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DOCUMENTO DEL CONSIGLIO DI CLASSE

Classe 5ª A LL C o r s o L i n g u i s t i c o P r o g e t t o E s a b a c

A n n o s c o l a s t i c o 2 0 1 7 / 2 0 1 8

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INDICE 1PRESENTAZIONE DELL’ISTITUTO pag. 3

1.1 L'Istituto 1.2 Valori, mission e visiondell’Istituto 1.3 Caratteri specifici dell’indirizzo linguistico e profilo dello studente in uscita 1.4 ESABAC: il doppio diploma

2 COMPOSIZIONE DEL CONSIGLIO DI CLASSE pag.8 3 LA CLASSE pag. 8

3.1 Composizione 3.2 Presentazione 3.3 Insegnamento con la modalità CLIL

4 IL PROCESSO FORMATIVO pag. 9

4.1 Competenze trasversali programmate e raggiunte 4.2 Metodologie didattiche, strumenti,griglie di misurazione e criteri di valutazione 4.3 Criteri di assegnazione del credito scolastico 4.4 Alternanza scuola-lavoro 4.5 Progetti e attività di ricerca 4.6 Simulazioni prove d’esame 4.7 Nuclei tematici disciplinari

5 ALLEGATI pag. 33 A. Scheda dei criteri per la valutazione del comportamento B. Prove di simulazione con relative griglie di correzione C. Modulo CLIL

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1. PRESENTAZIONE DELL’ISTITUTO

1.1 L’Istituto

L’Istituto di Istruzione Superiore di Umbertide, oggi CAMPUS “Leonardo da Vinci”, rappresenta da oltre quaranta anni un sicuro punto di riferimento culturale per giovani ed adulti di un vasto territorio. Trasformato di recente in CAMPUS formativo d’eccellenza per la completezza e la qualità della sua Offerta Formativa, oggi, è in grado di offrire indirizzi di studio su tutti i settori dell’istruzione previsti nel nuovo ordinamento scolastico italiano:

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FORMAZIONE POST-SECONDARIA E ALTA FORMAZIONE Il Campus, dotato di Agenzia Formativa accreditata presso la Regione Umbria,progetta e realizza Corsi di Formazione Specialistici, post-secondari, finalizzati all’immediato inserimento lavorativo rivolte ad alunni ed utenti esterni che abbiano conseguito il Diploma di scuola superiore. Dal 2008 l’Istituto offre anche Corsi altamente professionalizzanti dell’Alta Formazione, rivolti anche a studenti laureati, anche essi finalizzati a favorire l’occupazione dei giovani nel sistema produttivo locale e nazionale. SERVIZI FORMATIVI AI CITTADINI Nell’ottica lifelonglearning(apprendimento lungo tutto l’arco della vita) che interessa oltre che gli alunni, anche adulti, docenti, professionisti, aziende, associazioni del territorio, il CAMPUS offre Corsi Serali per adulti-lavoratori, corsi di Italiano L2 per stranieri, corsi per la sicurezza nei luoghi di lavoro, progettati e realizzati grazie all’Agenzia Formativa del CAMPUS accreditata presso la Regione Umbria. Inoltre, grazie all’accreditamento del CAMPUS presso AICA Milano per la certificazione delle competenze informatiche e disegno tecnico computerizzato, studenti e utenti interni ed esterni possono frequentare corsi standard o personalizzati per conseguire la certificazione ECDL core, ECDL Advancede CAD valida a livelloeuropeo e come credito universitario. Il CAMPUS “Leonardo da Vinci” è anche un importante polo linguisticoche collabora con i centri internazionali autorizzati - Cambridge University, Goethe Institut, AllianceFrançaise, Istituto Cervantes - per la certificazione delle competenze linguistiche in Inglese, Tedesco, Francese e Spagnolo che costituiscono titolo riconosciuto nei termini di credito universitario e sollecitate da tutte le Facoltà. 1.2 Valori, mission e vision dell’Istituto La nostra scuola fonda il suo agire sui valori:

• della partecipazione: costruire il senso di identità e di appartenenza all’ambiente, al gruppo; • della cooperazione: agire insieme per un’idea comune; • della responsabilità: rispettare le regole, assumere incarichi, tenere fede ai patti; • della pacifica convivenza, della tolleranza e del rispetto di culture diverse; • dell’educazione alla cittadinanza democratica attraverso l’educazione alla pace, alla tolleranza,

al rispetto di culture diverse e alla solidarietà; • del rifiuto di qualsiasi forma di discriminazione.

