Dottoressa Enza Biacchi Psicologa Psicoterapeuta Dirigente ... · Psicologia generale Dottoressa...

Psicologia generale

Dottoressa Enza Biacchi

Psicologa Psicoterapeuta

Dirigente psicologo

Neuropsichiatria infantile

Asl Bat Andria

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Psicologia= Studio della psiche

Psiche= parola greca che etimologicamente significa “soffio” che anima e vivifica un corpo. In questo senso

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anima e vivifica un corpo. In questo senso Aristotele parla di psyché, come identica a bios, alla vita

Umberto Galimberti “Psicologia”. Garzanti Ed., 1999

Psyché deriva da physéche che significa: ciò che sostiene e muove la natura

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ciò che sostiene e muove la natura

Platone, Cratilo, 400b

Orientamenti teorici

♦ Elementarismo♦ Funzionalismo♦ Associazionismo♦ Comportamentismo♦ Cognitivismo

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♦ Cognitivismo♦ Psicologia della forma♦ Psicologia del profondo♦ Fenomenologia♦ Psicologia sistemica

Metodi di ricerca

Metodo scientifico

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Metodo comportamentaleMetodo fenomenologicoMetodo clinicoMetodo psicofisico

Lo sviluppo della psicologia scientifica

Fechner (1860):l’”anima” è una caratteristica derivante dall’organizzazione della materia

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Legge di Fechner: la sensazione si accresce con il logaritmo dell’intensità dello stimolo che l’ha determinata (ad eccezione dei valori più elevati e più bassi della scala di intensità)

Psicologia fisiologica1879: primo laboratorio di psicologia sperimentale fondato a Lipsia da Wilhelm WundtUtilizzo del metodo scientifico

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Utilizzo del metodo scientifico naturalistico della fisiologiaSi rivolgeva alla fisiologia e non alla patologia Oggetto di studio: esperienza diretta studiata attraverso l’introspezione

Strutturalismo

1878, Titchener: scopo principale della psicologia sperimentale è quello di analizzare la struttura della mente

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Errore dello stimolo: errore che il soggetto commette quando, nell’analizzare la propria esperienza diretta, scambia gli elementi sensoriali primari con la loro associazione dovuta all’esperienza

Funzionalismo

James: Psicologia funzionale e descrittiva non interessata alla struttura della mente, ma alle funzioni che questa svolgeInfluenza dell’evoluzionismo di Darwin

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Influenza dell’evoluzionismo di DarwinDeterminazione delle funzioni mentali anche con l’utilizzo di strumenti standardizzati;Evoluzione dei processi mentali Adattamento dell’individuo all’ambiente

La psicologia della Gestalt

1912: Wertheimer pubblica i risultati di ricerche sul movimento stroboscopico

1922: enunciazione dei cinque principi di

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1922: enunciazione dei cinque principi di Wertheimer

Supremazia della struttura globale: “il tutto è qualcosa di più delle singole parti”

Comportamentismo1913: Watson: la psicologia definita come un settore sperimentale delle scienze naturali, il cui scopo è la previsioneed il controllo del comportamentoOggetto di studio: il comportamento

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Oggetto di studio: il comportamentoosservabile intersoggettivamenteMetodo di studio: sperimentalePrecursori:Thorndike e PavlovNeocomportamentisti:Tolman, Skinner

Cognitivismo

1967: Neisserpubblica Cognitive PsychologyHuman Information ProcessingOggetto della psicologia: processodi

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Oggetto della psicologia: processodi elaborazionedelle informazioni che l’individuo compieMetodo di studio: computo frazioni di temponecessarie a compiere determinate operazioni

Metodo scientifico

1. Oggettività2. Variabile

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3. Controllo4. Misurazione

Metodo comportamentale

Duplice livello di controllo:

1. Sui dati ambientali (stimolo)

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1. Sui dati ambientali (stimolo)

2. Sui dati comportamentali (risposta)

Metodo fenomenologico

♦ Osservazione

♦ Distinzione tra stimolo prossimale e stimolo distale

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distale

Metodo clinico

♦ Il rapporto interpersonale come strumento di conoscenza

♦ Interazione tra osservante ed osservatore per

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♦ Interazione tra osservante ed osservatore per cogliere l’uomo come unità inscindibile e portatore di senso

Metodi psicofisici

♦ Metodo dei limiti♦ Metodo dell’errore medio o

dell’aggiustamento

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dell’aggiustamento♦ Metodo degli stimoli costanti♦ Metodi diretti

Fonti di errore

1. Fattori legati allo sperimentatore

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2. Fattori legati al soggetto

3. Fattori legati al compito

LINGUAGGIO

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Le basi del linguaggio

� Fonemi= unità minime del linguaggio che

distinguono un significato

� Morfemi =le più piccole unità linguistiche dotate

Biondani, 2005 20

� Morfemi =le più piccole unità linguistiche dotate

di significato

� Lessico= insieme di morfemi e di loro varianti

utilizzati da una lingua o codice linguistico

dato

Teorie del linguaggio

� Teorie strutturali : la definizione e l’attribuzione di significato si attua sulla base di una struttura associativa

Biondani, 2005 21

associativa

� Teoria della creazione di prototipi: le cose sono correttamente identificate dopo essere state confrontate con il prototipo di una data categoria concettuale

Lo sviluppo del linguaggio

� La fase prelinguistica: la lallazione e i primi suoni vocalici (da 3/5 settimane a 8/9 mesi)

Biondani, 2005 22

settimane a 8/9 mesi)� La fase protolinguistica:

- fase monoverbale (da 10 a 18 mesi)- fase del linguaggio telegrafico (18 – 24 mesi)- fase dell’acquisizione grammaticale e sintattica

