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Facoltà di Medicina e Chirurgia Corso di Laurea in Infermieristica

DOCUMENTO DI PROGRAMMAZIONE

DELL ’APPRENDIMENTO CLINICO

Attività formative professionalizzanti

Anno Accademico 2014-2015

A cura di DF Manara, P Catenacci, E Galli, E Marzo, D Moranda, M Secchi, G Villa CCLI 15 settembre 2014 – Ad uso del CLI-UniSR – Vietata la riproduzione senza esplicito consenso degli autori

Documento di Programmazione dell’apprendimento clinico CLI-UniSR 2014-2015

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INDICE

INTRODUZIONE pag. 3

1. EDUCARE AD ASSISTERE pag. 4

1.1 L’infermiere, il paziente e l’assistenza infermieristica pag. 5

1.2 Apprendere dall’esperienza pag. 5

1.3 Competenze core della professione pag. 7

2. METODOLOGIE E STRUMENTI pag. 8

2.1 Il Sistema tutoriale a tutela dell’apprendimento clinico pag. 8

2.2 Laboratorio pag.10

2.3 Tirocinio clinico pag.13

2.4 Strumenti a supporto dell’apprendimento pag.16

3. VALUTAZIONE pag.19

3.1 La valutazione dell’apprendimento clinico pag.19

3.2 Controllo dei fattori che influenzano l’apprendimento clinico a. Valutazione degli ambienti di apprendimento (CLES+T) b. Valutazione degli Assistenti di tirocinio

pag.22

4. GUIDA PER L’APPRENDIMENTO CLINICO pag.25

5. LA VOCE DEI PROTAGONISTI pag.26

5.1 La voce degli Studenti, a cura di Irene, Barbara e Eleonora pag.26

5.2 La voce degli Assistenti di tirocinio, a cura di Sara pag.28

5.3 La voce dei Cittadini, a cura del Tribunale per i Diritti del Malato pag.29

RIFERIMENTI pag.32

ALLEGATI

1. Guida operativa per l’apprendimento clinico 2. Schede di valutazione dell’apprendimento clinico aa 2014-2015 3. Elenco dei laboratori attivati aa 2014-2015 4. Piano autoapprendimento 5. Sedi di tirocinio e convenzioni 6. Procedure per denuncia infortunio/sinistro coinvolgente terzi 7. Procedura per utilizzo dei laboratori per l’autoapprendimento 8. Modulo recupero assenze


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INTRODUZIONE

Da ormai vent’anni la formazione di base dell’infermiere avviene in università. Eppure mai in

questi anni, negli svariati Ordinamenti didattici che si sono susseguiti, abbiamo perso di vista

l’importanza della formazione sul campo, ovvero dell’insegnamento-apprendimento clinico.

Per gli studenti di oggi, come per quelli di allora, i lunghi mesi passati accanto al malato immersi in

un contesto formativo reale nel quale sperimentarsi e crescere professionalmente sono la condizione

indispensabile per l’apprendimento della professione. Ma oggi, più di allora, abbiamo la

consapevolezza che l’assistenza infermieristica è una pratica fondata su saperi differenti –

scientifici, ontologici ed etici – e che la loro acquisizione continua per tutta la vita professionale

attraverso una continua riflessione sulla pratica che deve essere essa stessa appresa. Questa

consapevolezza ad intra, è maturata anche grazie al confronto continuo ad extra con il malato

stesso, le sue esigenze e la sua domanda di salute, che nel mondo postmoderno di oggi è

sostanzialmente una domanda di ascolto e di rispetto del proprio significato di salute, nonostante la

malattia, il bisogno e la sofferenza (Benner & Wrubel, 1989).

Siamo ancora all’inizio della comprensione di ciò che possa essere davvero l’assistenza

infermieristica per la salute dell’uomo, “una pratica di cura la cui scienza è guidata dall’arte morale

e dall’etica dell’assistenza e dalla responsabilità” (Benner & Wrubel, 1989). Per il momento,

provvisoriamente, definiamo l’assistenza infermieristica saggezza pratica (phrónesis, scienza e arte,

tecnica e etica) coltivata dall’infermiere per la comprensione e la risoluzione dei bisogni di

assistenza infermieristica del paziente, in modo misurabile, efficace ed efficiente, ma anche

adeguato e rispettoso della sua alterità. Il nostro ideale conoscitivo, infatti, non è solo l’esattezza

nell’identificazione diagnostica dei problemi assistenziali, ma anche la profondità di comprensione

della situazione del paziente; il nostro ideale pratico non è unicamente l’efficacia e l’efficienza

degli interventi, ma anche da un lato il grado di partecipazione che viene consentito al paziente

nella relazione assistenziale, e dall’altro il grado di personalizzazione che l’infermiere riesce ad

ottenere nella pianificazione dell’assistenza, adeguatamente mediando il piano universale della sua

conoscenza tecnico-scientifica con il piano particolare che ha di fronte nella situazione data

(Spichiger et al., 2005; Manara, 2000; Pellegrino & Thomasma, 1993; Benner & Wrubel, 1989).

Nei prossimi decenni potremo avventurarci non solo a misurare, come già facciamo oggi, la

prevenzione degli effetti avversi della cattiva assistenza – le cadute, le trombosi venose profonde, le

infezioni, le lesioni da pressione… – ma anche i benefici attesi, come il miglioramento

dell’autocura, della qualità di vita percepita, dell’adattamento a stili di vita terapeutici, della

soddisfazione sulle cure ricevute ecc.


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Per un tale compito, il percorso di apprendimento clinico dello studente infermiere necessita di una

lunga ed accurata preparazione, e di un’accurata spiegazione, sentiti tutti i protagonisti. Da sole,

infatti, le attività formative legate all’apprendimento professionalizzante valgono più di un terzo dei

Crediti formativi universitari dell’intero corso di laurea. Obiettivo del presente documento è quindi

di illustrare, condividere e uniformare le logiche e le metodologie adottate a supporto

dell’apprendimento clinico, parte integrante e indispensabile del percorso formativo dello studente

del Corso di Laurea in Infermieristica UniSR.

1. EDUCARE AD ASSISTERE

L’assistenza infermieristica, per come la intendiamo, è una prassi curativa fondata su basi

scientifiche ed intellettualmente densa di significati: solo alcune delle basi razionali necessarie

all’assistenza possono essere espresse e oggettivamente misurate in comportamenti o competenze

attese. Da parecchi decenni è chiaro infatti che i professionisti, in qualunque ambito, non

ridiventano esperti limitandosi all’applicazione di conoscenze e principi teorici generali nella

pratica, ma avvicinandosi alla pratica esperta attraverso un graduale e progressivo percorso di

appropriazione di competenze e saperi taciti – frutto di anni di riflessione sulla propria casistica –

condivise all’interno di una comunità di pratica (Shein, 1973; Schön, 2006; Wenger, 2006; Leave &

Wenger 2006).

Queste riflessioni hanno imposto anche per la professione infermieristica la definizione di un

contesto di apprendimento dalla pratica nel quale favorire lo studente nell’acquisizione delle

competenze e metacompetenze attese al termine del triennio, che permetteranno al futuro infermiere

di crescere nella professione (Palese et al. 2008). Secondo Gaberson & Oermann (2007) il processo

di apprendimento clinico include cinque passaggi fondamentali: a) Identificazione dei risultati attesi

dall’apprendimento; b) Valutazione dei bisogni formativi iniziali; c) Pianificazione delle attività di

apprendimento clinico; d) Guida dello studente nella pratica clinica; e) Valutazione delle

competenze raggiunte e dell’apprendimento clinico.

Educare ad assistere significa allora definire da un lato le competenze che ci attendiamo che lo

studente raggiunga al termine del corso di laurea, e accanto a questo, definire le logiche, le

metodologie e gli strumenti con i quali intendiamo favorire il suo apprendimento clinico, convinti

tuttavia, che il risultato finale non sarà per nulla concluso in se stesso, ma solo l’inizio di un

percorso individuale lungo l’intera vita professionale – long life learning.


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1.1 L’infermiere, il paziente e l’assistenza infermieristica

La figura dell’infermiere in Italia è definita dal Profilo professionale (D.M. 739/1994), come

“l’operatore sanitario che, in possesso del diploma universitario abilitante e dell’iscrizione all’albo

professionale è responsabile dell’assistenza generale infermieristica. L’assistenza infermieristica

preventiva, curativa, palliativa e riabilitativa è di natura tecnica, relazionale, educativa”.

Per svolgere tali funzioni, l’infermiere attua un ragionamento clinico che lo porta prima ad

identificare i problemi assistenziali della persona, utilizzando anche strumenti di misurazione

validati a livello internazionale, successivamente a pianificare e gestire gli interventi infermieristici

per la loro risoluzione fondati sulle migliori prove di efficacia descritte in letteratura, ed infine a

valutarne gli esiti.

Nel suo agire a favore del paziente, nello sviluppo dell’identità professionale e nell’assunzione di

un comportamento eticamente responsabile l’infermiere è guidato dal Codice Deontologico degli

infermieri italiani (2009), la cui inosservanza è sanzionata dal Collegio professionale. Esso fornisce

indicazioni sui seguenti temi: principi etici della professione, rapporti con la persona assistita,

rapporti professionali con colleghi ed altri operatori e rapporti con le istituzioni.

La letteratura internazionale e la normativa italiana affermano che l’assistenza infermieristica è una

competenza esclusiva dell’infermiere e “comprende l’assistenza autonoma e collaborativa che viene

offerta a individui di ogni età, famiglie, gruppi e comunità, persone ammalate e sane, ed in ogni

contesto. L’assistenza infermieristica comprende la promozione della salute, la prevenzione delle

malattie, l’assistenza agli ammalati, dei disabili e delle persone in fase terminale” (ICN, 2010; L.

42/1999).

L’assistenza infermieristica è focalizzata non sulla malattia, ma sulla persona – o come diceva agli

inizi del Novecento Beatrice Walter, se la medicina cura la malattia dell’uomo, “noi infermiere ci

prendiamo cura dell’uomo malato”. Gli interventi infermieristici sono mirati a gestire i problemi a

cui la persona deve far fronte in caso di malattia e la sua finalità è quella di rendere più autonoma

possibile la persona assistita. Tuttavia l’assistenza infermieristica può essere volta sia a persone

sane che malate, con diversi scopi e considerando le diverse competenze che l’infermiere ha

acquisito durante la sua formazione, di base ed avanzata.

1.2 Apprendere dall’esperienza

La pratica assistenziale diventa esperienza e quindi apprendimento clinico solo quando è

accompagnata dalla riflessione sul proprio agire. Ma secondo l’insegnamento di John Dewey, la


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riflessione nasce da situazioni problematiche, incerte, nelle quali il novizio tende a ritrovare i

modelli teorici appresi in aula, mentre l’esperto mette a frutto la propria esperienza.

Il percorso di apprendimento clinico del Corso di Laurea in Infermieristica UniSR è di conseguenza

fortemente orientato dalle pratiche evidence-based e dalle altre conoscenze esplicite offerte dalle

scienze mediche e umanistiche, che tuttavia sono presentate agli studenti non come concetti o

modelli semplicemente da applicare, ma come modelli di riferimento dai quali iniziare una

riflessione “al letto del malato” (Collière, 2001; Leave & Wenger, 2006; Gaberson & Oermann,

2007).

Anche per la normativa italiana “l’insegnamento clinico è l’aspetto della formazione infermieristica

attraverso il quale gli studenti, facenti parte di un gruppo ed in contatto diretto con persone sia sane

che malate e/o con una collettività, apprendono a pianificare, fornire e valutare l’assistenza

infermieristica globale richiesta sulla base delle conoscenze e capacità acquisite; lo studente impara

non solo ad essere un membro del gruppo, ma anche guida del gruppo capace di organizzare

l’assistenza infermieristica globale, compresa l’educazione sanitaria per individui e piccoli gruppi

nell’istituzione sanitaria o nella collettività” (D.Lgs n. 353, 1994).

La pratica clinica si presenta sempre molto più complessa rispetto alla teoria (Benner, 2003), e il

graduale inserimento dello studente nel contesto lavorativo in affiancamento ad infermieri esperti

permette la costruzione di un “sapere pratico”, in cui vi è l’integrazione di conoscenze teoriche ed

elementi di contesto. E’ un modo di agire “situato” che ha luogo in una situazione data, ed è quindi

mediato da obiettivi, motivazioni, strumenti, aspetti relazionali (Benner et al., 2010).