Abbiamo una mission chiara e condivisa per la nostra scuola che:

• intende farsi riconoscere socialmente un forte ruolo educativo, • aspira a diventare polo di riferimento sul territorio e contribuire al suo sviluppo culturale, • persegue tenacemente gli obiettivi di apprendimento in dimensione europea, • ritiene che "l'etica del dar conto" sia un requisito irrinunciabile per un'istituzione pubblica, • specializza l'offerta formativa pro-muovendo e valorizzando le eccellenze, • innova tecnologicamente l’azione didattica attraverso la digitalizzazione degli ambienti di

apprendimento. Cerchiamo di costruire una scuola accogliente, organizzata e attiva, che promuova dialogo, sostenga la progettualità degli studenti, collabori con le famiglie e interagisca con il territorio, del quale sa leggere i cambiamenti e le dinamiche di sviluppo possibili.

1.3 Caratteri specifici dell’indirizzo e profilo dello studente in uscita Liceo Linguistico

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Il Liceo Linguistico è il percorso liceale che prevede, oltre alle materie comuni, lo studio del Latino (solo nel primo biennio) e tre lingue straniere (a partire dal primo anno e per tutto il quinquennio).

Il percorso del Liceo Linguistico è indirizzato allo studio di più sistemi linguistici e culturali. Guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità, a maturare le competenze necessarie per acquisire la padronanza comunicativa di tre lingue, oltre l'italiano, e per comprendere criticamente l'identità storica e culturale di tradizione e civiltà europee.

Dal terzo anno è impartito l'insegnamento in lingua straniera di un modulo di una disciplina non linguistica prevista nell'area delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti, ruotando nel triennio inglese, francese e tedesco.

A conclusione del percorso di studio, gli studenti del Liceo Linguistico devono: • aver acquisito in due lingue straniere moderne strutture, modalità e competenze comunicative

corrispondenti al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento • aver acquisito in una terza lingua straniera moderna strutture, modalità e competenze

comunicative corrispondenti almeno al livello B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento • saper comunicare in tre lingue straniere moderne in vari contesti sociali e in situazioni

professionali utilizzando diverse forme testuali • riconoscere in un'ottica comparativa gli elementi strutturali caratterizzanti le lingue studiate ed

essere in grado di passare agevolmente da un sistema linguistico all'altro • essere in grado di affrontare in lingua diversa dall'italiano specifici contenuti disciplinari • conoscere le principali caratteristiche culturali dei paesi di cui si è studiata la lingua, attraverso

lo studio e l'analisi di opere letterarie, estetiche, visive, musicali, cinematografiche, le linee fondamentali della loro storia e delle loro tradizioni

• sapersi confrontare con la cultura degli altri popoli, avvalendosi delle occasioni di contatto e di scambio

Le competenze acquisite al termine del corso offrono un’articolata serie di possibilità sia per il proseguimento degli studi in ambito universitario sia in vista dell’ingresso nel mondo del lavoro, anche nell’ottica della mobilità internazionale.