Teorie dello sviluppo linguistico

� La teoria dell’imitazione

La teoria del rinforzo

Biondani, 2005 23

� La teoria del rinforzo

� Le teorie innatiste

� La teoria interazionista

Alterazioni del linguaggio

� Afasia di Broca

Biondani, 2005 24

� Afasia di Wernike

La percezione

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Definizione

La percezione è quel processo attraverso il quale le informazioni raccolte dagli

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il quale le informazioni raccolte dagli organi di senso sono organizzate in oggetti, eventi o situazioni dotati di significato per il soggettoDa G.B. Vicario (a cura di) “Psicologia sperimentale”, 1988

Sensazione

Gli effetti immediati del contatto dei recettori sensoriali con i segnali provenienti dall’esterno, in grado di

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recettori sensoriali con i segnali provenienti dall’esterno, in grado di suscitare una risposta

Da Canestrari, Godino “Introduzione alla psicologia generale”, 2002

Caratteristiche

�Sensazioni= elementari, immediate, immodificabili

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�Percezioni= complesse, mediate da aspettative e ricordi, per alcuni versi modificabili da motivazioni e interessi del soggetto

Stimolo

E’ costituito da ogni tipo di energia o evento fisico che sia in grado di suscitare una risposta a livello di un recettore

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una risposta a livello di un recettore

Stimolo distale: mondo dei corpi fisici

Stimolo prossimale: immagine del mondo distale raccolta dai dispositivi che catturano la luce come informazione

Modalità percettive

�Visione

�Udito

�Tatto

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�Tatto

�Sensi chimici (olfatto e gusto)

�Cinestesi

�Equilibrio

La visione

Stimolo = energia elettromagnetica

Sensazione visiva = quando i fotorecettori

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Sensazione visiva = quando i fotorecettori della retina assorbono l’energia elettromagnetica

La costanza percettiva

Sebbene gli indici sensoriali possano variare enormemente da un momento all’altro, molti aspetti del mondo vengono

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all’altro, molti aspetti del mondo vengono percepiti come stabili e invarianti.

Ciò garantisce una certa stabilità nella percezione del mondo

Costanza di grandezza

Tendenza pressoché automatica a compensare le variazioni di grandezza

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compensare le variazioni di grandezza dell’immagine retinica provocate da variazioni di distanza

Costanza della forma

Tendenza ad attribuire agli oggetti la stessa forma a dispetto della varietà di

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stessa forma a dispetto della varietà di forme che essi proiettano (es. porta che si apre)

Costanza del colore

Tendenza a a mantenere lo stesso colore dell’oggetto nonostante le variazioni del

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dell’oggetto nonostante le variazioni del tipo di illuminazione dell’ambiente modifichino sensibilmente la quantità e la qualità di luce incidente sulla retina

Fenomeno figura-sfondo

Tendono a essere viste come figura:

�Parti isolate e circoscritte;

�Convesse;

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�Convesse;

�Più chiare;

�Simmetriche;

�Regolari;

�Orientate nelle direzioni privilegiate dello spazio (orizzontale e verticale)

Veglia e stati di coscienza

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e stati di coscienza

Coscienza

Consapevolezza di stimoli esterni e di eventi mentali interni(Natsoulas, 1983)

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(Natsoulas, 1983)

Il senso di identità personale, la capacità di separare ciò che fa parte di sé da ciò che è esterno rispetto a sé(James, 1890)

Spazio conscio e inconscio

� Modello cognitivista� Conoscenza procedurale� Conoscenza dichiarativa

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� Conoscenza dichiarativa

� Modello freudiano� Es� Io� Super Io

Cervello e coscienza

� Coscienza e attività neuronale

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� La specializzazione dei due emisferi

L’attenzione

� Attenzione selettiva� Attenzione divisa� Vigilanza focalizzata

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� Vigilanza focalizzata

LA MEMORIA

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La biblioteca della mente

Il sistema memoria

� Processi di acquisizione e codificazione

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� Processi di ritenzione e immagazzinamento� Processi di recupero

Ebbinghaus e i compiti di memoria

� Rievocazione

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� Riconoscimento� Riapprendimento

Rievocazione

casa albero automobile

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erba moneta candelagranaio autobus armaminestra

Gli effetti seriali

� Effetto primacy

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� Effetto recency

� Indici di richiamo

Riconoscimento

erba telefono casacuore minestra porta

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arma ponte granaiobicicletta moneta barcaautomobile albero pipistrelloautobus rupe fucile

I processi di trasformazione attiva del ricordo

� Omissione dei dettagli: quelli incoerenti con la comprensione della storia

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comprensione della storia� Razionalizzazione: rendere la storia più coerente e

chiara, con l’introduzione di nuovi elementi che servono per connettere ed integrare

� Alterazioni di ordine (sequenza dei fatti), di rilievo (di importanza degli elementi), di accento (di espressività degli elementi)

� Distorsioni affettive ed emozionali (es. testimonianze oculari)

I livelli di memoria

� Memoria sensoriale

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� Memoria a breve termine� Memoria a lungo termine� Memoria permanente

Sviluppo della memoria

� Memoria motoria (I° anno)

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� Memoria iconica (II° e III° anno)� Memoria semantica o linguistica (dal IV °

anno)

L’oblio (1)

� Dèfaillance spontanea: in mancanza di ripetizione il ricordo diviene sempre più tenue e instabile

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ricordo diviene sempre più tenue e instabile� Riproduzione erronea: al posto dell’immagine

mentale che è stata dimenticata si utilizza un sostituto che assomiglia più o meno all’originale andato perduto (es. dislessia)

� Oblio per interferenza: arrivo simultaneo o nella stessa fase di segnali provenienti da canali adiacenti

– Interferenza proattiva– Interferenza retroattiva

L’oblio (2)

� Oblio per confusione : concentrazione attentiva troppo ristretta su una parte del campo

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campo� Oblio motivato : meccanismo attraverso il

quale nascondiamo le nostre umiliazioni, i fallimenti ed i comportamenti inadeguati (es. rimozione)

� Oblio traumatico : ostacoli nella fase di registrazione e codificazione della traccia

Cause organiche dell’oblio

� Amnesia anterograda : perdita di memoria limitata a fatti successivi al danno cerebrale(es. psicosi di Korsakoff, morbo di Alzheimer))

