Percorsi di intervento: il ruolo della scuolaPercorsi di intervento: il ruolo della scuola

2 aprile - GIORNATA MONDIALE PER LA CONSAPEVOLEZZA DELL’AUTISMO

‘I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO. DALLA DIAGNOSI PRECOCE ALLA VITA ADULTA’ISTITUTO SUPERIORE SANITÀ- Roma

Carolina Coco, Paola Rigo, Paola Venuti

Laboratorio di Osservazione, Diagnosi e Formazione

www.odflab.unitn.it

Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive- Università di Trento

Catena di compromissioni

Alterazioni della Rete del cervello

sociale, ossia di strutture coinvolte nell’elaborazione di informazioni di natura sociale, delle emozioni e del comportamento sociale

A. alterazione

dell’intersoggettività

B. alterazioni

nell’interazione

C. alterazioni nella

cognizione

Alterazioni della Rete del cervello

sociale, ossia di strutture coinvolte nell’elaborazione di informazioni di natura sociale, delle emozioni e del comportamento sociale

Alterazioni del cervello sociale

Anomalie di vario tipo nel comportamento sociale, difficoltà ad :

� Individuare e interpretare l’informazione sociale (anomalie giro fusiforme e del solco temporale superiore)

� Assegnare un valore emotivo ai diversi stimoli sia positivi che negativi (alterazione dell’amigdala)

� Inibire le risposte inappropriate (corteccia orbito-frontale)

� Monitoraggio del proprio comportamento

� Pianificazione delle azioni (alterazioni della corteccia prefrontale venteromediale)

Evidenze per il trattamento

Intervento precoce – per permettere al bambino di sperimentare esperienze che lo aiutino ad attivare i processi mentali che dipendono dall’interazione e per elaborare le esperienze sociali

Intervento per gli adulti di riferimento per il bambino

Intervento per l’acquisizione di competenze specifiche sia per il bambino che per l’adulto in una cornice generale rivolta alla attivazione della intersoggettività e della reciprocità

Prima dei 5

anni

• Risultati molto migliori se l’intervento inizia

Interventi

quotidiani

• Le acquisizioni devono essere esercitate e

Intervenire in

contesti sociali

• Acquisizioni di nuovi comportamenti e

Qualche assunto

se l’intervento inizia presto

• Aumentano le capacità di relazione e quindi le acquisizioni anche di tipo comunicativo

essere esercitate e consolidate

• Coinvolgere la famiglia nell’intervento per ottenere una unitarietà di comportamenti

comportamenti e routine

• Il gruppo dei coetanei come risorsa dopo aver costruito relazioni con l’adulto

I contesti educativi sono i luoghi privilegiati per i programmi psico-

educativi

Ma quanti sono in Italia i contesti educativi preparati ad

interventi specifici e individualizzati?

Intervento psico-educativo con la scuolaIntervento psico-educativo con la scuola

Normativa per l’inclusione

•Art. 12 legge 104/92 – tutti gli alunni con disabilità hanno diritto a frequentare le classi comuni della scuola di ogni ordine e grado

•Insegnante di sostegno- docente, fornito di formazione specifica, assegnato alla classe in cui è presente l’alunno disabile. Non deve essere considerato l’unico docente a cui è affidata l’integrazione

Non considerare le specificità cognitive e comportamentali

dei soggetti con ASD

La situazione italiana

dei soggetti con ASD

•Possedere conoscenze specifiche sulle caratteristiche dei soggetti con ASD

•Necessità di mettere in atto strategie e metodi che siano in sintonia con un cervello che funziona e codifica le informazioni in modo diverso

Poca familiarità con i programmi individuali e il lavoro in

gruppo

•Riduzione della DF, del PDF e del PEI a meri momenti burocratici

•Concepire l’integrazione esclusivamente come lo stare in classe

•Assenza di progetti educativi “speciali”

•Poca didattica in piccolo gruppo

Gli insegnanti di bambini con ASD pur attivando buoni metodi didattici non ottengono un effetto significativo sul bambino.

Formare insegnanti di classe, di sostegno ed educatori permette di creare un ambiente educativo idoneo al trattamento quotidiano del bambino con ASD.

