all’insegnamento dell’italiano come seconda lingua, al mantenimento della lingua e della cultura di origine, alla formazione dei docenti e all’integrazione sociale. Tali principi sono garantiti nei confronti di tutti i minori stranieri, indipendentemente dalla loro posizione giuridica. Il Decreto del Presidente della Repubblica del 31 agosto 1999, n. 394, reca norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti le discipline dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero. In particolare, si legge che l’iscrizione scolastica può avvenire in qualunque momento dell’anno e che spetta al Collegio dei Docenti formulare proposte per la ripartizione degli allievi stranieri nelle classi, evitando la costituzione di sezioni in cui la loro presenza sia predominante, e definire, in relazione ai livelli di competenza dei singoli allievi, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento. Inoltre, per sostenere l’azione dei docenti, si affida al Ministero dell’Istruzione il compito di dettare disposizioni per l’attuazione di progetti di aggiornamento e di formazione, nazionali e locali, sui temi dell’educazione interculturale.

La C.M. n. 155/2001, definisce ulteriori azioni di sostegno nei confronti del personale docente impegnato nelle scuole a forte processo immigratorio. Essa attua gli articoli 5 e 29 del CCNL del comparto scuola, relativi ai fondi aggiuntivi per retribuire le attività di insegnamento, che vengono assegnati alle scuole con una percentuale di allievi stranieri e nomadi superiore al 10% degli iscritti.

Mozione Cota ed altri n. 1-00033, 16/09/2008, seduta n. 050.

Un discorso a parte merita questa mozione in quanto contraddittoria rispetto alle normative precedenti. Essa prevede l’istituzione di “classi propedeutiche o sezioni preparatorie” per gli allievi stranieri, ma non specifica bene le modalità secondo cui dovrebbe avvenire questa “discriminazione transitoria positiva”, in quanto risulta vaga nella definizione del problema e del metodo da seguire.



Documenti europei

Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, Council of Europe. Modern Languages Division, Strasburg, 2001. La Nuova Italia/Oxford, Milano 2002.

Il documento è molto importante, sia a livello teorico, sia per la definizione delle politiche linguistiche. Definisce, infatti, la politica linguistica generale del Consiglio europeo, che vede nella promozione del plurilinguismo la risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa. Esso definisce i criteri di riferimento per l’insegnamento-apprendimento delle lingue. Stabilisce un approccio orientato all’azione e le competenze linguistico-comunicative che gli individui devono acquisire, i livelli comuni di riferimento per la competenza linguistica. Espone le categorie necessarie alla descrizione dell’uso della lingua e del parlante-apprendente, i domini e le situazioni che costituiscono il contesto in cui si usa la lingua, i compiti, gli scopi, le attività, le strategie e i processi di comunicazione, i testi. Analizza nel dettaglio le competenze generali e comunicative di chi usa o apprende la lingua. Prende in esame i processi di apprendimento e insegnamento delle lingue, la natura e lo sviluppo di una competenza plurilingue, le opzioni metodologiche. Affronta le implicazioni della diversificazione linguistica nella progettazione del curriculm e tratta aspetti quali: plurilinguismo e pluriculturalismo, differenziazione degli obiettivi di apprendimento, principi per la progettazione del curriculum, apprendimento continuo per tutto il corso della vita, modularità e competenze parziali. Infine, analizza i diversi scopi della valutazione e ne definisce i tipi corrispondenti, tenendo conto della necessità di conciliare i criteri di esaustività, precisione e fattibilità.

Dichiarazione di Vienna (Vienna, 9 October 1993),

In: http://www.ena.lu/declaration_council_europe_summit_vienna_october_1993-020003534.html

La dichiarazione è relativa al primo summit dei Capi di Stato che ha avuto luogo a Vienna dal 8 al 9 ottobre 1993, il quale ha messo l’accento sulla particolare urgenza del raggiungimento di obiettivi quali: la comprensione e la tolleranza reciproca, il rispetto per l’identità e per la diversità delle culture. Ha identificato nella xenofobia e nelle brutali reazioni degli ultranazionalisti l’ostacolo primario alla mobilità e all’integrazione europea e una gravissima minaccia alla stabilità dell’Europa e al sano funzionamento della democrazia. La preparazione alla cittadinanza democratica è stata definita come un obiettivo educativo prioritario, accrescendo in tal modo l’importanza di un altro obiettivo perseguito con progetti recentemente attivati e, precisamente, promuovere metodi di



insegnamento delle lingue moderne che rafforzino l’indipendenza di pensiero, di giudizio e di azione, integrati con abilità e responsabilità sociali.

Direttiva del Consiglio Europeo 486/1977,

in: http ://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31977L0486:IT:HTML

La Direttiva prevede l’inserimento dei figli di immigrati nel sistema scolastico comune, alle stesse condizioni degli allievi nativi; la realizzazione di iniziative, interventi, dispositivi specifici per l’insegnamento della lingua seconda; la valorizzazione, il riconoscimento della L1 e il sostegno delle lingue e delle culture di origine. In termini pedagogici, si traduce in un approccio interculturale fondato sul principio dell’uguaglianza dei diritti e dei doveri, sul valore dello scambio e della reciprocità.

Decisione n. 1983/2006/ce del Parlamento europeo e del Consiglio del 18

dicembre 2006 relativa all'anno europeo del dialogo interculturale (2008),

in: http://eur-lex.Europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:412:0044:0050:IT:PDF.

Attraverso questo documento, Il Parlamento e il Consiglio Europeo dichiarano di voler riportare la questione della diversità culturale all’attenzione della riflessione comunitaria, delegando al dialogo interculturale il ruolo, sempre più importante, di promuovere l’identità e la cittadinanza europea.