Il sapere pratico che si intende perseguire è un insieme di risorse, conoscenze, esperienze, strategie,

ma anche convinzioni e valori che permettono all’infermiere di intervenire in modo valido nella

pratica. Esso permette allo studente di generare e migliorare progressivamente una serie di schemi

che orientano l’azione, ma in modo flessibile ed attento ai contesti e alle relazioni: un sapere che si

sviluppa facendo esperienza e poi riflettendo e confrontandosi con gli esperti a partire dalle proprie

esperienze (Leave & Wenger, 2006; Benner, 2010).

Come abbiamo detto, l’esperienza non produce conoscenza di per sé: essa diventa momento di

apprendimento all’interno di uno spazio e di un tempo di riflessione sull’esperienza vissuta.

L’apprendimento clinico, le sue metodologie e i suoi strumenti, costituisce un percorso che

favorisce lo studente nell’integrazione tra teoria e pratica clinica e lo guida nel ricercare i modi in

cui la teoria emerge dalla pratica clinica (Zannini, 2005).

Il metodo educativo che sostiene e stimola l’apprendimento clinico è la tutorship. Senza un valido

sistema tutoriale, infatti, l’acquisizione della riflessività come base essenziale dell’apprendimento


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clinico è compromessa e lo studente è esposto al rischio di un apprendimento per imitazione di una

pratica assistenziale acritica e a-riflessiva. Al contrario, una buona relazione tutoriale poggia sul

modello pedagogico della maieutica – in quanto è orientata a “tirar fuori” dallo studente le soluzioni

e le proposte per i problemi assistenziali incontrati – ed è centrata sul discente che ne è soggetto

attivo.

Nel nostro percorso definiamo la tutorship come una relazione di tipo educativo caratterizzata da

ridotta asimmetria relazionale tra Tutor e studente, intenzionalità e orientamento alla riflessione

sull’esperienza (Zannini, 2005). Le due principali attività formative di carattere tutoriale previste

nel percorso di apprendimento clinico del Corso di Laurea in Infermieristica UniSR sono i

laboratori ed il tirocinio clinico. Secondo White-Ewan (1994) esiste una circolarità e una

trasversalità a tutti i momenti formativi: mentre la teoria permette di formalizzare alcune

conoscenze del ciclo di apprendimento clinico, in quanto fornisce i principi e i concetti alla base del

processo, il laboratorio ha invece come scopo lo sviluppo di abilità pratiche, intellettive e

attitudinali in preparazione o in rinforzo all’esposizione dello studente all’assistenza diretta ai

pazienti nel tirocinio clinico.

Il Tutor è la figura infermieristica che accompagna lo studente in tutto il suo percorso formativo, è il

facilitatore ed il garante dell’apprendimento dello studente, affiancandolo sia durante il percorso

teorico sia nelle attività formative professionalizzanti. Come vedremo in seguito, il nostro Corso di

Laurea attiva due principali figure tutoriali: il Tutor professionale e l’Assistente di tirocinio.

1.3 Competenze core della professione

Tanto la pedagogia quanto la normativa europea ed italiana invitano ad una progettazione dei corsi

di laurea professionalizzanti orientata dalle competenze attese o competenze “core” (Decreto

Interministeriale 2 aprile 2001; Yanhua & Watson, 2011). Per competenza intendiamo in questa

sede “l’insieme di risorse interne (soggettive) ed esterne (oggettive) che un soggetto può attivare in

forma integrata per affrontare situazioni o compiti complessi che rappresentano famiglie di

situazioni/compiti professionali a cui l’operatore fa fronte in autonomia” (Maccario, 2006).

Il Corso di Laurea in Infermieristica dell’Università Vita-Salute San Raffaele in stretta

collaborazione e condivisione di intenti e in un’ottica di elevata integrazione con il Servizio

infermieristico dell’Ospedale San Raffaele, assicura, al termine del percorso formativo, il

raggiungimento di un set di competenze-esito stabilite in base ai Descrittori di Dublino e alle linee

guida per la progettazione dei nuovi ordinamenti didattici dei corsi di laurea elaborate dal Ministero

dell’Università e della ricerca il 26 luglio 2007 (Palese et al,. 2008). Il documento che dichiara per


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ogni anno di corso le competenze attese è la Scheda di valutazione dell’apprendimento clinico,

presentata e discussa con gli studenti all’inizio di ogni anno. Infatti, l’apprendimento clinico di

queste competenze è continuo e progressivo, inizia al primo anno attraverso una selezione delle

competenze da un lato e dei contesti clinici ai quali esporre gli studenti dall’altro, e si completa

negli anni successivi con gradualità e attenzione ai bisogni individuali dei singoli studenti.

Nel corso dell’aa 2013-2014 il CLI-UniSR ha attivato un Gruppo di Miglioramento per la verifica

delle competenze attese e la revisione delle Schede di valutazione dell’apprendimento clinico.

L’elenco delle nuove competenze è stato elaborato a partire dal Progetto europeo Tuning for Nurses

(Venturini et al., 2012; http://www.unideusto.org/tuningeu/) ed è stato validato tramite la raccolta

del consenso di 220 Infermieri, Assistenti di tirocinio, Coordinatori infermieristici di OSR e di

alcune strutture convenzionate, e 150 studenti dei tre anni del CLI.

2. METODOLOGIE E STRUMENTI

L’approccio educativo che caratterizza la progettazione dell’apprendimento clinico del Corso di

Laurea in Infermieristica UniSR è fondato sui principi della formazione degli adulti e

dell’apprendimento dall’esperienza. Per tali motivi le metodologie, le attività formative e gli

strumenti adottati a supporto dell’apprendimento sono guidati da principi quali la partecipazione

attiva dello studente e la sua autodeterminazione, la gradualità, la sequenzialità, l’integrazione dei

saperi, l’attenzione al setting didattico e alla formatività della relazione tutoriale (Zannini, 2005;

Gamberoni et al., 2009).

2.1 Il Sistema tutoriale a tutela dell’apprendimento clinico

Il sistema tutoriale adottato dal CLI-UniSR è fondato principalmente su due figure – il Tutor

professionale e l’Assistente di tirocinio – che supportano gli organi accademici nella progettazione

e gestione delle attività formative professionalizzanti e accompagnano gli studenti lungo tutto il

percorso. La responsabilità della progettazione e dell’organizzazione dell’apprendimento clinico è

assegnata al Direttore della didattica professionale che presiede la Commissione d’esame che per

ogni anno certifica il livello di competenza raggiunto dagli studenti.

Il Tutor professionale

Il Tutor professionale è un infermiere che possiede competenze avanzate sia in ambito pedagogico

che infermieristico. Ha il mandato di collaborare con il Direttore della didattica professionale nella

progettazione e conduzione di laboratori, nell’organizzazione e gestione dei tirocini e nella


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creazione delle migliori condizioni per la realizzazione delle differenti attività formative

programmate.

Il profilo di competenza del Tutor professionale è molto articolato e prevede che sia in grado di:

• Progettare e gestire, con la supervisione del Direttore, percorsi di tirocinio coerenti con il

progetto formativo complessivo

• Facilitare i processi di apprendimento orientati allo sviluppo delle competenze professionali

• Guidare lo studente nei processi di rielaborazione dell’esperienza professionale stimolandolo ad

acquisire nuove conoscenze

• Incoraggiare lo studente ad auto-apprendere e presidiare i processi di apprendimento utilizzando

efficaci modalità didattiche nell’applicare le evidenze all’interno della pratica professionale

• Offrire sostegno allo studente in caso di difficoltà di apprendimento o di situazioni

problematiche, anche personali

• Predisporre un contesto formativo adeguato, negoziando con le sedi di tirocinio condizioni

favorevoli e attivando processi di accoglienza e integrazione degli studenti

• Organizzare e coordinare i tempi e le risorse per l’attivazione delle differenti attività formative

previste dal percorso di apprendimento teorico-pratico agendo in sintonia con le indicazioni del

Direttore del CLI affinché gli studenti affrontino le attività formative in relazione ai principi di

apprendimento di gradualità, sequenzialità, integrazione multidisciplinare e adeguato setting

educativo

L’Assistente di tirocinio

E’ l’infermiere esperto che guida e accompagna lo studente nella sede di tirocinio mentre svolge le

sue normali attività lavorative. Assume funzioni di “modello di ruolo” che guida lo studente

nell’apprendimento professionale. E’ garante della sicurezza dello studente e dei pazienti, vigila

affinché i pazienti ricevano una prestazione di qualità anche quando delegata con supervisione agli

studenti, si assicura che i pazienti siano informati e diano il loro consenso ad essere assistiti da uno

studente.

Il profilo di competenza dell’Assistente di tirocinio prevede tra l’altro che sia in grado di:

• Curare le condizioni necessarie per lo svolgimento del tirocinio clinico affinché si possano

realizzare esperienze significative per lo sviluppo delle competenze ed abilità in relazione agli

obiettivi di tirocinio clinico

• Accogliere ed inserire lo studente nell’organizzazione definendo il contratto formativo in

accordo con il Coordinatore infermieristico della U.O./Servizio


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• Presidiare il processo di apprendimento clinico dello studente a garanzia della gradualità

dell’apprendimento progettando e gestendo situazioni di apprendimento concrete e guidandolo

in comportamenti deontologici e di responsabilità

• Fornire allo studente feedback sistematici e tempestivi sulle sue performance e realizzare la

valutazione formativa dell’apprendimento utilizzando gli strumenti specifici e avvalendosi

dell’équipe e del Tutor professionale

• Gestire eventuali criticità nell’apprendimento in collaborazione con il Tutor didattico.

L’intero sistema tutoriale a supporto dell’apprendimento clinico è sottoposto ad un continuo

aggiornamento e alla valutazione degli studenti. Ogni anno, infatti, il Corso di Laurea in

Infermieristica in collaborazione con il Servizio infermieristico dell’Ospedale San Raffaele,

organizza corsi di formazione sulle funzioni tutoriali nell’apprendimento dalla pratica.

Gli Assistenti di tirocinio sono nominati annualmente dal Consiglio di Facoltà su indicazione del

Direttore della didattica professionale.

2.2 Laboratorio

Il laboratorio di apprendimento, detto anche laboratorio didattico, professionale o di competenze, è

una metodologia di apprendimento clinico. Esso rappresenta una strategia per aiutare gli studenti a

raggiungere consapevolezza e sicurezza nello svolgimento di determinate attività assistenziali e li

aiuta a comprendere i loro bisogni di apprendimento. Si tratta di un ambiente e di un tempo protetto

in cui lo studente può sperimentarsi, mettersi alla prova e sbagliare, e poi, in un secondo momento,

porre in essere una riflessione sull’accaduto che gli permetta di apprendere dall’errore stesso, in

preparazione dell’esperienza di tirocinio (Limoges, 2010).

L’utilizzo tradizionale dei laboratori è lo sviluppo delle abilità o capacità psicomotorie ed

intellettuali in preparazione al trasferimento nelle situazioni cliniche reali. Nell’ambiente protetto

del laboratorio gli studenti possono imparare e mettere in rete le differenti componenti delle

competenze attese provando diverse volte con feedback del Tutor fino a sviluppare velocità ed

accuratezza e facendo errori senza nuocere al paziente (Gamberoni et al, 2009).

Nella definizione di laboratorio, in ambito pedagogico, l’attenzione è posta al piano metodologico,

in quanto nel laboratorio si organizzano e conducono attività che, all’interno del processo di

insegnamento e apprendimento, pongono l’accento sul coinvolgimento attivo di chi apprende. La

formazione attraverso i laboratori pone in risalto la dimensione esperienziale, la dimensione

processuale, la problematizzazione, la connessione tra teoria e prassi, la riflessione sull’esperienza e

gli apprendimenti a partire dall’esperienza, la riflessione su se stessi, le capacità auto osservative, la


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comunicazione interpersonale, la dimensione non verbale, gli aspetti emotivi, affettivi, relazionali

(Mignosi, 2007). La letteratura internazionale dimostra come l’utilizzo della metodologia dei

laboratori incrementi l’acquisizione di competenze tecniche, del pensiero critico e giudizio clinico

da parte degli studenti e migliori i risultati di apprendimento (Cant & Cooper, 2010; Limoges, 2010;

Ricketts, 2010; Hofmann, 2009; Wagner et al., 2009; Moule et al., 2008).