LICEO LINGUISTICO Discipline del Piano di Studi Ore settimanali per anno di corso 1° anno 2° anno 3° anno 4° anno 5° anno Lingua e LetteraturaItaliana 4 4 4 4 4 Lingua Latina 2 2 - - - Lingua Straniera 1 (Inglese) 4 (*) 4 (*) 3 (*) 3 (*) 3 (*) Lingua Straniera 2 (Francese) 3 (*) 3 (*) 4 (*) 4 (*) 4 (*) Lingua Straniera 3 (Tedesco o Spagnolo) 3 (*) 3 (*) 4 (*) 4 (*) 4 (*) Storia e Geografia 3 3 - - - Storia - - 2(*) 2(*) 2(*) Filosofia - - 2 2 2 Matematica (**) 3 3 2 2 2 Fisica - - 2 2 2 ScienzeNaturali (***) 2 2 2 2 2 Storia dell’Arte - - 2 2 2 Scienze Motorie e Sportive 2 2 2 2 2 Religione Cattolica o Attività Alternative 1 1 1 1 1 TOTALE ORE SETTIMANALI 27 27 30 30 30

(*) copresenza con docente madrelingua 1 ora (**) con Informatica al primo biennio (***) Biologia, Chimica, Scienze della Terra N.B.: E’ previsto l’insegnamentoin lingua straniera di discipline non linguistiche (CLIL) a partire dal terzo anno di corso.

In ottemperanza a quanto previsto dalla vigente normativa (L.107/15), il nostro Istituto ha elaborato un percorso di Alternanza Scuola Lavoro (ASL) che si è sviluppato nel secondo biennio e nell’ultimo anno e ha coinvolto gli studenti per un totale di 200 ore. Tale percorso è

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stato strutturato in stage e in attività di formazione in aula, uscite didattiche e corsi specialistici. La nuova metodologia didattica, fondandosi sul concetto di pluralità e complementarità degli approcci nell'apprendimento, ha proposto l'integrazione tra il momento formativo (rappresentato dalla scuola) e quello operativo (rappresentato dall'impresa/ente ospitante), per raggiungere l'obiettivo di motivare i giovani allo studio e guidarli nella scoperta delle vocazioni personali, per uno sviluppo coerente e pieno della persona. Durante tale percorso, gli alunni sono stati assistiti da un tutor scolastico e uno aziendale, oltre che da docenti interni, sia per lo svolgimento delle attività che per la fase di riorganizzazione dei saperi, delle competenze acquisite e delle esperienze svolte. 1.4 ESABAC: il doppio diploma

A partire dall’anno scolastico 2015-2016, il Liceo Linguistico ha introdotto il Progetto ESABAC (regolato nella sua fase definitiva dal DM 95/2013), che permette agli studenti italiani che superano specifiche prove di conseguire il doppio diploma: Esame di Stato italiano e Baccalaureat. Questo consente loro il proseguimento degli studi nelle università in Francia al pari degli studenti francesi. Tale Progetto, oltre a rafforzare l’insegnamento delle rispettive lingue in un percorso bi-culturale, dà nuovo slancio ai processi di mobilità degli studenti e all’inserimento lavorativo. Il programma comune di Storia ha l’obiettivo di contribuire a una cultura storica comune ai due paesi, fornendo agli allievi strumenti di comprensione del mondo contemporaneo. L’insegnamento della Storia è impartito da un insegnante di Storia con la copresenza di un docente madrelingua (conversatore) per un’ora la settimana. La metodologia utilizzata è quella adottata in Francia, secondo la quale si privilegia l’uso dei documenti autentici (scritti e iconografici). Le prove di verifica si svolgono in lingua e sono indirizzate alla preparazione delle due tipologie di prove scritte previste dal DM 95/2013 (Composizione, e Studio e analisi di un insieme di documenti, scritti e/o iconografici). La preparazione e la correzione delle prove viene svolta dai due professori copresenti, il docente madrelingua interviene soprattutto per la valutazione della lingua e la verifica del rispetto della metodologia. Le novità introdotte dal Progetto EsaBac riguardano essenzialmente l’articolazione e la tipologia della quarta prova scritta dell’Esame di Stato. Articolazione delle prove EsaBac La parte di esame specifica, denominata EsaBac, è costituita da una parte scritta e una parte orale. La prova scritta, che ha la durata complessiva di 6 ore ed è effettuata successivamente allo svolgimento della terza prova, si articola in due prove distinte:

• una prova scritta di Lingua e letteratura francese, della durata di 4 ore; • una prova scritta di Storia, della durata di 2 ore.