Perché intervenire con gli insegnanti

Necessità di mettere in atto strategie e metodi che siano in

sintonia con un cervello che funziona e codifica le

informazioni in modo diverso

Fallimento delle modalità tipiche che hanno successo con i

soggetti con sviluppo tipico

Ruolo dell’equipe medico-riabilitativa è:� Attivare percorsi e processi� Contribuire alla delineazione di interventi

individualizzati e mirati� Supervisionare l’intervento e controllare i

risultati

Che formazione a scuola

Formazione Insegnanti rispetto alle diverse patologie ma principalmente rispetto alle caratteristiche specifiche del singolo alunno

Formazione Insegnanti rispetto alle tecniche diverse di didattica e di costruzione delle relazioni Individuazione delle misure compensative e dispensative più adatte al singolo soggetto

Formare gli Insegnanti a fare dei progetti educativi in cui sia possibile lavorare progressivamente sulla riduzione o adattamento del deficit e sul potenziamento delle competenze

Supervisionare e coordinare mensilmente il lavoro

FORMAZIONE SUL CAMPO- FORMAZIONE NELL’INTERVENTO

Formare “insegnanti competenti e specializzati” che possano essere utilizzate nelle diverse scuole

Progetto attivato dal 2010 da:� IPRASE Trentino� Dipartimento della Conoscenza (Provincia Autonoma di

Trento)� Laboratorio di Osservazione Diagnosi e Formazione - UniTN

Formazione AUTISMO: progetto per insegnanti ed educatori

Una esperienza in Trentino

Garantire formazione

professionale ad insegnanti di

sostegno, di classe ed

educatori che lavorano con

soggetti con ASD

78 Consigli di classe al cui interno c’è un soggetto con ASD

20

38

57

78

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

SCUOLE COINVOLTE

Alcuni dati

2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014

Scuola Primaria 14 11 16 12

Scuola 2 4 3 7

Scuola Primaria 53

Scuola Secondaria I°

16

2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012 -2013 2013-2014

9 20 38 57 78

2009-2010 2010-2011 2011 -2012 2012-2013

7 50 100-120 70 + 130 Insegnanti

COINVOLTI

SCUOLE COINVOLTEScuola Secondaria I°grado

2 4 3 7

Scuola Secondaria II°grado

4 3 - 2

Totale 78 alunni

Secondaria I°grado

16

Scuola Secondaria II°grado

9

Formazione teorica generale (16 ore) Formazione teorica generale (16 ore)

Incontri mensili con i consigli di classe Incontri mensili con i consigli di classe 20 ore di lavoro

per ogni soggetto

Formazione sul campo-formazione

nell’intervento

Incontri mensili con i consigli di classe

(circa 12 ore)

Incontri mensili con i consigli di classe

(circa 12 ore)

Laboratori formativi sul campo per

l’apprendimento di specifiche abilità e

strategie relazionali (circa 8-10 ore)

Laboratori formativi sul campo per

l’apprendimento di specifiche abilità e

strategie relazionali (circa 8-10 ore)

per ogni soggetto

il 1° anno

TEAM DI FORMAZIONE

7 persone con compiti diversi:

Psicologo coordinatore

Neuropsichiatra infantile

Esperto in CAA

Esperto in integrazione sociale

Esperto in dinamiche di gruppo del consiglio di classe

2 ricercatori per la rilevazione dei dati

Percorso B.

La formazione implementa competenze del

personale che ha già seguito i percorsi Autismo

degli scorsi due anni.

Individuazione di tre gruppi di docenti sul territorio in tre sedi• Incontri mensili COLLETTIVI di monitoraggio

dei processi e degli esiti • Potenziamento Piattaforma. Formazione di

Formazione di 3 gruppi:

Rovereto: 38,

Percorso B- per insegnanti che hanno già usufruito del percorso

precedente

• Potenziamento Piattaforma. Formazione di personale dello staff del Laboratorio in collaborazione con il Centro per la pubblicazione e gestione della piattaforma on line

• Potenziamento della Documentazione: Raccolta materiale ai fini di procedere ad una documentazione e condivisone di buone prassi

• Seminario conclusivo di restituzione

Rovereto: 38,

Trento: 51,

Pergine: 26

Gli insegnanti negli incontri teorici sono formati su:

� aspetti generali della patologia, sulle sue cause e sulle sue caratteristiche comportamentali

� presentazione delle principali tecniche di intervento con i soggetti con ASD

� Alcuni principi base di strutturazione dell’ambiente

Fasi 1 della formazione Parte teorica

� Alcuni principi base di strutturazione dell’ambiente

Laboratorio di Comunicazione

Aumentativa Alternativa

Laboratorio per creare

giochi e attività sociali

la diagnosi specifica del soggetto

Fase 2 della formazione

La costruzione di progetti educativi in cui sia possibile lavorare progressivamente su reciprocità, competenze sociali e competenze cognitive, comportamenti

Ogni consiglio di classe si forma su:

Incontri con i singoli consigli di

classe

Le tecniche di comunicazione e di insegnamento di competenze specifiche (imitazione, coordinazione, pianificazione etc..) per quel bambino

La gestione della classe ossia le modalità di lavoro in team con l’intero consiglio di classe e il modo di discutere con la classe del compagno con ASD

� Capacità di osservare il soggetto con ASD e dare significato ai suoi comportamenti, specie quelli bizzarri, ma riflettere sui modi diversi di espressione e costruzione delle relazioni

� Strutturazione di spazi e ambiente

� Acquisizione di tecniche per lo sviluppo delle abilità interattive e sociali

Fase 2 della formazione Nei singoli consigli di classe

mensilmente si discute di:

interattive e sociali

� Acquisizione di metodologie da utilizzare nelle attività di piccolo gruppo e classe

� Utilizzo di tecniche di comunicazione

� Verifica delle attività programmate e dei risultati raggiunti

Relazione e condivisione del progetto educativo con le famiglie,

attraverso incontri sistematici

Alcuni principi che regolano la programmazione educativa

Relazione e strutturazione

come base per lo sviluppo cognitivo

Piccolo gruppo come risorsa per

Comportamento problema come

come risorsa per apprendimento e

socializzazione

Laboratori dentro e fuori classe: una

necessità per l’integrazione

Immagine e parola entrambe

necessarie

Comportamento problema come

segnale

Lavoro sulla relazione

• Favorire lo scambio interattivo

• Trovare strategie affinché lo scambio interattivo si attivi e duri un po’ di tempo

Lavoro individualizzato

Formazione in 3 ambiti

Lavoro individualizzato

Creare le condizioni per l’acquisizioni di abilità specifiche

Potenziare le aree integre e ridurre i danni secondari

Potenziare la comunicazione

Lavoro sociale e cooperativo

• Dalla relazione con l’adulto passare alla relazione con 1-2 compagni, fino alla

relazione con un piccolo gruppo

• Usare i compagni come una risorsa per l’imitazione, la proposizione di attività, la

costruzione comune della conoscenza

Strumenti utilizzati

1. Scheda osservativa di base dei soggetti con Disturbo dello Spettro

Autistico (Venuti et al., 2001, 2003);

2. Vineland Adaptive Behavior Scales II (Sparrow, Balla &

Cicchetti, 2005);

Misurare l’efficacia dell’intervento

3. Social Responsiveness Scale (Costantino & Gruber, 2005).

1°°°°anno2010/2011

2°°°° anno2011/2012

3°°°° anno2012/2013

Social Responsiveness

Scale (SRS)

36 36+21

Alcuni dati

Scheda Osservativa

(SO)13 13+23 13+23+21

Vineland 13 13+2313+23+21

Social Responsiveness Scale (SRS)

65

70

75

80

85

90

inizio anno

fine primo anno

fine secondo anno

**

*

50

55

60

Consapevolezza

sociale

Cognizione sociale Comunicazione

sociale

Motivazione sociale Manierismi autistici Totale

I miglioramenti nel bambino si evidenziano alla fine del secondo anno di partecipazione al progetto di integrazione scolastica. Aumenta la motivazione sociale e diminuiscono i comportamenti stereotipati. In generale il punteggio totale della scala evidenzia un netto miglioramento.