Secondo la teoria di Kolb, l’apprendimento è maggiore quando gli studenti sono attivamente

coinvolti nel raggiungere le conoscenze attraverso la riflessione attiva, parte integrante del processo

di formazione (Howard et al., 2011). In sintesi, i laboratori hanno alcune potenzialità:

• riducono l’impatto emotivo: gli studenti possono provarsi in laboratorio su una competenza

complessa della pratica prima di agirla direttamente sul paziente,

• assicurano l’apprendimento in un ambiente protetto/simulato garantendo di fatto sicurezza ed

eticità sia verso il paziente che verso lo studente,

• supportano lo sviluppo delle conoscenze procedurali: lo studente apprende la procedura prima

che questa sia applicata nel contesto reale dove dovrà presidiare aspetti molto più complessi (ad

esempio l’interazione con l’utente),

• rinforzano la confidenza degli studenti nella propria performance,

• riducono gli effetti negativi dei tirocini brevi perché mettono lo studente nella condizione di

apprendere molti aspetti prima di confrontarsi con la realtà che offre casistica limitata o in cui

rimarranno poco tempo,

• offrono l’opportunità di realizzare la supervisione tra pari/autovalutazione: se gli studenti sono

guidati, possono imparare ad offrire e ricevere un feedback reciproco.

Al contrario, i laboratori possono risultare poca efficaci se svolti in setting poco formativi o

caratterizzati da scarso realismo, quando ad esempio le risorse a supporto sono limitate (ad esempio

manichini poco verosimili, supporti tecnologici limitati…) o il gruppo è composto da un elevato

numero di studenti, con un rapporto tra Tutor e studenti superiore a 1 a 10.

Tipologie di laboratorio

La simulazione dell’abilità è più efficace nel laboratorio di apprendimento - piuttosto che nella

realtà clinica - perché l’ambiente può essere controllato e la dimostrazione delle tecniche o di parte

di esse può essere ripetuta ogni qualvolta sia necessario. Le simulazioni possono essere dal vivo o

registrate. Con una simulazione dal vivo, gli studenti possono modificare il loro punto di vista sulla

performance, mentre se la simulazione è registrata, ogni studente può vedere la performance quando

e quante volte desidera.


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Possono essere costruite check-list di controllo delle abilità definite sulla base degli insegnamenti

affrontati in aula. Le check-list sono costruite sulla base della migliore letteratura di riferimento e

condivise con esperti del settore e possono essere usate come linee guida per la pratica e la

valutazione degli strumenti. Ogni check list deve essere testata e sperimentata sugli studenti, per

coglierne l’effettiva capacità di pesare i passaggi fondamentali della performance richiesta.

Nei laboratori le attività sono simulate su attori o su manichini. Alcuni manichini dinamici possono

simulare sintomi e caratteristiche fisiche del paziente vero, e in genere sono utilizzati per la pratica

di abilità psicomotorie. Un attore ben preparato può invece simulare un paziente dichiarando

sintomi e storia clinica, esprimere emozioni e manifestare malesseri, offrendo agli studenti

opportunità di apprendimento anche nella sfera relazionale.

Ci sono quindi molteplici tipologie di simulazioni adatte per le attività di insegnamento clinico e

sono possibili diverse combinazioni delle stesse: studi di casi pratici, presentazioni in forma

cartacea, simulazioni telematiche utilizzando i media, avvalendosi di attori per simulare pazienti.

Ogni tipo di simulazione crea uno scenario che rappresenta una situazione di vita reale. Molto simili

alle simulazioni sono i role play, dove lo studente recita un certo ruolo per imparare ad assumerlo

veramente, o esercita abilità comunicative e di leadership. Una sessione di debriefing segue la

simulazione, il role play e/o il gioco, e consiste in una discussione sulle modalità con cui è stata

vissuta l’esperienza, sui risultati di apprendimento conseguiti e su come questi siano attinenti agli

obiettivi clinici previsti per l’anno di corso.

Gli spazi ed i materiali dei laboratori sono aperti alla libera fruizione degli studenti per favorire

l’autoapprendimento e la responsabilizzazione degli studenti sui propri percorsi di crescita.

Competenze attese e laboratori

Il Decreto interministeriale del 19 febbraio 2009 prevede almeno tre CFU da dedicare ai laboratori

professionali, caratterizzati da finalità ad elevato contenuto professionalizzante e pertinente al

settore scientifico disciplinare attinente al profilo (Palese et al., 2010).

Il piano delle attività di laboratorio professionale, nella misura di almeno 1 CFU/anno, è approvato

dal Consiglio di Corso all’inizio dell’anno accademico. Per la progettazione e la realizzazione dei

laboratori professionali sono incaricati docenti appartenenti al SSD MED/45. Ogni anno

accademico, il Consiglio di Facoltà nomina, su proposta del Consiglio di Corso di Laurea, i docenti

da impegnare nelle attività didattiche previste per quel periodo. La valutazione dei Laboratori

professionali esita in un giudizio di idoneità e avviene contemporaneamente alla rispettiva

valutazione dei tirocini professionalizzanti dell’anno (Regolamento didattico CLI-UniSR).


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La scelta dei laboratori da attivare durante il triennio è in funzione delle competenze core previste

all’interno di quelle ritenute irrinunciabili. Solo una visione integrata del processo formativo

permetterà di creare le opportune sinergie che legano teoria e pratica (Gamberoni et al., 2009).

2.3 Tirocinio clinico

Il tirocinio clinico è una pratica supervisionata il cui scopo è quello di permettere allo studente di

raggiungere, mantenere e sviluppare in modo creativo competenze di alta qualità attraverso un

sostegno mirato da parte di uno o più professionisti esperti (Saiani et al., 2010; Nitko & Brookhart,

2011; Oermann & Gaberson, 2012).

Le finalità del tirocinio sono di:

• Sviluppare le competenze professionali attraverso processi di elaborazione e integrazione delle

informazioni, delle conoscenze e delle esperienze;

• Sviluppare identità e appartenenza professionale attraverso il superamento di immagini

idealizzate della professione che aiutano lo studente a confermare o meno la propria scelta;

• Socializzare anticipatamente al lavoro attraverso il contatto con contesti organizzativi e la

dimensione funzionale, gerarchica, relazionale e interprofessionale dei servizi. Questo permette

di apprezzare valori, abilità, comportamenti lavorativi.

L’attività principale degli studenti durante il tirocinio non è legata esclusivamente al fare, ma

all’apprendimento di competenze teorico-pratiche complesse; pertanto le attività progressivamente

affidate agli studenti devono avere un alto valore educativo (Leave & Wenger, 2006).

L’apprendimento in tirocinio si basa sull’attivazione di processi di responsabilizzazione dello

studente nella pratica clinica, utilizzando metodi di apprendimento auto diretto e applicando i

principi dell’apprendimento degli adulti. Il sistema tutoriale che accoglie lo studente ne garantisce

la supervisione, facilita i processi di riflessione sulla pratica svolta e la trasparenza del processo di

valutazione. Il tirocinio offre allo studente la possibilità di imparare a fare ma anche di pensare sul

fare, di approssimarsi ai problemi, di interrogarsi sui significati possibili di ciò che incontra

nell’esperienza.

Il tirocinio presuppone l’immersione dello studente in un contesto lavorativo di apprendimento, una

comunità di pratica: l’osservazione e la riflessione sulle attività svolte dai professionisti esperti, la

possibilità di sperimentarsi nelle competenze professionali core con progressiva assunzione di

responsabilità, la supervisione di un esperto che si assume l’incarico di affiancare strettamente lo

studente e attraverso i feedback lo aiuta nel processo di apprendimento.


14

Un’efficace esperienza di tirocinio, per essere tale, prevede importanti interventi tutoriali a sostegno

dell’apprendimento quali sessioni tutoriali che preparano lo studente all’esperienza diretta sul

campo, la pratica attuata in prima persona con supervisione dell’Assistente di tirocinio

accompagnata da sessioni di riflessione e rielaborazione dell’esperienza e feedback costanti e si

conclude con una valutazione formativa orientata dalla Scheda di valutazione dell’apprendimento

clinico.

Il percorso di tirocinio

In funzione dell’anno di corso è offerto ad ogni studente un peculiare percorso di tirocinio, in sedi

selezionate ed accreditate. In genere, il percorso di tirocinio offre, in relazione ad ogni anno di

corso, dalle due alle quattro esperienze di tirocinio agli studenti, con un’attenzione alle esigenze

personali di ognuno (Regolamento didattico CLI-UniSR).

I principi per selezionare le sedi di tirocinio riguardano le attività cliniche da offrire

all’apprendimento dello studente in funzione delle competenze attese descritte nelle Schede di

tirocinio di ogni anno di corso. Ogni attività clinica dovrebbe quindi essere parte integrale dei

programmi di corso o educativi, ed è essenziale che Assistente di tirocinio, studente e membri

dell’équipe conoscano e condividano l’obiettivo di competenza attesa dallo studente all’intero

percorso di apprendimento. Un secondo principio per la progettazione del percorso di tirocinio sono

le caratteristiche individuali degli studenti come ad esempio il loro livello formativo, le esperienze

pregresse, l’attitudine all’apprendimento, lo stile di apprendimento, gli interessi e le abilità

consolidate o da consolidare.

Una delle più importanti responsabilità del Tutor professionale è quindi quella di selezionare le

attività cliniche in relazione alle competenze attese, appropriate al livello di conoscenza e di abilità

dello studente e sufficientemente stimolanti – sfidanti – per motivarne l’apprendimento.

Per gli studenti del secondo e terzo anno, la progettazione del percorso di tirocinio tiene inoltre in

considerazione per ogni studente una serie di variabili sia organizzative sia individuali. In

particolare, viene valutato il percorso seguito dallo studente nell’apprendimento clinico negli anni

precedenti, per garantire ad ogni studente di completare la propria esperienza nelle diverse

macroaree identificate come essenziali:

• area medica e chirurgica generale (considerati come reparti in cui consolidare competenze di

base e potenziare alcuni aspetti su cui si identificano delle fragilità)

• area critica (almeno un’esperienza tra il secondo e il terzo anno)


15

• area materno infantile (non prioritaria, si inserisce in un percorso di uno studente già ben

strutturato)

• tirocinio in sede esterna alla struttura (permette di inserirsi in realtà organizzative diverse da

quella di partenza, cogliendone le differenze e le opportunità peculiari di apprendimento)

• tirocinio in sedi estere convenzionate all’interno del programma LLP- ERASMUS

Nella definizione del percorso di tirocinio si cerca di offrire un percorso completo ma

personalizzato considerando le caratteristiche dello studente sia personali che di formazione. Viene

valutata la tipologia della sede di tirocinio ipotizzata rispetto alle caratteristiche dello studente (sia

personali che in termini di bisogno formativo), tenendo in considerazione le sue caratteristiche

organizzative e le risorse umane implicate nel processo di formazione degli studenti (il

Coordinatore di U.O, gli Assistenti di tirocinio, i componenti dell’équipe) e le caratteristiche del

clima di apprendimento (se facilitante o meno). Nella definizione delle sedi di tirocinio è inoltre

necessario considerare le caratteristiche degli studenti e come gli elementi sopra citati potrebbero

influire sul loro percorso di apprendimento, considerando gli obiettivi individuali che ogni studente

deve raggiungere, approfondire o consolidare. Un’altra considerazione essenziale riguarda la scelta

dell’Assistente di tirocinio a cui verrà affiancato lo studente: questa decisione necessita di una forte

collaborazione tra il Coordinatore infermieristico dell’Unità operativa e il Tutor professionale in

un’ottica di integrazione e coerenza con il percorso dello studente.

Nel caso di studenti che hanno mostrato determinate fragilità o criticità durante i precedenti tirocini,

è opportuno un confronto tra il Tutor che conosce gli aspetti di debolezza dello studente e il

Coordinatore che, in base alle caratteristiche dello studente, può identificare l’Assistente di tirocinio

più adatto allo scopo di perseguire gli obiettivi di apprendimento predefiniti. Lo studente fragile,

infatti, necessita di un approccio tutoriale maggiormente presidiato allo scopo di risolvere quelle

criticità che potrebbero compromettere il suo percorso di apprendimento; lo studente che ha seguito

un percorso ben strutturato, invece, grazie al sostegno tutoriale può raggiungere un livello di

eccellenza che in autonomia potrebbe non ottenere.