La prova orale di Lingua e letteratura francese, invece, si svolge nell’ambito del colloquio dell’Esame di Stato, di cui fa parte integrante Si riporta in tabella l’articolazione delle prove EsaBac:

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ARTICOLAZIONE DELLE PROVE ESABAC

N. prova

Tipo di prova Materia Durata

1 scritta Lingua e letteratura francese 4 h

Storia 2 h

1 orale Lingua e letteratura francese

Si svolge nell’ambito del colloquio orale

Tipologia della prova Esabac Per quanto riguarda la tipologia delle prove scritte, sia la prova scritta di Lingua e letteratura francese che la prova scritta di Storia in francese vertono sul programma specifico del percorso ESABAC e prevedono le Tipologie di prova indicate in tabella: TIPOLOGIA DELLA 4 PROVA SCRITTA N Prova

Tipo di prova Materia Durata Tipologia di prove

4

Scritta

Lingua e letteratura francese Storia

4H 2H

Saggio breve, da redigere sulla base di un corpus costituito da testi letterari ed un documento iconografico relativi al tema proposto Composizione Studio e analisi di un insieme di documenti, scritti e/o iconografici

Per l’articolazione della parte d’Esame specifica denominata EsaBac, si rimanda all’art. 5 del D.M. 91/2010. Secondo l’art. 6 del cit. D.M. 91/2010 il colloquio è condotto secondo quanto prescritto dal decreto del Presidente della Repubblica n.323/1998 e dalla legge 11 gennaio 2007, n.1.

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2.COMPOSIZIONE DEL CONSIGLIO DI CLASSE

n. COGNOME e NOME Materia di insegnamento

Continuitàneltriennio III anno IV anno V anno

1 BELLI ANTONELLA Lingua e LetteraturaItaliana SI SI SI 2 BELLUCCI SIMONA Storia SI SI SI 3 BELLUCCI SIMONA Filosofia SI SI SI 4 BOZZA PAOLA Scienze Naturali SI SI SI 5 CANTARINI PIETRO EducazioneFisica SI SI SI 6 CONTADINI GIULIANA ReligioneCattolica SI SI SI 7 FONI BEATRICE Lingua Straniera 3 Tedesco SI SI SI 8 HOFER HERICA Conversazione in Lingua:

Tedesco

NO

SI

SI 9 BRUNACCI STEFANIA Storiadell’Arte NO SI SI

10 OTTAVIANI AZZALEA Lingua Straniera 2 Francese SI SI SI 11 ALUNNI JULIA Conversazione in Lingua :

Francese NO NO SI

12 GIAPPICHELLI MARIELLA Matematica SI SI SI 13 GIAPPICHELLI MARIELLA Fisica SI SI SI 14 POLIMANTI SESTILIO Lingua Straniera 1 Inglese SI SI SI 15 BORIO VIRGINIA

Conversazione in Lingua : Inglese

NO NO SI

17 CAMPANELLA FEDERICA Attività alternativa alla religione NO NO SI 3. LA CLASSE 3.1 Composizione

n. COGNOME e NOME Continuitàneltriennio Note III anno IV anno V anno

1 De Angelis Veronica SI SI SI 2 Catalino Jasmine NO NO SI Proveniente da altro Istituto 3 Fragassi Ilaria SI SI SI 4 Lazzaro Lavinia SI SI SI 5 Millington Caroline SI SI SI 6 Masini Alice SI SI SI 7 NazaretAndreaa Liviana SI SI SI 8 Parisi Elisa SI SI SI 9 Pauselli Angela SI SI SI

10 Pauselli Martina SI NO SI In quarto scuola in Svizzera 11 Pollo Beatrice SI SI SI 12 Pucci Elisa SI SI SI 13 SackiAisha SI SI SI 14 Salvoni Sara SI SI SI 15 Santarelli Valentina SI SI SI 16 Signorelli Viola SI SI SI 17 Sivo Alessandro SI SI SI 18 Urbani Elia SI SI SI