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(es. psicosi di Korsakoff, morbo di Alzheimer))

� Amnesia retrograda : perdita di memoria che riguarda i fatti accaduti in precedenza al danno cerebrale (es. shock elettroconvulsivi, traumi cranici ripetuti)

L’APPRENDIMENTO

Capacità di modificare pensieri e

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Capacità di modificare pensieri e comportamenti in funzione di quel che è accaduto in passato

Condizionamento classico(Pavlov)

Stimolo incondizionato Stimolo condizionato

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Risposta incondizionata Risposta condizionata

• Acquisizione• Estinzione• Recupero spontaneo

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• Recupero spontaneo• Riacquisizione• Generalizzazione• Discriminazione

Thorndike

Legge dell’effetto:

L’effetto di soddisfacimento derivante

Biondani, 2005 57

L’effetto di soddisfacimento derivante dalla risposta che porta al successo rende più probabile il suo verificarsi

Condizionamento operante(Skinner)

Quando una risposta è seguita da un

Biondani, 2005 58

Quando una risposta è seguita da un certo esito, è più probabile si ripeta di nuovo

Condizionamento operante

• Rinforzo negativo • Rinforzo positivo

Biondani, 2005 59

• Rinforzo positivo• Modellaggio• Rinforzo intermittente

• L’apprendimento latente

Biondani, 2005 60

• L’insight

EMOZIONI E MOTIVAZIONI

Condividono una stessa radice etimologica nelle parole latine

“emovere” e “movere”.

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In senso stretto:

Emozione = muovere fuori

Motivazione = muovere verso

Domande

• Motivazioni: perché facciamo o siamo spinti a fare qualcosa?

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• Emozioni: come ci sentiamo dentro, cosa proviamo, nel fare o tendere a fare qualcosa?

Emozioni

Fenomeni come rabbia, paura, sorpresa, disgusto, che, in presenza di determinati eventi o

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presenza di determinati eventi o situazioni, insorgono dall’interno coinvolgendo la persona intensamente al di là della sua consapevolezza ed intenzionalità

Motivazioni

Fenomeni correlati a bisogni, fini e strategie che si definiscono in posizione intermedia, con una

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posizione intermedia, con una funzione di raccordo e di regolazione nei rapporti tra la persona e l’ambiente

La persona motivata è portatrice di un bisogno da soddisfare, è orientata al perseguimento di un

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orientata al perseguimento di un fine, è impegnata nello sviluppo e nel dispiegamento di una strategia

Le emozioni sono “sistemi coordinati” o “sindromi reattive multidimensionali” che svolgono una parte essenziale nel rapporto

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una parte essenziale nel rapporto tra l’individuo e l’ambiente, che interessano l’organismo e la personalità a tutti i livelli e presentano aspetti e componenti diverse

Le emozioni umane si offrono all’indagine con due aspetti distinti:

una specifica attivazione

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una specifica attivazione neurovegetativa e comportamentale osservabile

una specifica esperienza soggettiva descritta da chi fa l’esperienza

• Emozioni primarie = particolarmente radicate biologicamente

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• Emozioni complesse = risultano combinazioni delle primarie, condizionate e plasmate dall’esperienza

• Emozioni positive: gioia, sorpresa

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• Emozioni negative: rabbia, paura, vergogna, disprezzo, disgusto

Componenti delle emozioni

• Risposte fisiologiche (alterazioni della frequenza cardiaca e respiratoria, della pressione sanguigna, della conduttività elettrica della pelle)

• Risposte motorie strumentali (attaccare,

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• Risposte motorie strumentali (attaccare, fuggire, gridare)

• Risposte motorie espressive (alterazioni della mimica facciale, dei gesti, della voce)

• Vissuto (modificazioni dell’umore, rappresentazioni e significati)

Teoria “Viscerale” o “Periferica” delle emozioni

James e Lange (1884)

Il sentimento dell’emozione non è all’origine, ma piuttosto la conseguenza

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all’origine, ma piuttosto la conseguenza delle modificazioni organiche periferiche che, nel loro insieme, non sono altro che risposte riflesse automatiche a stimoli provenienti dall’esterno

Teoria centrale delle emozioni (Cannon)

La risposta emotiva è conseguente alla stimolazione di certe precise zone profonde del cervello, i nuclei

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profonde del cervello, i nuclei dell’ipotalamo

Teoria dell’attivazione dell’arousal(Lindsley )

L’emozione coincide con uno stato di attivazione funzionale (arousal) che non sembra diverso da un tipo di emozione

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sembra diverso da un tipo di emozione all’altro.

Sviluppo e manifestazione delle emozioni

• Fino a 6 settimane di vita = eccitazione indifferenziata. Reazioni a stimoli interni

• Dalla 6^ settimana = emozioni • Dalla 6^ settimana = emozioni positive e emozioni negative

• Con il passare del tempo = reazione emotiva articolata in tutte le sfumature espressive dell’adulto

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Universalità delle espressioni emotive

Per le emozioni fondamentali (felicità, tristezza, ira, disgusto, sorpresa e paura) esiste, insieme ad una struttura

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paura) esiste, insieme ad una struttura universale, anche una componente appresa e culturalmente determinata

(Esperimenti di Ekman)

Fenomenologia delle emozioni

In base alla loro fonte possono essere classificate in:

– emozioni somatiche– emozioni somatiche

– emozioni situazionali

– emozioni sociali e relazionali

– emozioni cognitive e autoriflessive

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Emozioni somatiche

• Fondo emozionale (umore)

• Paura

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• Paura

• Ansia

Emozioni situazionali

• Gioia

• Buon umore

• Soddisfazione

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• Soddisfazione

• Ilarità

• Collera

• Preoccupazione

• Sorpresa

Emozioni sociali e relazionali

• Amore

• Altruismo

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• Altruismo

• Antipatia

• Aggressività

Emozioni cognitive

• Interesse

• Speranza

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• Speranza

• Emozione religiosa

Teorie sulla motivazione

• Freud: la teoria delle pulsioni

• Maslow: la piramide dei bisogni

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• Maslow: la piramide dei bisogni