In particolari situazioni, su iniziativa dello studente, è possibile fare richiesta al Direttore della

didattica professionale di valutare la modifica del percorso di tirocinio offerto allo studente, sia nei

periodi fissati che nelle sedi prescelte.


16

2.4 Strumenti a supporto dell’apprendimento

Gli strumenti a supporto dell’educazione tutoriale sono moltissimi (Zannini, 2005; Gamberoni et

al., 2009). Preme in questa sede descriverne i principali, con lo scopo di presentarne l’utilità e

l’efficacia in rapporto allo sviluppo delle competenze attese.

La Scheda di valutazione dell’apprendimento clinico

La Scheda di valutazione dichiara per ogni anno di corso il profilo di competenze atteso e permette

il confronto con le performance espresse dallo studente nei diversi tirocini rispetto agli standard

attesi e ai diversi livelli di preparazione dei singoli studenti. Inoltre, fornisce dati sull’insegnamento

teorico per promuovere cambiamenti e coerenza all’interno dei curriculum tra le diverse attività

formative e fornisce ulteriori dati per rivedere l’intero sistema di valutazione e per la ricerca

formativa (Gallagher, Smith & Ousey, 2012).

La Scheda di valutazione adottata dal Corso di Laurea in Infermieristica UniSR si compone di tre

parti. Nella prima parte è chiesto allo studente di esprimere i propri obiettivi di apprendimento, per

facilitare il confronto e il contratto formativo con il proprio Assistente di tirocinio. Nella seconda

parte sono elencate le competenze attese per quell’anno di corso, a volte specificate in indicatori

comportamentali; per ogni competenza, e per ogni esperienza di tirocinio, viene descritto il grado di

performance raggiunto dallo studente (su un grading che comprende i seguenti livelli: Autonomo e

Consolidato; Necessita di supporto minimo; Orientato al Fare; Dipendente e Non consolidato), ed

include uno spazio descrittivo dove per ogni esperienza possono essere aggiunte informazioni o

specifiche legate al contesto clinico o allo studente in tirocinio. Nella terza parte, infine, sono

riportati i profili di sintesi sulle diverse esperienze di apprendimento svolte durante l’anno e mira a

descrivere i punti di forza e le aree di miglioramento dello studente nei diversi contesti e periodi del

suo percorso di apprendimento. Lo studente è responsabile della propria Scheda di valutazione che

utilizza per confrontarsi e discutere con i tutor riguardo al proprio percorso di apprendimento

clinico.

La Scheda assume quindi sia un valore formativo che certificativo. E’ utilizzata con valenza

formativa quando permette allo studente e ai formatori di focalizzare l’andamento

dell’apprendimento durante l’esperienza di tirocinio o tra un’esperienza e l’altra, ad esempio nelle

valutazioni intermedie o nei colloqui annuali con i Tutor e la Direzione del CLI. E’ invece utilizzata

con valenza certificativa quando, attraverso i dati e le informazioni raccolte in essa durante l’intero

anno di corso, permette alla Commissione d’esame la valutazione sommativa dello studente (Nitko

& Brookhart, 2011; Oermann & Gaberson, 2012).


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Contratto formativo

L’inserimento nell’Unità operativa inizia dalla identificazione e condivisione tra studente e

assistente di tirocinio delle aree di competenza già raggiunte dallo studente (anche se sempre da

approfondire e consolidare) e quelle ancora da raggiungere, sulle quali quindi concentrare gli sforzi.

L’accordo esplicito tra studente e Assistente di tirocinio impegna entrambi a raggiungere le mete

concordate scambiandosi idee, strategie, metodi e tempi di apprendimento. La metodologia seguita

nella pedagogia del contratto si fonda su quattro principi fondamentali (Gamberoni et al., 2009):

• il mutuo consenso

• l’accettazione positiva

• la negoziazione di tutti gli elementi che costituiscono l’apprendimento previsto dal contratto

• l’impegno reciproco di portare a buon fine in contratto.

Cinque sono i passaggi progressivi di costruzione del contratto formativo:

1. definizione della finalità del contratto: all’inizio dell’incontro l’Assistente di tirocinio chiarisce

allo studente il senso del colloquio;

2. analisi esplorativa della situazione: lo studente illustra all’Assistente di tirocinio un bilancio

delle competenze in suo possesso evidenziando aspetti di forza e miglioramento, per preparare

la progressione del suo apprendimento;

3. formulazione degli obiettivi del contratto: l’analisi esplorativa della situazione permette di

chiarire e definire in modo consapevole e chiaro gli obiettivi; l’obiettivo di apprendimento è

dello studente che è chiamato in prima persona a formularlo dopo aver preso coscienza della

situazione nella quale si muove, obiettivi sono quindi le competenze da acquisire e/o migliorare

e/o arricchire;

4. negoziazione d’ogni elemento dell’apprendimento previsto: consiste nello scambio di

informazioni circa gli obiettivi di apprendimento e nella proposta di idee per condividere e

concordare le strategie e le occasioni pratiche che descrivono quanto e come realizzarli;

5. esplicitazione dell’impegno reciproco: il concetto di impegno sigilla il contratto in ogni suo

elemento, studente e Assistente di tirocinio si impegnano a lavorare insieme per un obiettivo

comune.

Piano di auto-apprendimento

Il piano di autoapprendimento è uno strumento di rinforzo attivato in coerenza al contratto

formativo. E’ compilato autonomamente dallo studente che esplicita quali mete dovrà raggiungere e


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con quali strategie, e permette di progettare un percorso di apprendimento individualizzato ed

autocondotto nel rispetto delle finalità formative istituzionali core (Zannini, 2005).

La caratteristica di questo strumento è che consente allo studente di fissare in autonomia obiettivi di

apprendimento contestualizzati alla realtà operativa nella quale si inserisce, mobilizzando

competenze già acquisite o risorse formative ad hoc. Il piano di autoapprendimento è quindi

costruito dallo studente quando si trova davanti alla necessità di focalizzare il proprio

apprendimento su una nuova abilità/azione/competenza ed ha lo scopo di responsabilizzarlo e

guidarlo nel percorso di apprendimento facendogli prendere coscienza del percorso che ha deciso di

intraprendere per il raggiungimento della competenza core prevista. Il piano di autoapprendimento è

anche uno strumento nel quale lo studente ha la possibilità di focalizzarsi sulle proprie aree di

miglioramento per analizzarne le cause e proporre strategie formative in relazione all’offerta

formativa dell’Unità operativa.

Un aspetto importante da considerare all’interno del piano di auto-apprendimento è la risorsa tempo

necessaria allo studente: infatti, non tutti gli studenti hanno gli stessi ritmi di apprendimento e

questa variabile dovrebbe essere prevista e considerata ben prima della valutazione sommativa delle

performance.

Report

Con report intendiamo ogni mandato che richieda allo studente la produzione di un elaborato

scritto. La finalità del report è da un lato quella di far esercitare lo studente al pensiero riflessivo in

un documento formale e sintetico, dall’altro di rinforzare l’acquisizione di obiettivi formativi

particolarmente complessi quali il ragionamento clinico (nel processo diagnostico o nel processo

decisionale), la progettazione di interventi di educazione al paziente o lo sviluppo del pensiero

attraverso la narrazione ed il commento di episodi critici vissuti in prima persona. Inoltre, il report

permette di allenare le capacità dello studente ad utilizzare le evidenze provenienti dalla ricerca e la

capacità di sintesi e scrittura professionale di un testo.

Come tutti gli strumenti riflessivi, il report è molto malleabile e deve adattarsi ai contesti e alla

gradualità dell’apprendimento. La tematica richiesta agli studenti nella stesura del report è definita

dalle competenze core previste per l’anno di corso, e la sua valutazione ha valore certificativo,

concorrendo alla formulazione del voto dell’Esame di tirocinio teorico-pratico.


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3. VALUTAZIONE

La valutazione è una componente essenziale di ogni apprendimento. Attraverso il processo di

valutazione si descrive il livello raggiunto dallo studente rispetto alle competenze attese, si

identificano ulteriori bisogni di apprendimento e si certifica che lo studente può progredire verso

altri risultati di apprendimento.

Un secondo versante della valutazione dell’apprendimento clinico riguarda l’analisi ed il controllo

della qualità dei contesti e delle risorse formative utilizzate per il raggiungimento degli obiettivi

attesi.

3.1 La valutazione dell’apprendimento clinico

La valutazione dell’apprendimento clinico è un processo attraverso il quale viene elaborato un

giudizio sulla performance degli studenti che apprendono nella pratica clinica. La performance può

essere accertata in un setting reale o in setting di simulazione o di laboratorio per l’apprendimento

di abilità. L’apprendimento è potenziato dalla valutazione e dal feedback perché lo studente ha la

necessità di sapere se le proprie competenze stano evolvendo verso il livello di qualità atteso.

Inoltre, attraverso la valutazione clinica ed in particolare l’enfasi su cosa è accertato e su come si

svolge, la valutazione stessa esprime e rinforza i valori istituzionali e professionali sia nei confronti

degli studenti che all’interno della comunità di formatori (Saiani et al. 2011).

La valutazione dell’apprendimento clinico è quindi un momento essenziale per tutti i protagonisti.

Per lo studente, al fine di:

• comprendere le proprie potenzialità e aree di miglioramento e per guidare l’apprendimento

successivo

• incoraggiare le abitudini di auto-riflessione e auto-valutazione

• accedere all’anno successivo

Per i formatori, al fine di:

• certificare il raggiungimento degli obiettivi curriculari secondo gli standard di competenze

attese ai diversi livelli

• classificare i livelli di preparazione dei singoli studenti per una successiva formazione o

promozione

• revisionare gli standard di competenze per gli studenti ai diversi livelli di formazione

• fornire dati sull’insegnamento clinico, teorico per promuovere cambiamenti e coerenza

all’interno dei curriculum tra le diverse attività formative

• fornire dati per rivedere il sistema di valutazione


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• fornire dati per la ricerca formativa

Per i cittadini, al fine di:

• avere la garanzia di infermieri laureati con competenze professionali certificate.

Esistono due forme distinte di valutazione dell’apprendimento: la valutazione formativa e quella

sommativa (o certificativa). La valutazione formativa si svolge durante le esperienze di tirocinio

(con l’Assistente di tirocinio ed il Tutor referente) e lungo tutto il percorso educativo dello studente

(con i Tutor professionali e il Direttore della didattica professionale) e fornisce agli studenti i

feedback necessari per incoraggiarli e\o indirizzarli nello sviluppo delle competenze in funzione

delle aree rispetto alle quali sono necessari ulteriori apprendimenti.

Il principale strumento utilizzato per la valutazione formativa è la Scheda di valutazione

dell’apprendimento clinico la quale fornisce importanti dati e osservazioni per progettare piani

personalizzati di apprendimento e per la valutazione sommativa.

La valutazione sommativa documenta il livello di competenza raggiunta dallo studente, lo

sintetizza in un voto e prende le necessarie decisioni pedagogiche sul successo/insuccesso dello

studente. La valutazione sommativa del tirocinio viene effettuata alla fine di ogni anno di corso per

decidere se lo studente può procedere all’anno successivo. Per questo richiede la maggior obiettività

possibile, garantita dalla collegialità di una Commissione e da criteri chiari e trasparenti ai quali

corrispondono punteggi graduati e condivisi.

La valutazione sommativa prevista dal CLI-UniSR si avvale generalmente di un approccio multi

metodo (Walsh et al., 2009), considerando sia le osservazioni rilevate dagli Assistenti di tirocinio e

dai Tutor professionali durante le esperienze di tirocinio, sia valutazioni estemporanee (auto-casi,

protocolli verbali, osservazioni strutturate nei contesti clinici ecc.), o in merito ai report presentati

dagli studenti. Una componente importante della valutazione sommativa è l’Objective Structured

Clinical Examination (OSCE), o esame clinico strutturato ed obiettivo, che viene in genere valutato

dalla Commissione di esame di tirocinio del CLI-UniSR fino ad un massimo del 40% del voto

finale per il primo e secondo anno e del 30% del voto finale per il terzo anno di corso.