Vineland Adaptive Behavior Scales

50

60

70

80

inizio

fine primo anno

fine secondo anno

* *

*

*

*

30

40

50

Comunicazione Abilità vivere

quotidiano

Socializzazione Abilità

motorie

Comportamento

adattivo

fine secondo anno

Il comportamento adattivo del bambino (autonomia personale e responsabilità sociale) migliora già alla fine del primo anno di partecipazione al progetto. Alla fine del secondo anno si evidenzia che il miglioramento acquisito nel comportamento adattivo del bambino tende a rimanere stabile a distanza di due anni.

Vineland Adaptive Behavior Scales

50

55

60

65

70

75

80

inizio

fine primo anno

fine secondo anno

*

*

*

30

35

40

45

Comunicazione Abilità vivere

quotidiano

Socializzazione Abilità

motorie

Comportamento

adattivo

fine terzo anno

I miglioramenti del comportamento adattivo del bambino e le abilità motorie tende a rimanere stabile a distanza di tre anni. Data la ridotta numerosità del campione (n=13) rispetto i dati precedenti, i miglioramenti nella comunicazione, socializzazione e abilità quotidiane non raggiungono la significatività.

SCHEDA OSSERVATIVA (SO)

2,9

3,1

3,3

3,5

3,7

3,9

inizio anno

fine primo anno

*

*

**

*

*

*

*

2,5

2,7

2,9 *

Dall’osservazione del comportamento sono stati evidenziati miglioramenti (alla fine del primo anno di partecipazione al progetto) in:• Attenzione• Funzioni regolatorie (emozione, istinto, regolazione, autonomia)• Funzioni relazionali (contatto, interazione, comunicazione)

I dati evidenziano che:

La motivazione sociale e i comportamenti sterotipati migliorano nel secondo anno: proprio perché si tratta del nucleo centrale dell’autismo c’è bisogno di più tempo perché gli interventi e le strategie adottate siano efficaci

Le aree del comportamento adattivo migliorano alla fine del primo anno e poi si stabilizza: gli interventi e le strategie adeguate facilitano l’acquisizione di abilità e autonomie e determinano in tempi rapidi una maggiore capacità di adattamento e regolazioneadattamento e regolazione

Il lavoro sulla comunicazione e le abilità sociali permette il miglioramento dell’attenzione, delle funzioni regolatorie e delle funzioni relazionali

Comunicatore Blu(e)

Un’ ulteriore risultato del progetto svolto nelle scuole è stato la realizzazione di un comunicatore per la C.A.A. con la startup Needius, in collaborazione con Samsung Italia.

Comunicatore Blu(e) – Analisi dati e metriche

- Sistema touchscreen

- Digitalizzazione del quaderno dei simboli

- Uscita audio voci reali preregistrate in base età e genere

- Monitoraggio e analisi dei dati statistici dell’utilizzo nei diversi contesti

Comunicatore Blu(e)

CREAZIONE TABELLE PERSONALIZZATE

REGISTRAZIONE E VISUALIZZAZIONE DATI

Integrazione di alunni con Disturbo dello spettro Autistico

1. Ruolo e determinazione delle strutture centralizzate e delle direzioni

2. Avere educatori ed insegnanti di sostegno specializzati per il lavoro con i soggetti con ASD

3. Mantenere il raccordo con le figure sanitarie di

Alcune criticità3. Mantenere il raccordo con le figure sanitarie di

riferimento

4. Mantenere alta la motivazione di tutto il consiglio di classe , il bambino con ASD fa parte della classe e non dell’insegnate di ostegno

Possibilità di mettere in atto piani di intervento e di formazione che

assicurino gli interventi psico-educativi e l ’integrazione dei soggetti

con ASD

Formare nelle singole scuole degli insegnanti-esperti che possano

continuare l’esperienza dopo la fase di sperimentazione

Conclusioni

Investire più risorse nella formazione di insegnanti ed educatori

specializzati nel lavorare con bambini con ASD, anche dalle prime fasi

di inserimento nei contesti educativi (Asili nido, scuole, dell’infanzia)

Considerare l’autismo una patologia del neurosviluppo, ossia una

formazione diversa del cervello e non una disabilità da gestire

Grazie

www. odflab.unitn.it Grazie allo staff dell’ ODFLab

A tutti i pazienti e ai loro genitori