• McClelland: le tre motivazioni di base

• Atkinson: aspettativa x valore

OTTIMISTA PESSIMISTA

SUCCESSO

Personale(E’ merito mio)Pervasivo/GeneralePermanente/Stabile

Impersonale(Non è dipeso dame)Specifico/Limitato/Circoscritto

TEORIA DELL’ATTRIBUZIONE

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FALLIMENTO

CircoscrittoContingente/Occasionale/Transitorio

Impersonale(Non è dipeso da me)

Specifico/Limitato/CircoscrittoContingente/Occasionale/Transitorio

Personale(E’ colpa mia)Pervasivo/GeneralePermanente/Stabile

PERSONALITA’

Deriva dal latino persona, che indica la maschera che si assume in una recita o il personaggio

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personaggio

Le dramatis personaeerano contemporaneamente i personaggi della commedia e le maschere che gli attori portavano sul volto per indicare la loro caratterizzazione

Definizione

La personalità è una particolare integrazione e organizzazione degli elementi sia fisici che psichici che ha

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elementi sia fisici che psichici che ha come risultato un particolare modo di adattarsi dell’individuo all’ambiente

Le caratteristiche e gli aspetti che distinguono una data personalità e

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distinguono una data personalità e permettono di classificarla e categorizzarla vengono chiamati tratti

Modello di Ippocrate

I 4 umori di base e i 4 tipi puri:

Bile nera Melanconico

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Bile nera Melanconico

Bile bianca Collerico

Flegma Flemmatico

Sangue Sanguigno

Le teorie dei tratti

Enfatizzano l’importanza della predisposizione primaria su tutti gli altri fattori attivi nella diversificazione della personalità:

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personalità:

1. Teoria dei tratti di Allport2. Teoria dei tratti di Cattel3. Teoria tipologica dei tratti di Eysenck

Teoria di Allport

Gerarchia dei tratti:

1. Tratti cardinali

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1. Tratti cardinali

2. Tratti centrali

3. Tratti secondari

Teoria di Cattell

16 tratti o fattori di personalità bipolari:

� tratti di superficie

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� tratti di superficie

� tratti sotterranei

Teoria di Eysenck

� Risposte specifiche

� Risposte abituali

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� Risposte abituali

� Tratti

� Tipi

Modello di Sheldon

� Endomorfi : forme arrotondate e preminenza della zona viscerale e del bacino

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zona viscerale e del bacino

� Mesomorfi: forme più squadrate, maggiore sviluppo toracico e muscolare e aspetto atletico

� Ectomorfi : esili e di aspetto fragile con preminenza di sviluppo degli arti rispetto al tronco

La patologia mentale

� E’ molto improbabile che i disturbi mentali possano essere ricondotti ad una singola causa.

� Molto spesso fattori psicologici agiscono in modo

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� Molto spesso fattori psicologici agiscono in modo diverso a seconda delle predisposizioni individuali, oppure certe caratteristiche somatiche e fisiche inducono con maggiore frequenza esperienze che marcano lo sviluppo psichico.

� Quando un disturbo ha una causa riconosciuta (es. la paralisi progressiva), diciamo che è una malattia

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diciamo che è una malattia

� Quando invece è caratterizzato da una costellazione di segni e sintomi che si verificano insieme ma che non si possano ricondurre ad una causa o meccanismo comune, diciamo che è unasindrome

Classificazione dei disturbi mentali

� Psicosi

� Nevrosi

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� Nevrosi

� Disturbi del carattere

L’INTELLIGENZALa capacità generale di adattare il proprio pensiero e condotta di fronte a condizioni e situazioni nuove

Biondani, 2005 95

nuove(Louis William Stern)

La capacità di risolvere, con l’aiuto del pensiero, problemi nuovi

(Edouard Claparède)

Le sette capacità primarie(Thurstone)

Comprensione verbale

Fluidità verbale

Capacità numerica

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Capacità numerica

Visualizzazione spaziale

Memoria

Ragionamento

Velocità percettiva

Tipologie di intelligenza(Gardner)

Intelligenza linguistica

Intelligenza musicale

Intelligenza logico-matematica

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Intelligenza logico-matematica

Intelligenza spaziale

Intelligenza corporeo-cinestetica

Intelligenza personale A

Intelligenza personale B

Il quoziente d’intelligenza

E’ il rapporto tra l’età mentale e l’età cronologica

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QI = EM/EC X 100 =

dove:

EM = età mentale

EC = età cronologica

IMPORTANTE

Il punteggio del QI non è mai una misura assoluta. Esso riflette

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misura assoluta. Esso riflette invece la posizione relativa di un individuo rispetto alle prestazioni degli altri individui di pari età presenti nel campione di standardizzazione

Classificazione OMS menomazioni dell’intelligenza

Ritardo mentaleGravissimo QI<20

100

Ritardo mentale grave QI 20-30

Ritardo mentale moderato QI 35-49

Ritardo mentale lieve QI 50-70

Fasi di sviluppo dell’intelligenza

Fase dell’intelligenza “percettivo motoria” (da 0 a 2 anni)

Fase dell’intelligenza “rappresentativa

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Fase dell’intelligenza “rappresentativa pre-operatoria” (da 2 a 7 anni)

Fase dell’intelligenza “operatorio-concreta” (da 7 a 11 anni)

Fase dell’intelligenza “operatorio-astratta” (da 11 a 15 anni)

Intelligenza ed invecchiamento

In generale le prestazioni nei test di capacità generale possono

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di capacità generale possono aumentare fino all’età di 60 anni nelle persone sane e attive

L’eventuale declino è attribuibile soprattutto a danni del cervello

IL PENSIERO

E’ l’attività psichica superiore dell’uomo, consistente nel

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dell’uomo, consistente nel recupero e nella manipolazione di informazioni codificate in precedenza, a volte a scopo di risolvere problemi, a volte senza alcun fine determinato