L’Objective Structured Clinical Examination (OSCE)

L’esame clinico strutturato ed oggettivo è un esame che permette di certificare il grado di

acquisizione delle competenze. E’ oggettivo in quanto soddisfa i criteri di validità, credibilità e

praticabilità oltre alla capacità di testare un ampio gruppo di conoscenze e abilità su un certo

numero di studenti contemporaneamente (Ross et al., 1988). Esso è definito come “un approccio

alla valutazione delle competenze cliniche in cui ogni componente è valutato in modo strutturato e


21

oggettivo” (Mitchell et al., 2009) e anche come un “costrutto psicologico che racchiude aspetti

relativi ad abilità cognitive, relazionali e psicomotorie come il pensiero critico e le capacità di

problem solving e l’integrazione di conoscenze, valori, credenze e attitudini” (Walsh et al., 2009).

La base teorica su cui si sviluppa questa metodologia è costituita dalla piramide di Miller, formata

da quattro livelli di valutazione delle competenze: knows, knows how, shows how e does. L’OSCE è

utilizzato per valutare il terzo livello (shows how) focalizzandosi sulla valutazione di specifiche

performance in contesti protetti (Mitchell et al., 2009).

L’OSCE consiste in un esame a stazioni in cui gli studenti affrontano una serie di situazioni cliniche

od organizzative. In ogni stazione lo studente riceve un mandato ed esegue una performance

specifica avvalendosi delle risorse assegnate (materiali, dispositivi medici, manichino, attori). Ogni

stazione è costruita per accertare una specifica capacità come l’accertamento, l’identificazione della

diagnosi infermieristica, la presa di decisioni, l’educazione, le abilità relazionali o la performance di

una procedura tecnica (ad es. cateterismo vescicale, gestione della trasfusione degli emocomponenti

o della farmacoterapia, rianimazione cardiopolmonare ecc.). Le abilità sono valutate attraverso una

checklist dettagliata costruita da un gruppo di esperti di formazione e di clinica in coerenza a quanto

proposto nel percorso formativo.

La costruzione e lo svolgimento dell’OSCE varia in base al numero delle stazioni e al tempo

previsto per ognuna di esse. Queste variazioni sono influenzate dalla natura delle abilità cliniche da

valutare, dal numero di Tutor e Assistenti di tirocinio disponibili e dall’impegno economico

previsto (Walsh et al., 2009).

Le aree che si possono indagare attraverso l’OSCE sono diverse, ognuna con aspetti di peculiarità

da considerare in sede di programmazione:

• Misurare l’affidabilità delle competenze in base al contesto: il processo infermieristico è

dinamico e muta in base a variabili sociali, difficilmente replicabili in contesti simulati; questo

costituisce un limite in quanto il pensiero critico che lo studente può dimostrare durante la

valutazione OSCE non riflette esattamente le competenze possedute in quanto

decontestualizzato dal contesto clinico reale e tutte le sue variabili.

• Misurare competenze oppure performance: quando l’enfasi è posta sull’interazione sociale,

come assicurare tranquillità psicologica attraverso una comunicazione efficace ed empatica, gli

studenti tendono ad alterare la performance per concentrarsi su un’interazione che dimostri la

loro competenza. Questo influisce sulla naturalezza della performance, che, nel contesto clinico,

sarebbe affrontata in modo differente.


22

• Misurare il comportamento professionale: le dinamiche sottese all’assistenza infermieristica

sono complesse e costituite da differenti competenze alcune delle quali tecniche e

standardizzabili, altre che richiedono invece un approccio qualitativo, come per esempio il

processo di presa in carico, difficilmente valutabile attraverso l’OSCE. Competenze di tipo

comunicativo ed empatico non sono quindi valutabili con affidabilità attraverso questa

metodologia.

• Misurare la capacità di integrare abilità: l’attenzione che si deve porre nella costruzione degli

scenari OSCE riguarda il rischio di appiattire la performance a un mero elenco di compiti da

eseguire, tralasciando così la dimensione olistica del paziente. La soluzione consiste nella

creazione di una situazione specifica contenente anche la dimensione sociale, ipotizzando la

presenza, ad esempio, oltre che del paziente, anche del caregiver.

Secondo l’evoluzione delle competenze infermieristiche descritte da Benner (2003), lo studente di

infermieristica è comparabile al novizio: il novizio, infatti, si concentra su performance specifiche

lasciando in secondo piano gli aspetti di contesto. Da questa considerazione ne deriva che per gli

studenti del primo anno le stazioni OSCE dovrebbero essere soprattutto di tipo tecnico, volte a

garantire l’esecuzione di performance soprattutto procedurali valutandone in particolare la

sicurezza. Al contrario, le competenze misurate nel secondo e nel terzo anno dovrebbero essere via

via più complesse in termine di integrazione di abilità (analisi dei problemi clinici ed organizzativi e

delle possibili soluzioni, processo decisionale, abilità tecnico-manuali o cognitive, relazionali,

educative ecc.). Una tale interpretazione è in linea con il concetto pedagogico per il quale il livello

di assessment delle abilità deve essere coerente con il livello atteso di performance e con

l’esperienza clinica maturata dallo studente all’interno delle opportunità formative offertegli.

L’OSCE può essere utilizzato come valutazione sia formativa che sommativa, in quanto risulta

affidabile e sensibile nell’identificare eventuali lacune nella formazione degli studenti e può essere

seguito da un feedback immediato (Mitchell et al., 2009).

Un altro elemento interessante è che questa metodologia richiede una stretta collaborazione tra

Assistenti di tirocinio e sede formativa, offrendo così una preziosa opportunità per condividere in

maniera esplicita ed oggettiva i criteri di valutazione e per la promozione di una crescita reciproca

(Alinier, 2003).

3.2 Controllo dei fattori che influenzano l’apprendimento clinico

In moltissimi paesi nordamericani ed europei la comunità infermieristica accademica si sta

interrogando su come valutare i contesti e le condizioni favorenti l’apprendimento clinico degli


23

studenti. Ciò che è ormai chiaro è che la qualità dell’apprendimento clinico è contesto-dipendente

(Warne et al., 2010). In questa prospettiva, il Consiglio di Corso di Laurea in Infermieristica UniSR

ha attivato da alcuni anni una serie di sperimentazioni che mirano a fornire indicatori di qualità

rispetto ai contesti di apprendimento e delle risorse formative a disposizione del CLI.

a. Valutazione degli ambienti di apprendimento (CLES+T)

Gli ambienti di apprendimento clinico sono costituiti da una rete di fattori interagenti che

influenzano gli esiti dell’apprendimento degli studenti. Secondo Moos (1974) tali ambienti attivano

tre dimensioni: quella individuale (processi di apprendimento dello studente), quella interpersonale

(studente - tutor - team), e quella organizzativa (sede di tirocinio).

Gli ambienti formativi assumono la caratteristica di contesti organizzativi psico-sociali: producono

essi stessi apprendimento, influenzando tanto l’insegnamento quanto l’acquisizione delle

competenze. Nei contesti dove è elevata la soddisfazione degli studenti, gli esiti di apprendimento

sembrano migliori: nasce, quindi, l’esigenza di valutare l’efficacia dell’intervento formativo

attraverso risultati di performance e di soddisfazione dello studente. La soddisfazione dello studente

sulla propria esperienza di apprendimento clinico sembra essere dunque un indicatore proxy degli

esiti dell’apprendimento: dove la soddisfazione è maggiore migliore potrà essere la qualità di vita e

il clima. Di conseguenza, la valutazione della qualità dell’ambiente di tirocinio dovrebbe essere

preliminare ad ogni processo formativo ed avvenire con strumenti validati.

La Clinical Learning Environment and Supervision and Nurse Teacher (CLES+T) è una scala

creata e validata da un infermiere finlandese Mikko Saarikoski (2008) che, grazie a una serie di

studi condotti negli ultimi 25 anni, ha individuato le variabili che influenzano maggiormente

l’apprendimento clinico:

• la relazione con l’Assistente di tirocinio,

• il livello qualitativo dell’assistenza infermieristica erogata,

• la cultura tutoriale \ il clima del reparto,

• lo stile di leadership del Coordinatore infermieristico,

• la relazione con il Tutor professionale.

Laddove il contesto clinico è permeato da buone relazioni fra il personale ed i pazienti e prevale una

struttura poco gerarchica in cui il coordinatore crea i presupposti per l’accoglienza dello studente e

la valorizzazione dell’attività di tutorato clinico svolto dagli infermieri, si riscontrano i migliori

ambienti di apprendimento clinico (Tomietto et al., 2009).


24

La CLES+T, attualmente, è compilata dagli studenti del Corso di Laurea di Infermieristica del San

Raffaele al termine di ogni esperienza di tirocinio. I dati raccolti sono utilizzati per riflettere sulle

relazioni tra ambienti di tirocinio e la qualità percepita dagli studenti e come monitoraggio delle

sedi di tirocinio e dei diversi fattori che influenzano l’apprendimento clinico degli studenti del CLI-

UniSR (Catenacci, 2011).

b. Valutazione degli Assistenti di tirocinio

Come abbiamo visto, l’apprendimento clinico è definito come un processo che incorpora il contesto

cognitivo e sociale e permette allo studente di acquisire conoscenze, linguaggio, strategie di

problem-solving attraverso l’immersione nella cultura del nursing. L’apprendimento, quindi, è la

risultante di come l’attività, il contesto e la cultura si combinano.

Gli Assistenti di tirocinio hanno un ruolo fondamentale in questo percorso e devono avere delle

caratteristiche essenziali per essere efficaci nella loro funzione e creare lo spazio per

l’apprendimento (Croxon et al., 2009). La letteratura dimostra che il fattore chiave di un

apprendimento efficace, all’interno di un contesto clinico, è un’adeguata supervisione dello studente

da parte dell’Assistente di tirocinio. Essa può essere definita come un monitoraggio, una guida e un

feedback continuo su questioni legate allo sviluppo personale, professionale e di formazione. Gli

Assistenti di tirocinio, inoltre, sono il modello a cui gli studenti si ispirano per creare la propria

immagine e identità professionale (Croxon et al., 2009; Johansson et al., 2010). Per questi motivi,

chi affianca lo studente necessita di continui rimandi esterni per migliorare le sue abilità: questo è

possibile attraverso l’utilizzo di strumenti di valutazione che hanno come fine ultimo il

miglioramento della capacità di supervisione (Stalmeijer et al., 2008)

La valutazione del lavoro compiuto dall’Assistente di tirocinio si rende quindi necessaria allo scopo

di fornire feedback, migliorare la soddisfazione sia degli studenti che dell’assistente stesso e

incrementare, così, la qualità della formazione universitaria. La letteratura concorda nell’indicare

nello studente stesso il soggetto più adeguato a fornire valutazioni attendibili e valide

sull’Assistente di tirocinio (Raingruber et al., 2000)

La difficoltà della valutazione del lavoro degli Assistenti di tirocinio nel contesto universitario

italiano nascono dal fatto che, nella letteratura internazionale, il ruolo svolto da questa figura si

declina nelle diverse accezioni di “clinical coach”, “clinical facilitator”, “clinical tutor”, “nurse

supervisor”, “nurse teacher” ecc., nomenclature diverse che identificano un ruolo simile e

sovrapponibile tendenzialmente a quello dell’Assistente di tirocinio, anche se non perfettamente

coincidente a causa dei diversi contesti organizzativi e formativi presenti nelle diverse realtà


25

universitarie internazionali (Raingruber et al., 2000; Stalmeijer et al., 2008; Croxon et al., 2009;

Johansson et al., 2010; Severinsson et al., 2010; Saarikoski et al., 2008; Wade et al., 2006).

Queste diverse sfumature rendono gli strumenti validati per la valutazione dei tutor clinici utilizzati

in diversi contesti internazionali non idonei e non adattabili alla realtà accademica italiana. Nella

letteratura italiana, infatti, non sono presenti strumenti che mirino a valutare il lavoro

dell’Assistente di tirocinio, nonostante l’importanza di questo aspetto, ai fini del miglioramento

della qualità della formazione, sia riconosciuto a livello internazionale.

Il Corso di Laurea in Infermieristica dell’Università Vita-Salute San Raffaele è impegnato da alcuni

anni nella costruzione e sperimentazione di un questionario di valutazione degli Assistenti di

tirocinio, compilato dagli studenti, in modo anonimo, in seguito allo svolgimento dell’esperienza di

tirocinio. E’ stata testata la validità e l’affidabilità dello strumento elaborato, ottenendo così uno

strumento di valutazione degli Assistenti di tirocinio affidabile e utilizzabile all’interno della realtà

accademica dell’Università Vita-Salute San Raffaele (Marzo, 2011). La continuazione della

sperimentazione in atto permetterà di attivare un sistema di rilevazione della qualità del processo di

supervisione e di tutoraggio messo in atto dagli Assistenti di tirocinio, di identificare gli eventuali

bisogni formativi degli stessi e di migliorare, infine, l’apprendimento dalla pratica clinica dello

studente.