Scuola e integrazione

Libro verde su Istruzione e Migrazione,

in:

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0423:FIN:it:PDF



Tale documento ha gli obiettivi primari di: aumentare la consapevolezza sul problema dell’integrazione scolastica degli immigrati, delineare possibili soluzioni e buone pratiche, ricavarne messaggi di istruzione inclusiva di più ampio respiro, riflettere su ciò che può essere fatto a livello di Unione Europea.

L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa. Misure per favorire: la comunicazione con le famiglie immigrate, l’insegnamento della lingua d'origine dei bambini immigrati. Aprile 2009. Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/101IT.pdf

Il documento tratta la situazione scolastica europea dal punto di vista dell’integrazione dei bambini immigrati, quali sono i loro bisogni e quali misure sono state prese in Europa in merito. Il primo argomento riguarda l’ importanza della comunicazione scuola–famiglie immigrate e come curare questo rapporto. La maggior parte dei paesi pubblica il materiale informativo nella lingua degli immigrati e dispone di mediatori e facilitatori linguistici all’interno della scuola. Successivamente, ampio spazio è dato alla descrizione di come i paesi europei si organizzano in merito all’insegnamento della lingua d’origine ai bambini immigrati. Le informazioni riguardano principalmente i livelli primario e secondario dell'istruzione generale, dal momento che solo pochi paesi finora hanno compiuto passi significativi per introdurre l’insegnamento della lingua d'origine a livello di istruzione prescolare. Per quanto riguarda l'insegnamento della lingua straniera e le forme di insegnamento bilingue, il presente documento prende in esame solo le misure adottate in certi paesi per assicurare una migliore corrispondenza tra le lingue oggetto di tali iniziative e le lingue parlate dalle comunità immigrate presenti sul territorio. Solo in alcuni paesi, i programmi didattici pensati per le minoranze etniche nazionali possono offrire a certi allievi immigrati, la possibilità di seguire la propria scolarizzazione nella propria lingua materna. In linea di massima, la maggior parte degli stati membri inserisce gli allievi nell’ anno di corso corrispondente all’età e organizza misure di sostegno e corsi supplementari per insegnare agli stranieri la lingua del paese che li ospita.



L’éducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe: réduire les inégalités sociales et culturelles. Janvier 2009, Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in:

http://eacea.ec.europa.eu/about/eurydice/documents/098FR.pdf.

Il documento introduce l’importanza che hanno, sullo sviluppo dei bambini, un’offerta educativa e una accoglienza di qualità. Successivamente tratta quali sono i modelli di educazione e di accoglienza primari offerti e ragiona sulla loro efficacia sottolineando l’importanza dell’interazione tra insegnanti e bambini, in un clima di sicurezza affettiva e sensibilità promosso dagli insegnanti, i quali dovrebbero avere un atteggiamento non intrusivo, ma di guida, che privilegi gli scambi verbali e le relazioni sociali tra i piccoli allievi. Si analizzano i benefici a lungo termine di una tale educazione. L’argomento viene poi affrontato da un punto di vista economico, relativamente ai finanziamenti per la realizzazione delle strutture di accoglienza, all’importanza della pianificazione per soddisfare la richiesta e i bisogni. Il documento spiega l’organizzazione dei servizi e gli approcci educativi, gli obiettivi e le iniziative verso le popolazioni maggiormente a rischio. Molto interessante il capitolo dedicato alla formazione, non solo degli insegnanti, ma di tutto il personale che si trova a lavorare a contatto con i bambini immigrati; si evidenzia anche l’importanza della formazione continua.

Francia

Organisation du système éducatif en France 2007/2008.

Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/FR_FR.pdf

Il documento considera il contesto educativo francese, le tendenze di tipo politico, sociale, economico e gli aspetti legislativi. Descrive nel dettaglio l’organizzazione del sistema educativo in tutti i suoi gradi e ordini. Delinea le misure e le strutture organizzate al fine dell’educazione e della formazione continua dei giovai e degli insegnanti; contiene una valutazione degli istituti, del sistema di istruzione, delle misure di sostegno previste per coloro che hanno particolari bisogni educativi. Interessante è la sezione dedicata al confronto con la dimensione europea e internazionale dell’educazione.



Fiche nationale de synthèse des systèmes d’enseignement en Europe et des réformes en cours: France. Janvier 2009.

Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_FR_FR.pdf

Il documento sintetizza l’organizzazione del sistema scolastico francese in merito a: popolazione scolastica e lingua di istruzione, gestione amministrativa e fondi per il finanziamento dell’istruzione, educazione scolare e istruzione obbligatoria. Descrive l’offerta per l’istruzione superiore e post-secondaria; espone le misure prese per coloro che hanno bisogni educativi speciali, la figura dell’insegnante, le riforme e i vari argomenti di dibattito in corso.

Regno Unito

National summary sheets on education systems in Europe and ongoing

reforms. United Kingdom (England, Wales And Northern Ireland) . June 2009.

Fonte: Eurydice, Network of information on education systems and policies in Europe, in: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

Il documento sintetizza l’organizzazione del sistema scolastico inglese in merito a: popolazione scolastica e lingua di istruzione, gestione amministrativa e fondi per il finanziamento dell’istruzione, educazione scolare e istruzione obbligatoria. Descrive l’offerta per l’istruzione superiore e post-secondaria; le misure prese per coloro che hanno bisogni educativi speciali, la figura dell’insegnante, espone le riforme e i vari argomenti di dibattito in corso.

Educazione plurilingue e contesto scolastico. Analisi e ... · Educazione plurilingue e contesto...

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