Le operazioni del pensiero

Analizzare

Sintetizzare

Paragonare

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Paragonare

Collegare

Organizzare

Controllare

La soluzione dei problemi

Risolvere un problema significa trovare la strada per passare dallo stato di

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la strada per passare dallo stato di disposizione iniziale a quello finale o meta da raggiungere

Tappe del problem solving

Stato iniziale

Mete o finalità

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Mete o finalità

Set o insieme di operazioni

Strategie di problem solving

La strategia per prove ed errori

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Le soluzioni logico-cognitive

PROBLEMA

Un paziente ha un tumore gastrico. E’ impossibile operarlo e se il tumore non viene distrutto il paziente morirà. Esiste un tipo di radiazione che può distruggere il tumore se lo raggiunge tutto in una volta ed ad alta

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lo raggiunge tutto in una volta ed ad alta intensità. Purtroppo a questa intensità viene distrutto anche il tessuto sano. Ad una intensità minore i raggi non danneggiano il tessuto sano ma non agiscono sul tumore. Come fare per distruggere il tumore senza distruggere anche il tessuto sano?

ANALOGIAUn piccolo paese è retto da un dittatore che si trova in una

fortezza posta in mezzo ad esso. Molte strade portano alla fortezza. Un generale ribelle intende conquistarla e sa che attaccando con tutto il suo esercito ci riuscirà. Però le strade che portano alla fortezza sono minate in maniera tale che se vi transita un grande numero di uomini tutti insieme le mine esploderebbero facendone

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maniera tale che se vi transita un grande numero di uomini tutti insieme le mine esploderebbero facendone strage. Se, invece, passano dei piccoli gruppi per volta, le mine non esplodono. Con dei piccoli gruppi per volta, però, non sarà possibile prendere la fortezza. La soluzione consiste nel suddividere l’esercito in tanti gruppi più piccoli, uno per ogni strada d’accesso (in modo tale che le mine non esplodano) e di farli procedere contemporaneamente in modo che l’intero esercito nello stesso momento si trovi all’attacco della fortezza.

SOLUZIONEPer distruggere il tumore allo stomaco in modo selettivo e salvare il malato bisogna usare le radiazioni a bassa intensità facendole procedere contemporaneamente da molti punti diversi, in modo che, essendo

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da molti punti diversi, in modo che, essendo molto deboli, non distruggano i tessuti sani che attraversano e orientarle in modo che tutti i raggi convergano esattamente sul tumore. In questo punto soltanto, nella zona bersaglio, l’intensità sarà così alta da distruggere il tumore

ADHDADHD

Il Disturbo da Deficit di Attenzione ed Il Disturbo da Deficit di Attenzione ed IperattivitàIperattività

Informazioni base Informazioni base

Cos’è l’ADHD Cos’è l’ADHD

??

Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed

Iperattività, ADHD (acronimo inglese per

Attention-Deficit Hyperactivity Disorder)

è un disturbo dello sviluppo neuropsichico del è un disturbo dello sviluppo neuropsichico del

bambino che si manifesta in tutti i suoi contesti

di vita, i cui sintomi cardine sono:

inattenzione, impulsività e iperattività

Indicazioni e strategie terapeutiche per i bambini e gli adolescenti con disturbo da deficit attentivo e iperattività. Conferenza Nazionale di Consenso. Cagliari, 6-7 Marzo 2003.

Sintomi nucleari dell’ADHDSintomi nucleari dell’ADHD

Deficit di attenzione

IperattivitàImpulsività

♦ Deficit di attenzione focale e sostenuta

♦ Facile distraibilità (stimoli banali)

♦ Ridotte capacità esecutive (compiti

Inattenzione

♦ Ridotte capacità esecutive (compiti scolastici, attività quotidiane, gioco)

♦ Difficoltà nel seguire un discorso

♦ Interruzione di attività iniziate

♦ Evitamento di attività che richiedono sforzo cognitivo

DSM IV (American Psychiatric Association)

♦Incapacità di stare fermi

♦Attività motoria incongrua e afinalistica

♦Gioco rumoroso e

Iperattività

♦Gioco rumoroso e disorganizzato

♦Eccessive verbalizzazioni

♦Ridotte possibilità di inibizione motoria


♦Difficoltà di controllo comportamentale ♦Incapacità di inibire le risposteautomatiche

♦Scarsa capacità di riflessione

Impulsività

♦Scarsa capacità di riflessione ♦Difficoltà a rispettare il proprio turno ♦Tendenza ad interrompere gli altri ♦Incapacità di prevedere le conseguenze

di una azione ♦Mancato evitamento di situazioni

pericolose


SOTTOTIPI SECONDO il DSM-IV

combinato

Inattenzione Iperattività/impulsivita+

prevalentemente inattentivo

solo inattenzione

prevalentemente

iperattivo/impulsivosolo iperattività / impulsività

Linee guida SINPIA; ADHD: diagnosi e terapie farmacologiche. Approvazione CD: 24 Giugno 2002

La frequenza delLa frequenza delLa frequenza delLa frequenza del

disturbodisturbo

Gli studi epidemiologici, condotti in molti paesi del

mondo, compresa l’Italia, stimano che dal 3 al 5% della

popolazione in età scolare presentai l’ADHD.

La prevalenza delle forme

Un bambino ogni 100 alunni (4 classi di 25 alunni) ha l’ADHD in forma severa

La prevalenza delle forme

particolarmente severe è stimata

intorno all’1% della popolazione

in età scolare.

Indicazioni e strategie terapeutiche per i bambini e gli adolescenti con disturbo da deficit attentivo e iperattività. Conferenza Nazionale di Consenso. Cagliari, 6-7 Marzo 2003.

Le cause dell’ADHD Le cause dell’ADHD Le cause dell’ADHD Le cause dell’ADHD

L’ADHD è un disturbo ad eziologia multifattoriale

i fattori responsabili della sua manifestazione sono diversi:

genetici, neuro-biologici, ambientali.