4. GUIDA PER L’APPRENDIMENTO

Lo studente è il primo responsabile del proprio apprendimento clinico, svolge il tirocinio come

momento di professionalizzazione, di verifica sul campo di una strumentazione concettuale e

scientifica appresa nei corsi istituzionali. In sostanza il tirocinio nelle Unità operative non è limitato

ad un momento dimostrativo o esercitativo rispetto alle nozioni apprese, ma dovrebbe provvedere

opportuni spazi di riflessione ed elaborazione personale.

All’inizio di ogni anno accademico viene presentata agli studenti una Guida operativa per

l’apprendimento clinico che descrive le procedure e le modalità di comportamento atteso dagli

studenti durante l’intero percorso e nelle diverse attività formative. In questo documento vengono

attualizzate e descritte nel dettaglio le norme del Regolamento didattico in coerenza con quanto

dichiarato nel presente documento di progettazione, compreso l’obbligo di frequenza al 100% per

tutte le attività formative inerenti l’apprendimento clinico e le modalità di gestione delle assenze e

dei necessari recuperi, oltre alla responsabilità dello studente durante le attività formative cliniche

(ritiro dei turni, comunicazioni con le sedi di tirocinio e con la Segreteria didattica, documentazione

delle presenze ecc.). In particolare:


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• In caso di infortunio o di sinistro coinvolgente terzi lo studente deve seguire tassativamente le

indicazioni dettate dalla procedura adottata dall’Università Vita-Salute San Raffaele, consegnate

allo studente con la Guida e pubblicate in Intranet (vedi allegato).

• In caso di sciopero il tirocinio è sospeso solo in condizioni di insufficiente numero di personale

(al di sotto del contingente minimo) o su segnalazioni di criticità da parte dei responsabili delle

Unità operative. Tale assenza non dovrà essere recuperata.

• In caso di studentesse gravide, su richiesta delle stesse, la Direzione può proporre al Consiglio

di Corso un percorso di tirocinio personalizzato nel rispetto della normativa vigente.

• In caso di inadempienze rispetto alle procedure indicate. Le eventuali inadempienze da parte

di uno studente rispetto alle indicazioni procedurali e comportamentali che garantiscono la

sicurezza dei pazienti e degli operatori ed il corretto svolgimento delle attività formative sono

comunicate all’interessato e registrate dai Tutor sulla Scheda personale dello studente, insieme

alle eventuali misure sanzionatorie decise dalla Direzione, come ulteriori informazioni a

disposizione della Commissione di valutazione dell’apprendimento clinico di fine anno.

• In caso di sospensione dal tirocinio clinico. Il Regolamento didattico prevede le situazioni che

possono portare ad una sospensione. La sospensione temporanea dal tirocinio è proposta dal

Tutor professionale al Direttore della didattica professionale e dovrà essere motivata in un

colloquio e formalizzata per iscritto allo studente.

5. LA VOCE DEI PROTAGONISTI

Abbiamo chiesto ai principali protagonisti dell’apprendimento clinico di contribuire con la loro

prospettiva al completamento di questo documento di progettazione.

5.1 La voce degli Studenti, a cura di Irene, Barbara e Eleonora

All’interno del percorso della laurea in infermieristica i mesi di tirocinio sono sicuramente il

momento più atteso e prezioso per noi studenti.

In primo luogo, soprattutto per gli studenti del primo anno, questo è un momento privilegiato per

iniziare a scoprire chi è l’infermiere e di cosa si occupa, e per verificare se è questo il lavoro a cui ci

si vuole veramente dedicare nella vita.

In secondo luogo per potersi mettere alla prova: non c’è infatti occasione migliore per poter

verificare le proprie conoscenze teoriche, la loro effettiva spendibilità e il grado di competenza

tecnica e di ragionamento raggiunte.


27

Infine, entrando in una rete di rapporti e relazioni consolidati, è richiesto di mettersi in discussione e

imparare a lavorare in un gruppo. Ci siamo accorte che un buon lavoro d’équipe permette, in

definitiva, una migliore assistenza. La relazione centrale infatti è quella col paziente: essa stimola a

conoscere e affrontare le proprie insicurezze e a riconoscere quelle del paziente, acquisendo un

maggior senso di responsabilità e umiltà (ad esempio, sapere quando è necessario fermarsi per

chiedere aiuto o spiegazioni).

Il periodo di tirocinio è lo strumento formativo per eccellenza: ogni situazione e ogni figura

professionale può essere fonte di apprendimento per uno studente che abbia voglia di imparare, ma

ci siamo accorte che lo strumento più incisivo nelle nostre esperienze è la figura dell’Assistente di

tirocinio. Quando l’Assistente di tirocinio è appassionato al mestiere che fa e ne ha vera esperienza,

guardare come si muove, come gestisce le situazioni nel reparto, compresi i conflitti, risulta

stimolante e costruttivo. Soltanto seguendo uno che è esperto e consapevole del proprio mestiere,

infatti, si può imparare ed essere personalmente incisivi nell’assistenza e creativi.

Inoltre, il rapporto con l’Assistente di tirocinio può facilitare il raggiungimento degli obiettivi

richiesti e stimolare a una conoscenza più approfondita e a una maggiore riflessione sulle situazioni

vissute in reparto.

Gli obiettivi da raggiungere sono numerosi e non tutti risultano chiari: a volte infatti sono molto

generici e non di univoca interpretazione. Questo può comportare dei problemi, soprattutto quando

capita che l’Assistente di tirocinio stesso non conosca la Scheda di valutazione e si trovi in

difficoltà ad esprimere un giudizio sul raggiungimento o meno della competenza. In alcuni casi ciò

è dovuto al fatto che alcuni obiettivi paiono essere troppo ampi per essere raggiunti in un tempo

così ristretto (la durata media di un periodo di tirocinio è solo di circa 5 settimane). Infine, può

succedere di riscontrare una discrepanza di intenti tra reparto ed università. Laddove l’Assistente di

tirocinio disistima gli obiettivi che l’università propone, si crea una sorta di conflitto per cui non si

valorizzano le ricchezze che il corso di laurea potrebbe fornire al reparto e viceversa, creando nello

studente confusione e insicurezza nell’apprendimento.

Oltre alla Scheda di valutazione, un altro strumento a disposizione è il piano di autoapprendimento,

nel quale lo studente decide di concentrarsi su determinati aspetti in cui si sente più carente.

Tuttavia, si tratta di uno strumento che non è sempre semplice da compilare soprattutto nei primi

giorni di tirocinio, come è richiesto, poiché non si conosce ancora bene il reparto e non è possibile

prevedere i casi clinici, il tipo di paziente, le situazioni che si dovranno affrontare. Per questo

riteniamo che per facilitare l’apprendimento possa essere più utile fissare a fine turno ciò che si è


28

visto e fatto e annotarne le motivazioni. Alla fine del tirocinio si potrebbe così riassumere e valutare

realisticamente quanto si è appreso.

In ultima analisi, il momento del tirocinio, con tutte le sue sfumature (tecnica-relazione-educazione-

difficoltà…) è sempre una provocazione a conoscere di più se stessi. È inevitabile che davanti a

tante situazioni, non sempre facili da gestire (da pazienti critici ad alcune relazioni con i Tutor…)

sorgano in noi domande sulla vita e più in particolare su di sé. Il tirocinio è sempre stata occasione

per conoscere di più chi siamo e cosa vale veramente nella vita.

5.2 La voce degli Assistenti di tirocinio, a cura di Sara

Da sempre, nel percorso di formazione infermieristica, il tirocinio riveste un ruolo chiave:

finalmente i contenuti teorici trovano piena applicazione nella pratica, finalmente lo studente può

tentare di comprendere fino in fondo cosa vuol dire esser infermiere.

Tutti, da studenti, non vedevamo l’ora di poterci “calare nelle parte”, entrar in contatto col paziente,

osservare gli infermieri e il loro modo di lavorare, per poter assorbire il più possibile e per poter

capire veramente cosa vuol dire “assistere”.

Ora, da Assistente di tirocinio, ogni volta che incontro un nuovo studente, cerco di ricordarmi tutto

questo corollario di emozioni e di aspettative che io stessa ho provato in un momento di

apprendimento così potente quale è il tirocinio, e soprattutto cerco di riflettere su quanto incisivi,

come modelli, siano stati alcuni infermieri incontrati nel mio percorso formativo.

Così facendo, mi dico che l’Assistente di tirocinio deve poter un po’ far la differenza per quello

studente, anche nei momenti più semplici o nelle piccole esperienze.

Certo, non sempre è facile e immediato poter trasmettere allo studente quello che si vorrebbe e in

modo ottimale, a volte le situazioni ci sembra non lo permettano, ma non si può lasciare il tutto al

caso. Il supporto che come Assistenti riceviamo dai Tutor del corso di laurea e la nostra competenze

cliniche ci permettono di esser più abili nell’innescare nello studente un processo di riflessione

sull’esperienza e sviluppare in lui un pensiero critico.

A volte non è così semplice, soprattutto quando ci si trova a contatto con studenti con un po’ di

difficoltà: in questi casi soprattutto dobbiamo ricordarci di non giudicare, di non esser troppo

assertivi e direttivi e nemmeno “amici”. La relazione che si instaura con lo studente, infatti, deve

essere di tipo educativo e finalizzata al raggiungimento di competenze cliniche, è fondamentale che

si basi su fiducia, rispetto e stima reciproca ed è caratterizzata da una ridotta asimmetria relazionale.

Assieme a un ambiente formativo adeguato è questa relazione che fa la differenza per la crescita

professionale dello studente, progettando e pianificando con lui l’esperienza, condividendo gli


29

obiettivi e rielaborando insieme i vari momenti. Non basta mostrare il “come si fa” o semplicemente

trasmettere conoscenze, ma, permettendo allo studente di esser libero di esprimersi e anche di

sbagliare, dobbiamo aiutarlo a esser consapevole del ragionamento clinico che sta dietro al nostro

agire, a sviluppare un suo processo decisionale, ad apprender profondamente il significato

dell’assistenza.

In questo percorso il tirocinio rappresenta sicuramente un momento di reciproca crescita

professionale: le nostre competenze cliniche, anche grazie al continuo aggiornamento, si trovano

così ad esser sempre in continua evoluzione e crescita. Queste competenze le offriamo, non solo

allo studente, ma soprattutto alla qualità dell’assistenza che realizziamo ogni giorno.

5.3 La voce dei Cittadini, a cura del Tribunale per i Diritti del Malato 1

L’attenzione alla persona, alla sua dignità e ai suoi diritti è il cuore della professione infermieristica.

Lo stesso Codice Deontologico richiama i professionisti al rispetto dei diritti fondamentali

dell’uomo, fonda la professione sul prendersi cura dell’altro, sul rispetto della vita, della salute,

della libertà e della dignità, secondo equità e giustizia.

Peraltro nei 51 articoli del Codice è possibile ripercorrere la professione e i suoi valori attraverso le

istanze che derivano in parte dai bisogni delle persone che si rapportano ai servizi sanitari e in parte

dalle questioni più generali che si stanno affrontando a diversi livelli in tema di salute, assistenza e

welfare: dal consenso informato all’accanimento terapeutico, dal rischio clinico alla comunicazione

efficace, dalla donazione degli organi al contrasto del dolore inutile, dal tema della contenzione al

rispetto della volontà espressa da un incapace.

Anche il tema della crisi del welfare e della carenza delle risorse non è escluso dall’impegno

professionale: l'infermiere - recita l’articolo 47 del Codice Deontologico - ai diversi livelli di

responsabilità, contribuisce ad orientare le politiche e lo sviluppo del sistema sanitario, al fine di

garantire il rispetto dei diritti degli assistiti, l'utilizzo equo ed appropriato delle risorse e la

valorizzazione del ruolo professionale. Un nodo centrale nel dibattito attuale sul futuro del servizio

sanitario nazionale italiano: conciliare l’universalità dell’accesso alle cure con la sostenibilità del

sistema. Questo grande impegno richiesto oggi alla professione implica una crescita di

consapevolezza e una responsabilità nell’esercizio della professione che resterebbe sulla carta se

non fosse elemento di formazione già a livello universitario e non proseguisse con l’aggiornamento

professionale.