NeuroanatomicaNeuroanatomicaNeurochimicaNeurochimica

GeneticaGenetica

EZIOLOGIAEZIOLOGIAModello integratoModello integrato

Spencer TJ et al. Trattamento dei Bambini e degli Adolescenti con Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività nell’Assistenza Primaria Pediatrica. PCC Visuals 2002.

ADHDADHD

NeurochimicaNeurochimica

Fattori Fattori biologici biologici acquisitiacquisiti

GeneticaGenetica

Fattori AmbientaliFattori Ambientali

ADHDADHD


GeneticaGenetica

ADHDADHDFattori Fattori biologici biologici acquisitiacquisiti


NeuroanatomiNeuroanatomiaa

Aree del Sistema Nervoso Centrale di dimensioni inferiori:


♦Encefalo (∼4%): lobo frontale destro (∼8%)

♦Gangli della base (∼6%) � Normalizzazione (∼18 anni)

♦Cervelletto (12%) � Ulteriore riduzione (∼18 anni)

Castellanos et al 2002, JAMA, 288:1740-8

Volume cerebrale Volume cerebrale totaletotale

1100

Controlli > ADHD P <0.003


Età (anni)

900

1000

5 7 9 11 13 15 17 19 21

ml

Maschi NVMaschi con ADHDFemmine NVFemmine con ADHD

Castellanos et al 2002, JAMA, 288:1740-8

Neurofisiologia Neurofisiologia –– flusso flusso ematicoematicoSPECTSPECT

Neurofisiologia Neurofisiologia –– flusso flusso ematicoematicoSPECTSPECT

Lobo frontale ��

Normale ADHD


Cervelletto ��Corteccia senso-motoria �

Kuperman et al 1990

Neurofisiologia Neurofisiologia ––PETPETNeurofisiologia Neurofisiologia ––PETPET

Attivazione di reti neuronali diverse


ADHDNormal

Stroop task negli adulti con ADHD

ADHDNormale

Bush et al. - 1999 Society of Biological Psychiatry

ADHDADHD


GeneticaGenetica



Fattori Biologici Fattori Biologici AcquisitiAcquisiti

• Esposizione intrauterina ad alcool o nicotina

Esistono cause acquisite ?Esistono cause acquisite ?

nicotina

• Nascita pretermine e basso peso alla nascita

• Disturbi cerebrali (encefaliti, traumi)

Fattori Fattori biologici biologici acquisitiacquisiti

Barkley R.A. – Deficit di Attenzione ed Iperattività – Le Scienze n°365, Gennaio 1999

ADHDADHD


GeneticaGenetica



modulano

l’effetto dei fattori biologici

� Instabilità familiare

Fattori ambientaliFattori ambientaliFattori ambientaliFattori ambientali

� Instabilità familiare

� Conflitto genitoriale

� Disturbi psicologici dei genitori

� Scarsa competenza dei genitori

� Rapporto negativo bambino-genitori


FATTORI RISCHIOFATTORI RISCHIO

Disposizione genetica

Fattori biologici acquisiti

Reti neurali alterate

Autoregolazione alterata

PROCESSIPROCESSI

Condizioni sfavorevoli in famiglia o a scuola

Inattenzione,Iperattività, Impulsività

Interazioni negative

con figure di attaccamento

Disturbi/problemi associati

Döpfner et al 2002

La DiagnosiLa DiagnosiLa DiagnosiLa Diagnosi

STRUMENTISTRUMENTI utiliutili per la DIAGNOSIper la DIAGNOSI

� interviste semi-strutturate

questionari auto o etero-� questionari auto o etero-

somministrati

� tecniche di osservazione

comportamentale

� test cognitivi-neuropsicologici

OSSERVAZIONE COMPORTAMENTALEOSSERVAZIONE COMPORTAMENTALE

Peggiora particolarmenteSi riduce e può non essere osservabile

importante l’osservazione in contesti diversi

La sintomatologia

• in setting non strutturati• durante attività ripetitive• in situazioni noiose• in presenza di molte

distrazioni• con scarsa sorveglianza• se serve attenzione sostenuta

o sforzo mentale• durante attività lente e

prolungate

• in setting altamente strutturati

• in situazioni nuove• in attività interessanti• quando il bambino è seguito

individualmente• in contesti sorvegliati• se frequentemente

ricompensato • durante attività • brevi e rapide

osservabile

Compromissione Compromissione

Cosa succede se l’ADHD non viene diagnosticato e Cosa succede se l’ADHD non viene diagnosticato e trattato?trattato?

Compromissione Compromissione

funzionalefunzionale

L’ADHD è un disturbo neurobiologico

diagnosticabile che, se non viene

correttamente trattato, può incidere correttamente trattato, può incidere

pesantemente su tutti gli aspetti della

vita dei bambini e delle loro famiglie


Le alterazioni funzionali e le sue Le alterazioni funzionali e le sue conseguenze conseguenze nei contesti sportivinei contesti sportivi

E’ proprio in un ambiente come quello della palestra, dove ci si aspetta che i bambini prestino attenzione alle lezioni, e alle istruzioni stiano seduti magari in ordine e svolgano le attività in gruppo, o a coppie in cui disattenzione, iperattività e impulsività si rendono più evidenti pur essendo costantemente presenti durante l’intera giornata

Rakesh Jain et al, Journal of Clinical Psychiatry, JCP Visuals, vol 5 (6) July 2003

costantemente presenti durante l’intera giornata

Di conseguenza i bambini e gli adolescenti con ADHD:

Non sono capaci di portare a termine i loro obiettivi Possono essere puniti per i loro comportamenti dirompenti, Possono avere bisogno di un allenatore personale Non tengono il passo dei loro compagni e, Se hanno raggiungono livelli superiori, spesso abbandonano

Le alterazioni funzionali e le sue Le alterazioni funzionali e le sue conseguenze conseguenze a casaa casa