1 Dr.ssa Francesca Moccia, settembre 2011


30

In questa sede merita una particolare attenzione il tema del rapporto umano e della relazione tra il

professionista e la persona assistita. Cittadinanzattiva, attraverso l’impegno del Tribunale per i

diritti del malato, ha fatto del tema dell’umanizzazione delle cure una bandiera, tutelando le persone

più deboli, promuovendo campagne di sensibilizzazione e istituendo sin dal 1997 il Premio Andrea

Alesini sulle buone pratiche in sanità. Mettere a proprio agio le persone, saperle ascoltare, tener

conto dell’aspetto umano non è un atto di buona volontà, né una attitudine di alcuni, ma un requisito

di professionalità e uno standard di qualità in tutti i servizi sanitari.

Eppure troppo spesso nell’esperienza quotidiana del Tribunale per i diritti del malato le persone

riferiscono di episodi di incuria, disattenzione, mancanza di ascolto e di umanizzazione nelle cure e

si evince con chiarezza dalle problematiche segnalate dalle persone assistite o dai familiari che

spesso dietro alla denuncia di un presunto errore nella pratica medica e assistenziale si nasconde

diffidenza, malcontento, a volte rabbia e amarezza per aver subito un disservizio, per non essere

stati ascoltati o per non aver ricevuto delle scuse, il tradimento della propria fiducia verso

professionisti e strutture da cui ci si aspettava altro.

In questi anni è emersa una vera e propria conflittualità in ambito sanitario, la cui causa va

rinvenuta principalmente nel gap che si è creato tra le aspettative elevate dei cittadini nei confronti

della medicina e delle terapie sempre più all’avanguardia, e l’esperienza quotidiana spesso fatta di

disservizi, carenza di informazioni, difficoltà ad ottenere una diagnosi, dimissioni precoci

dall’ospedale, o ancora lunghe attese al pronto soccorso, assistenza territoriale inadeguata, carenza

di personale per assistere a casa i propri familiari anziani o malati cronici.

Invece, una denuncia all’autorità giudiziaria si potrebbe evitare, nell’interesse di tutti i soggetti

coinvolti, dedicando il tempo giusto al dialogo con la persona assistita, a un momento di confronto

che permetta alle persone di fare delle domande, chiarire dubbi, essere supportati nelle decisioni

sulla propria salute, di dare, in altre parole, un vero consenso informato alle terapie e agli interventi.

Non sempre la carenza di personale e la riduzione del tempo da dedicare al dialogo, determinato dai

tagli ai servizi e alle risorse, che pure hanno avuto un forte impatto sulla qualità dell’assistenza,

sono la vera causa di questo fenomeno, che a volte trova le sue radici in una cultura sbagliata, che

risente del paternalismo medico di vecchio stampo e che oggi non è più accettabile.

Neppure l’avvento delle nuove tecnologie, della telemedicina, del teleconsulto, e di tutto quanto

viene racchiuso nella denominazione di sanità elettronica, potranno mai sostituire il valore della

relazione umana. Questo spiega anche il successo di nuovi fenomeni, come quello della medicina

narrativa e quello della slow medicine.


31

Tutto questo trova una sintesi nella Carta Europea dei diritti del malato2, che riportiamo in sintesi e

che rappresenta una pietra miliare nella formazione di base di ogni professionista sanitario del

nostro tempo.

Carta europea dei diritti del malato3

1. Diritto a misure preventive

2. Diritto all’accesso

3. Diritto all’informazione

4. Diritto al consenso

5. Diritto alla libera scelta

6. Diritto alla privacy e alla confidenzialità

7. Diritto al rispetto del tempo dei pazienti

8. Diritto al rispetto di standard di qualità

9. Diritto alla sicurezza

10. Diritto all’innovazione

11. Diritto a evitare le sofferenze e il dolore non necessari

12. Diritto a un trattamento personalizzato

13. Diritto al reclamo

14. Diritto al risarcimento

2 Nel 2002 un gruppo di organizzazioni civiche appartenenti a 15 paesi della vecchia Europa su iniziativa di Active Citizenship Network, rete promossa da Cittadinanzattiva a partire dal 2001, ha dato vita ad una Carta europea dei diritti dei cittadini in ambito sanitario che trova il suo fondamento soprattutto nei diritti sanciti nella carta di Nizza. L’idea di fondo era quella di garantire, pur nella diversità dei sistemi sanitari, una uniformità dei diritti. La Carta europea dei diritti del malato è stata presentata a Bruxelles il 15 novembre 2002. 3 La Carta europea dei diritti del malato ha ricevuto diversi riconoscimenti dagli organismi dell’Unione Europea: il 15 e il 23 marzo 2007 due Risoluzioni del Parlamento Europeo hanno chiesto “l’adozione della Carta europea dei diritti del malato sulla base delle Carte esistenti nei diversi Paesi membri e sul lavoro portato avanti dalle organizzazioni non governative”; il 26 settembre 2007 il Comitato Europeo Economico e Sociale (CESE) ha approvato un Parere sui Diritti del malato che “riconosce e accoglie con favore la Carta europea dei diritti del malato, promossa da Active Citizenship Network nel 2002 e chiede alla Commissione Europea di riconoscere la Giornata Europea dei Diritti del Malato.


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RIFERIMENTI

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1989, 89/595/CEE del Consiglio del 10 ottobre 1989 e 90/658/CEE del Consiglio del 4 dicembre 1990 in materia di riconoscimento di diplomi e svolgimento di attivita' di medico, odontoiatra, veterinario, infermiere e ostetrica.” G.U. Serie Generale 10 giugno 1994 n. 134.

�� Decreto Ministeriale 14 settembre 1994 n. 739. “Regolamento concernente l’individuazione della figura e del relativo profilo professionale dell’infermiere” G.U. Serie Generale, 9 gennaio 1995 n. 6.

�� Decreto Interministeriale 2 aprile 2001 “Determinazione delle classi delle lauree universitarie delle professioni sanitarie”. G.U. 6 maggio 2001 n. 128 - supplemento ordinario n. 136.

�� Codice Deontologico degli infermieri italiani, Federazione Nazionale dei collegi IPASVI, 17 gennaio 2009. �� Legge 26 febbraio 1999, n. 42 “Disposizioni in materia di professioni sanitarie” G. U. 2 marzo 1999 n. 50. �� Regolamento didattico Corso di Laurea in Infermieristica – UniSR – aa 2014/2015


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Facoltà di Medicina e Chirurgia Corso di Laurea in Infermieristica

GUIDA OPERATIVA PER L’APPRENDIMENTO CLINICO

Anno Accademico 2014-2015

A cura di DF Manara, P Catenacci, E Galli, E Marzo, D Moranda, M Secchi, G Villa CCLI 15 settembre 2014 – Ad uso del CLI-UniSR – Vietata la riproduzione senza esplicito consenso degli autori


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PRESENTAZIONE

Questa guida è parte integrante del Documento di programmazione dell’apprendimento clinico nel

quale è detto che lo studente è il primo responsabile del proprio apprendimento, frequenta i

laboratori e svolge il tirocinio come momenti professionalizzanti e di verifica sul campo di una

strumentazione concettuale e pratica appresa nei corsi istituzionali.

1. CONDUZIONE DEL TIROCINIO CLINICO

1.1 Responsabilità dello studente nel percorso di apprendimento

Lo studente mette in atto una gradualità di acquisizione di autonomia nel lavoro soprattutto quando

sono in gioco comportamenti professionali complessi, non semplicemente basati su regole e

procedure. La programmazione del tirocinio (competenze, contratto formativo, piano di

autoapprendimento, valutazione) è il frutto di una negoziazione in cui risulta decisiva la capacità di

proposta dell’Unità operativa di inserire lo studente nella comunità professionale e nel contesto

lavorativo concreto.

La sede formativa ha quindi un proprio ruolo negoziale, ma soprattutto una funzione di sfondo

durante il tirocinio e un ruolo di certificazione dell’esperienza effettuata.

Le esperienze di tirocinio devono essere progettate, valutate e documentate nel percorso dello

studente. Il Direttore della didattica professionale in collaborazione con i Tutor professionali

all’inizio dell’anno accademico progetta un percorso di tirocinio personalizzato per ogni studente

tenendo conto dell’anno di corso, delle competenze core di anno da raggiungere e delle

caratteristiche dello studente. Lo studente prende visione della programmazione annuale delle

esperienze di tirocinio durante un incontro formale coordinato dal Tutor di anno il quale illustra le

logiche di progettazione, le competenze core attese, l’organizzazione delle esperienze di tirocinio,

gli strumenti a supporto dell’apprendimento e le caratteristiche delle sedi di tirocinio.

Sono pianificate per il primo anno due esperienze di tirocinio; una terza esperienza di

consolidamento e verifica è dedicata agli studenti che necessitano di approfondimenti o recupero; al

secondo e terzo anno sono previste tre esperienze di tirocinio, di cui una al terzo anno finalizzata al

progetto di tesi (tirocinio elettivo). Inoltre, allo studente del primo anno che non abbia raggiunto un

livello atteso di performance nel tirocinio clinico viene data la possibilità di un ulteriore periodo di

recupero/consolidamento in genere programmato prima dell’inizio del nuovo anno accademico.


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Indicazioni operative per lo svolgimento dell’esperienza di tirocinio:

� Una settimana prima dell’inizio dell’esperienza lo studente incontra, previo appuntamento, il

Coordinatore infermieristico dell’Unità operativa di destinazione e ne riceve i turni previsti per

l’esperienza di tirocinio.

� Il coordinatore e il team hanno la responsabilità di inserire gli studenti nell’ambiente clinico,

con la consapevolezza della natura stressante di questa esperienza di apprendimento. Un clima

che supporti il processo d’apprendimento nella pratica clinica dipende da una relazione positiva

tra team assistenziale e studenti.

� All’inizio dell’esperienza di tirocinio il Coordinatore infermieristico affida allo studente un

Assistente di tirocinio responsabile dell’apprendimento clinico che non necessariamente

affiancherà lo studente per tutto il periodo di tirocinio previsto. Lo studente illustra

all’Assistente di tirocinio la Scheda di valutazione dell’apprendimento clinico e insieme

definiscono il contratto formativo indispensabile alla individuazione delle strategie per il

raggiungimento delle competenze attese.

� Durante ogni esperienza di tirocinio lo studente riceve dall’Assistente di tirocinio valutazioni

formative sui suoi progressi, sia attraverso feedback, sia con la compilazione conclusiva della

Scheda di valutazione.

� Il tirocinio deve rispettare il calendario previsto dal Corso di Laurea e gli orario così come

stabiliti dai singoli Coordinatori infermieristici di Unità operativa.

� L’orario di inizio e di fine tirocinio coincide, di norma, con l’orario di inizio e di fine turno

degli Infermieri dell’Unità operativa.

� Il prolungarsi del turno dello studente nell’Unità operativa deve essere giustificata da effettive

esigenze di apprendimento.

� La riduzione occasionale di orario deve essere preventivamente comunicata e autorizzata dal

Tutor professionale.

� Lo studente ha diritto nel periodo di tirocinio a tre cambi turno da concordare preventivamente

con il Coordinatore dell’Unità operativa e comunicare alla Segreteria didattica per via

telefonica. Qualsiasi cambio turno dettato da esigenze legate all’organizzazione dell’Unità

operativa sono preventivamente autorizzate dalla direzione del CLI, ma devono essere

tempestivamente comunicate alla Segreteria didattica.

� Uno strumento a supporto del tirocinio è il piano di autoapprendimento che lo studente è

invitato a redigere già nella prima settimana di tirocinio.


38

� Lo studente è munito di un libretto personale che documenta le sue presenze in tirocinio,

sottoscritte e certificate dall’Assistente di tirocinio o dal Coordinatore infermieristico di Unità

operativa. Lo studente, completato il periodo di tirocinio clinico, è tenuto a consegnare in

Segreteria didattica il libretto nello stesso giorno di fine tirocinio (in genere il venerdì) o al

massimo entro il lunedì successivo, compatibilmente con gli orari della Segreteria didattica.