•A casa l’impatto dell’ADHD si ripercuote su tutta la famiglia

•I genitori pensano di non esser capaci di svolgere il loro compito in quanto il loro figlio non rispetta le loro compito in quanto il loro figlio non rispetta le regole familiari e non si comporta in maniera adeguata

•Fratelli e/o sorelle del bambino/adolescente con ADHD soffrono per il comportamento dirompente e spesso vengono trascurati dai genitori


Le alterazioni funzionali e le sue Le alterazioni funzionali e le sue conseguenze in conseguenze in situazioni socialisituazioni sociali

I bambini e gli adolescenti con ADHD :

Vengono costantemente ripresi e/o puniti per i loro comportamenti

Possono avere difficoltà a legare con i coetanei

Tendono ad essere distruttivi o aggressivi Tendono ad essere distruttivi o aggressivi

Sono rifiutati dai compagni di gioco e dai coetanei

Vengono così isolati e/o emarginati

L’intera famiglia soffre a causa del disturbo del figlio perché non più coinvolta nelle attività sociali con amici e parenti


Le alterazioni funzionali e le Le alterazioni funzionali e le conseguenze conseguenze su sé stessisu sé stessi

• L’autostima dei bambini/adolescenti con ADHD è compromessa dal giudizio negativo degli insegnanti, della famiglia e dei coetanei

• Gli individui con ADHD, si sentono spesso rifiutati e non amati

• Si vedono come poco intelligenti e non hanno fiducia in se stessi

• Spesso, la mancanza di autostima porta ad un comportamento di autodistruzione


Crescendo….Iperattività ed impulsività si

riducono

L’inattenzione e le difficoltà esecutive persitono

(Achembach, 1995; Hart, 1995)

Aumentata probabilità di subire traumi, di avere ricoveri ambulatoriali, ricoveri ambulatoriali, accessi al PS e ricoveri

ospedalieri(309 soggetti, follow-up di 15 anni)

Leibson et al., Use and costs of medical care for children and adolescents with and without ADHD,Jama 2001; 285: 60-66

Interventi Interventi terapeuticiterapeuticiInterventi Interventi terapeuticiterapeutici

“Ogni intervento va adattato alle caratteristiche del soggetto in base all’età, alla gravità dei sintomi, ai

disturbi secondari, alle risorse all’età, alla gravità dei sintomi, ai

disturbi secondari, alle risorse cognitive, alla sua situazione familiare

e sociale”


cm

-- miglioraremigliorare relazionirelazioni interpersonaliinterpersonali con con genitorigenitori, , fratellifratelli, ,

insegnantiinsegnanti e e

coetaneicoetanei; ;

-- diminuirediminuire ii comportamenticomportamenti dirompentidirompenti e e inadeguatiinadeguati;;

Scopo degli interventi terapeutici è Scopo degli interventi terapeutici è quello di…quello di…

-- diminuirediminuire ii comportamenticomportamenti dirompentidirompenti e e inadeguatiinadeguati;;

-- miglioraremigliorare le le capacitàcapacità di di apprendimentoapprendimento scolasticoscolastico

e e nellonello sport sport

-- aumentareaumentare le le autonomieautonomie e e l’autostimal’autostima; ;

-- miglioraremigliorare l’accettabilitàl’accettabilità socialesociale del del disturbodisturbo e la e la qualitàqualitàdelladella vita vita deidei bambinibambini

BIF 12 N.5 2006

Bambino

Gli interventi terapeutici sono rivolti Gli interventi terapeutici sono rivolti a….a….

Scuola

sport

Famigla

bambino

Terapia cognitivo-comportamentaleTerapia cognitivo-comportamentale

FarmacoterapiaFarmacoterapia

Psicoeducazione

INTERVENTIINTERVENTIINTERVENTIINTERVENTI

famigliafamiglia

Scuola sportScuola sport PsicoeducazionePsicoeducazione

Training per gli insegnantiTraining per gli insegnanti

Parent trainingParent training

PsicoeducazionePsicoeducazione

modificare l’accettabilità sociale del disturbo

favorire la comprensione delle caratteristiche del

soggetto

Obiettivi

PsicoeducazionePsicoeducazioneInterventi rivolti al bambino

Interventi rivolti al bambino

soggetto

migliorare il funzionamento globale del soggetto

migliorare le relazioni interpersonali familiari ed

extrafamiliari

diminuire i comportamenti dirompenti ed inadeguati

potenziare le capacita di apprendimento scolastico

aumentare le autonomie e l’autostima

• Essere consapevole del disturbo e conoscere le sue caratteristiche comportamentali e cognitive

Obiettivi

• Imparare ad usare le procedure di problem solving e di autogestione per

……più efficace con il crescere dell’età…..

Terapia cognitivo-comportamentaleTerapia cognitivo-comportamentaleInterventi rivolti al bambino

Interventi rivolti al bambino

migliorare l’auto-monitoraggio e il raggiungimento degli obiettivi autodiretti • Applicare il training di autoistruzione per migliorare

l’apprendimento e per ridurre le lacune accademiche

• Utilizzare procedure di training delle abilità sociali, delle abilità di comunicazione e di controllo della rabbia per ridurre i problemi di interazione sociale

• Impiegare le procedure cognitive e il training delle abilità sociali per ridurre bassa autostima e depressione

Il Parent Training si svolge con incontri

periodici semi-strutturati (circa 10) con i

genitori diretti a fornire loro informazioni

Parent trainingParent trainingPsicoeducazionePsicoeducazioneInterventi rivolti Interventi rivolti

alla famiglia

sull'ADHD e sull'applicazione di strategie

comportamentali.

http://www.iss.it/adhd/

Vuol dire….

Fare esercitare i genitori a comprendere i comportamenti del figlio e ad implementare atteggiamenti costruttiviNon significa far diventare i genitori

IL PARENT TRAININGIL PARENT TRAINING

(Vio et al, Il bambino con ADHD, 1999 ed. Erickson)

atteggiamenti costruttivi Strutturare un ambiente che favorisca

l’autoregolazione e la riflessività Insegnare ai genitori alcune tecniche educative

ed ampliare il loro bagaglio di strategie

Non significa far diventare i genitori co-terapeuti !!!

genitori più riflessivi, coerenti ed organizzati

IL PARENT IL PARENT TRAININGTRAINING

figli più autonomi nel trovare modalità alternative di pensiero e di

comportamento

(Gian Marco Marzocchi , Claudio Vio , Francesca Offredi Il bambino con deficit di attenzione/iperattivitàDiagnosi psicologica e formazione dei genitori, 1999 Erickson)

Gli interventi Gli interventi rivolti agli rivolti agli rivolti agli rivolti agli insegnantiinsegnanti

Conoscere il disturbo

Comprendere i processi cognitivi che sottendono i comportamenti

PsicoeducazionePsicoeducazione

Training per gli insegnantiTraining per gli insegnantiInterventi rivolti

agli insegnantiInterventi rivolti

agli insegnanti

Obiettivi

Francesca Offredi , Claudio Vio , Tiziana De Meo , Cesare Cornoldi Iperattività e autoregolazione cognitivaCosa può fare la scuola per il disturbo da deficit di attenzione/iperattivitàOffredi, Vio, De Meo, Cornoldi, Iperattività e autoregolazione cognitiva, ed Erickson

Elena Bassi , Giorgio Filoramo , Mario Di Pietro L’alunno iperattivo in classeProblemi di comportamento e strategie educative, ed Erickson

comportamenti

Modificare gli atteggiamenti didattici tradizionali

Rispettare le caratteristiche di apprendimeto del bambino

Prestare attenzione alla dimensione psicologica

Bisogna prima di tutto ricordare che…che…

…il bambino/adolescente con ADHD…

Il ragazzino ADHD spesso…

non programma l’attività non è rivolto verso degli obiettivi non è proteso verso un risultato

se lo è…se lo è…non lavora con DETERMINAZIONE non riesce a differenziare ciò che è importante da ciò che non lo ènon riconosce il livello di difficoltà del compitoè caotico e frettoloso

le frustrazionigli sbagli lo sforzo mentale costante

Non tollera……

lo sforzo mentale costantel’attesa del risultato

minacce di punizioneminacce di punizione �� oppositivitàoppositività--chiusurachiusura

note e rimproverinote e rimproveri punizionipunizioni �� disistima di sèdisistima di sè

Le classiche misure Le classiche misure disciplinari sono disciplinari sono

controproducenticontroproducenti

compiti scolasticicompiti scolastici � rifiuto-disinvestimento

sospensionesospensione � utilità secondaria

Cosa può fare l’insegnante….

- instaurare delle routine

- stabilire delle regole

L’insegnante può:L’insegnante può:

- stabilire delle regole

- offrire informazioni di ritorno

InstaurareInstaurare delle routinedelle routine

Tutte le regolarità e le scadenze prestabilite lo aiutano a comprendere

• cosa• come• quando….

Più routine si realizzano meno instabile sarà il comportamento

ESEMPI di routineESEMPI di routine

• ingresso in classe ad un’ora fissa

• routine di inizio lezione (prendere visione di tutto il materiale utile per la lezione)

• presentazione delle attività della giornata• presentazione delle attività della giornata

• scansione dei tempi di lavoro

• pause concordate

• dettatura compiti per casa e controllo

• routine di saluto e di uscita a fine lezione

Stabilire delle Stabilire delle regoleregole

avere regole chiare e conosciute da tutti …

• aiuta ad organizzare i propri spazi e i tempi • aiuta ad organizzare i propri spazi e i tempi • a sapere in anticipo quali azioni sono errate• a prevedere con anticipo esiti e conseguenze

REGOLE della CLASSEREGOLE della CLASSE

regole condivise

discutere con i ragazzi le regole da ratificaredando loro la possibilità di approvarle e/o modificarle

• le regole devono essere proposizioni positive e non divieti• devono essere semplici ed espresse chiaramente• devono descrivere azioni in modo operativo• dovrebbero utilizzare simboli pittorici colorati• devono essere poche (8-10)

• Vietato alzarsi dal posto prima del suono della campana

• Vietato parlare senza avere alzato al mano

Proposte e non divieti

• Alzarsi dal posto appena la campana suona • Tenere alzata la mano per 5 secondi per chiedere la parola

STABILIRE I TEMPI DEL LAVORO

• i ragazzi con ADHD sono poco abili nel fare stime realistiche di grandezze, tempi, quantità, difficoltà

• abituarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere sempre più efficaci nella pianificazione e organizzazione del lavoro

Tempi di lavoro

Pochissimotempo

Poco tempo Tempo medio Molto tempo

DifficoltàDifficoltà

Facile Alla mia portata

Difficile

Offrire informazioni di ritornoOffrire informazioni di ritorno

• spiegare perché si è verificata una determinata conseguenza

• dare chiare indicazioni sul grado di • dare chiare indicazioni sul grado di correttezza del suo comportamento

• riflettere sulle alternative

Lezione efficaceLezione efficace

� seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio dell’ora

� usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi)

� presentare l’argomento in modo stimolante (con

figure, audiovisivi, ponendo interrogativi)

� strutturare il più possibile i compiti rendendo esplicite le procedure per il loro svolgimento

� usare un tono di voce variato, vivace

� alternare compiti attivi, che richiedono ai ragazzi di interagire e compiti passivi (l’ascolto di una spiegazione)

� accorciare i tempi di lavorospezzettando un lavoro lungo con delle

pause

In particolare

� ricorrere spesso al canale visivo

� far ripetere al ragazzo le informazioni rilevanti

La presa di decisioni

La maggior parte delle persone non osservano un criterio di razionalità perfetta, in particolare in condizioni di incertezza. Si tende ad abusare di strategie intuitive e a

174

tende ad abusare di strategie intuitive e a trascurare le strategie dettate dalla logica formale e dalla statistica

Euristica della rappresentatività

Euristica della disponibilità

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