1.2 Frequenza del tirocinio e sicurezza

Le attività di tirocinio sono finalizzate a far acquisire allo studente abilità specifiche di interesse

professionale. Per conseguire tali finalità formative, si possono attivare convenzioni con strutture,

sia in Italia che all’Estero, che rispondano ai requisiti di idoneità per attività, dotazione di servizi e

strutture, come previsto dal decreto 24 settembre 1997 n. 229. I 60 crediti minimi riservati al

tirocinio sono da intendersi come impegno complessivo necessario allo studente per raggiungere le

competenze professionali core. Secondo il nuovo Ordinamento didattico, nel primo anno di corso

sono previsti 15 CFU di tirocinio e 1 CFU di laboratorio, al secondo anno 20 CFU di tirocinio e 1

CFU di laboratorio, al terzo anno 25 CFU di tirocinio e 1 CFU di laboratorio.

La frequenza al tirocinio e alle attività di laboratorio è obbligatoria per il 100% delle ore

programmate per ogni anno di corso.

1.3 Assenze e recuperi

� In caso di assenza dal tirocinio lo studente deve avvisare tempestivamente l’Assistente di

tirocinio, o un infermiere dell’Unità operativa dove svolge il tirocinio, nonché la Segreteria

didattica lasciando eventualmente il messaggio nella segreteria telefonica attiva 24 ore (tel. 02-

2643.2522), specificando nome e cognome e l’Unità operativa dove svolge tirocinio (non si

accettano segnalazioni via mail).

� Lo studente che si assenta dal tirocinio per periodi brevi può recuperare le assenze previa

compilazione di apposito modulo presente in Intranet Studenti (vedi allegato) da consegnare

presso la Segreteria didattica entro e non oltre i due giorni successivi il rientro dall’assenza. Tale

modulo dovrà essere ritirato dallo studente presso la Segreteria stessa entro una settimana dalla

consegna.

� Le modalità di recupero saranno stabilite dal Direttore professionale della didattica e potranno

prevedere:

- recupero dell’assenza in un giorno di riposo (senza però superare i sei giorni consecutivi di

tirocinio)


39

- prolungamento del tirocinio al termine del percorso o anticipo del tirocinio seguente

- modalità di recupero personalizzate a discrezione della Direzione

� Non sono ammessi i recuperi di giornate isolate al di fuori del periodo dedicato al tirocinio.

L’assenza per essere ritenuta recuperata deve essere controfirmata dall’Assistente di tirocinio o

dal Coordinatore dell’Unità operativa.

� Lo studente che si assenta dal tirocinio per periodi lunghi (gravi e giustificati motivi), deve

concordare con il Direttore della didattica professionale un piano di recupero personalizzato.

� Lo studente che conclude positivamente il tirocinio di anno con un debito orario sul monte ore

previsto, può essere ammesso all’esame annuale di tirocinio se l’assenza non ha compromesso il

raggiungimento degli obiettivi di anno e può recuperare il suddetto debito entro la fine del terzo

anno.

1.4 Divise ed armadietti

� È fatto obbligo agli studenti di utilizzare per il tirocinio clinico, nei tempi e luoghi di

svolgimento dello stesso, solo ed esclusivamente la divisa adottata dal CLI-UniSR (cinque

divise per studente). Gli studenti possono accedere al servizio guardaroba per il cambio delle

divise (dal Lunedì al Venerdì dalle ore 07:00 alle ore 11:00 e dalle 13:00 alle 15:30). Lo

studente è invitato a non abbandonare le divise sporche negli spogliatoi, ma riconsegnarle

sempre al Servizio Guardaroba che provvederà a rifornire di divise pulite.

� Ogni studente usufruisce di un armadietto personale da utilizzare per indossare la divisa nei

periodi di tirocinio clinico, che verrà dato in dotazione dal Servizio GEAD. Per ragioni di

sicurezza si consiglia di non lasciare mai nell’armadietto personale oggetti di valore. Gli

armadietti sono di proprietà di Ospedale San Raffaele srl, e pertanto si invitano gli studenti

ad averne debita cura. In caso di smarrimento della chiave o di danni all’armadietto, lo

studente deve farne subito segnalazione al Servizio GEAD; in caso di rinuncia e/o

sospensione al proseguimento degli studi lo studente è tenuto alla restituzione della chiave

dell’armadietto. Qualora il tirocinio clinico fosse presso una sede esterna lo studente deve

restituire la chiave dell’armadietto al Servizio GEAD che provvederà a riconsegnarvene un

altro quando riprenderà il tirocinio clinico in sede.

� In caso di smarrimento della chiave o di danni all’armadietto, lo studente deve farne

subito segnalazione alla Sig.ra Viesi Luciana – Responsabile Servizio Gead (Ospedale

piano -2 vicino ai laboratori di ingegneria clinica)


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� In caso di rinuncia e/o sospensione al proseguimento degli studi lo studente è tenuto

alla restituzione della chiave dell’armadietto.

1.5 Infortunio o sinistri

In caso di infortunio o di sinistro coinvolgente terzi lo studente deve seguire tassativamente le

indicazioni dettate dalla procedura adottata dall’Università Vita-Salute San Raffaele, consegnate

allo studente con la Guida e pubblicate in Intranet (vedi Procedura per denuncia infortunio/sinistro

coinvolgente terzi).

1.6 Sciopero

In caso di sciopero, indetto dalle organizzazioni sindacali e coinvolgente il personale sanitario, il

tirocinio è sospeso solo in condizioni di insufficiente numero di personale (al di sotto del

contingente minimo) o su segnalazioni di criticità da parte dei responsabili delle Unità operative.

Tale assenza non dovrà essere recuperata.

1.7 Gravidanza

In caso di studentesse gravide, su richiesta delle stesse, la Direzione può proporre al Consiglio di

Corso un percorso di tirocinio personalizzato nel rispetto della normativa vigente.

1.8 Inadempienze rispetto alle procedure indicate

In caso di inadempienze da parte dello studente rispetto alle indicazioni procedurali e

comportamentali sopra indicate – le quali che garantiscono la sicurezza dei pazienti e degli

operatori ed il corretto svolgimento delle attività formative – l’inadempienza verrà registrata dai

Tutor sulla Scheda personale dello studente, insieme alle eventuali misure sanzionatorie decise dalla

Direzione. Queste informazioni saranno a disposizione della Commissione di valutazione

dell’apprendimento clinico di fine anno.

1.9 Sospensione dal tirocinio clinico

Secondo il Regolamento didattico del CLI-UniSR, le motivazioni che possono portare alla

sospensione dal tirocinio sono le seguenti:

• studente che ha effettuato errori che mettono a rischio la sicurezza del paziente o della

tecnologia usata

• studente che non rispetta le basilari e più comuni norme della relazione sociale


41

• studente con problemi psicofisici che possono comportare stress o danni per lui, per i malati, o

per l’equipe per la sede di tirocinio

• studente che dimostra difficoltà di integrazione con l’equipe tali da influenzare l’apprendimento

• studente che non ha i prerequisiti e che deve recuperare obiettivi formativi propedeutici ad un

tirocinio formativo e sicuro per gli utenti

• studente che frequenta il tirocinio in modo discontinuo (non rispetto dell’orario programmato, o

assenze frequenti e non giustificate ripetute in più turni all’interno di ogni esperienza e\o nel

percorso annuale di tirocinio)

La sospensione temporanea dal tirocinio è proposta dal Tutor professionale al Direttore della

didattica professionale e dovrà essere motivata in un colloquio con lo studente. La sospensione è

formalizzata con lettera del Direttore della didattica professionale allo studente.

La riammissione dello studente al tirocinio è concordata con tempi e modalità definite dal Direttore

della didattica professionale sentito il Tutor che l’ha proposta.

Qualora persistano le difficoltà che hanno portato alla sospensione temporanea del tirocinio il

Direttore della didattica professionale propone al Consiglio di Corso di Laurea in Infermieristica la

sospensione definitiva dello studente dal tirocinio tramite relazione che documenti

approfonditamente le motivazioni di tale decisione.

2. PARTECIPAZIONE AI LABORATORI\OSCE

La programmazione delle attività di laboratorio\OSCE è presentata agli studenti a inizio anno

accademico. La frequenza alle attività di laboratorio\OSCE è obbligatoria per il 100% delle ore

programmate per ogni anno di corso.

2.1 Assenze e recuperi

� In caso di assenza dai laboratori lo studente deve avvisare tempestivamente la Segreteria

didattica lasciando eventualmente il messaggio nella segreteria telefonica attiva 24 ore (tel. 02-

2643.2522), specificando nome e cognome e il laboratorio previsto per la giornata (non si

accettano segnalazioni via mail).

� Lo studente deve recuperare le assenze previa compilazione di apposito modulo presente in

Intranet Studenti da consegnare presso la Segreteria didattica entro e non oltre i due giorni

successivi il rientro dall’assenza. Tale modulo dovrà essere ritirato dallo studente presso la

Segreteria stessa entro una settimana dalla consegna.


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� Le modalità di recupero saranno stabilite dal Direttore della didattica professionale e potranno

prevedere:

- partecipazione a giornate di laboratorio\OSCE previsti per altri anni di corso

- prolungamento del tirocinio al termine del percorso o anticipo del tirocinio seguente

- modalità di recupero personalizzate

L’assenza per essere ritenuta recuperata deve essere controfirmata dal Tutor professionale.

2.2 Procedura per l’utilizzo dei laboratori per l’autoapprendimento

Attraverso la formazione nei laboratori, gli studenti, divisi in piccoli gruppi in autonomia o con

l’assistenza di Tutor esperti, hanno l’opportunità di sviluppare competenze pratiche intellettive ed

educative come preparazione all’assistenza ai pazienti.

Nei laboratori, gli studenti, attraverso simulazioni di ruolo e l’utilizzo di presidi didattici (manichini

dinamici, pezzi anatomici, ecc.) hanno l’opportunità di acquisire le competenze professionali in

clima protetto.

Sono a disposizione per le esercitazioni tre locali provvisti di ausili per: Accertamento assistenziale,

Pianificazione delle attività, Igiene, Mobilizzazione in sicurezza del paziente, Rilievo dei parametri

vitali su manichino dinamico, ecc.

LIBERO UTILIZZO DEI LABORATORI

L’Utilizzo dei laboratori è garantito dal Lunedì al Giovedì dalle 08.00 alle 16.00 e il Venerdì

dalle 08.00 alle 14.30.

Non sarà possibile come da calendario accademico, utilizzare i Laboratori:

- 7 giorni prima della programmazione degli OSCE

- 3 giorni prima della programmazione dei Laboratori

Il numero massimo di studenti consentito per locale è di 5/6 persone.

E’ possibile prenotare i laboratori rivolgendosi alla Segreteria didattica in orario di

apertura.

Gli studenti che fanno richiesta di prenotazione di Laboratorio, dovranno essere in grado di:

- segnalare il numero di partecipanti, comprensivo di data e orario di utilizzo

- indicare su che tipologia di performance si intende esercitarsi

- riordinare tassativamente gli spazi utilizzati

NB: Non si accettano prenotazioni a breve scadenza


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Si invitano gli studenti a prendere attenta visione di quanto descritto

nella Guida Operativa per l’apprendimento clinico onde evitare di

incorrere in inadempienze rispetto alle procedure indicate.


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CONTATTI

DIREZIONE DEL CORSO DI LAUREA IN INFERMIERISTICA

Presidente del Consiglio di Corso di Laurea in Infermieristica

Prof. Roberto Chiesa

Direttore della didattica professionale

Dr. Duilio Manara

Tel. 02.2643.4941, E-mail: [email protected]

Tutor Professionali

� Dr.ssa Dina Moranda – Referente per i laboratori


� Dr. Marco Secchi – Coordinatore 1° anno


� Dr. Emanuele Galli – Vice Direttore della didattica professionale, Coordinatore 2°

anno

Tel. 02.2643.4940; E-mail: [email protected]

� Dr.ssa Elisabetta Marzo – Coordinatore 3° anno


� Dr. Catenacci Paolo


� Dr.ssa Giulia Villa


SEGRETERIA DIDATTICA

Sig.ra Cristina Pisani - Responsabile Segreteria didattica

Tel. 02-2643.2522; E-mail: [email protected]

La Segreteria didattica del CLI (Via Olgettina, 58) è aperta per gli studenti nei giorni:

dal Lunedì al Venerdì dalle ore 08.30 alle ore 12.00, anche durante il tirocinio teorico clinico

Tel. 02-2643.2522 (è attivo il servizio di segreteria telefonica 24 h)

Fax 02.2643.2527

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