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3.2 Presentazione La classe è composta da 18 alunni (16 ragazze e 2 ragazzi), meno della metà dei quali

proviene dal comune di Umbertide, mentre la maggior parte proviene dal comune di Città di Castello. L’attuale composizione numerica della classe è stata raggiunta nel quinto anno quando si è inserita un’ alunna proveniente da altro Istituto per motivi legati allo sport, che non avendo nel suo precedente percorso di studi studiato Francese non ha potuto seguire il Progetto ESABA

Il gruppo classe si presenta abbastanza abbastanza omogeneo; è stato apprezzabile nel corso del triennio lo sforzo di tutti per migliorare le relazioni interpersonali e la preparazione. Gli alunni si sono sempre mostrati disponibili al dialogo con gli insegnanti ed hanno accolto le proposte educative con entusiasmo.

Nel corso del triennio, tutte le discipline ad eccezione di Storia dell’Arte e Conversazione in lingua, sono state caratterizzate da continuità didattica, cosa che ha inciso sul processo formativo con esiti positivi. La classe, partita già da livelli più che discreti ha raggiunto una preparazione globalmente buona, con diverse punte d’eccellenza Da segnalare che nessun allievo ha riportato mai debiti in nessuna disciplina.

Alla luce di quanto premesso, il profilo degli allievi risulta abbastanza elevato a livello delle competenze acquisite, pur nella diversità della preparazione, in virtù della diversa efficacia del metodo di studio e dell’impegno. Un gruppo numeroso, grazie a un metodo efficace e ad una solida motivazione, si colloca nel livello alto, c’è una fascia intermedia di livello discreto e solo pochi alunni si collocano ad un livello più basso, ma senz’ altro sufficiente. Molti studenti hanno partecipato con senso di responsabilità ed interesse ad alcune delle attività curriculari ed extracurricolari di carattere letterario, linguistico, culturale, di volontariato proposte dalla scuola ed alcuni si sono distinti in modo significativo. I docenti di discipline linguistiche hanno collaborato al CLIL di francese, tedesco e inglese in terzo, quarto e quinto. 3.3 Insegnamento in modalità CLIL

Dopo l’’insegnamemento di un modulo di matematica in francese in terza, di

letteratura italiana in tedesco in quarta, nell’anno in corso è stato attuato l’insegnamento in modalità CLIL relativamente a un modulo di una disciplina non linguistica (Arte), sperimentato da un insegnante in possesso di adeguata conoscenza della lingua inglese.

Le modalità di attuazione dell’insegnamento della DNL in Lingua straniera (Inglese) sono consistite nella programmazione da parte del docente di Storia dell’Arte delle seguenti attività:

R Modulo sul seguente argomento: Il cubismo R Utilizzo di testi in Lingua e supporti multimediali R Copresenza parziale dell'insegnante di lingua inglese.

La classe ha partecipato con interesse e impegno; il Consiglio di Classe ha inteso tale attività come approfondimento che ogni alunno ha declinato secondo le proprie capacità e competenze da considerare come valorizzazione del percorso formativo di ciascuno.

4. IL PROCESSO FORMATIVO

Come esplicitato nel PTOF triennale d’Istituto, il processo formativo progettato a livello di Istituto tende a raggiungere gli obiettivi educativi e didattici trasversali alle discipline.

Si fa riferimento alle programmazioni dipartimentali per quanto riguarda le aree specifiche "Linguistica e comunicativa", "Scientifica, matematica e tecnologica", "Storico-

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umanistica". Per quanto riguarda le aree "Logico-argomentativa" e "Metodologica", a cui concorrono tutte le discipline, sono state sviluppate le seguenti competenze trasversali:

o o 4.1 Competenze trasversali programmate e raggiunte o

Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui Saper ragionare con rigore logico, identificare i problemi e individuare possibili soluzioni Saper leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione Saper utilizzareun metodo di studio autonomo e flessibile che consenta di condurre ricerche e approfondimenti personali e di continuare in modo efficace i successivi studi superiori, naturale prosecuzione dei percorsi liceali, e di potersi aggiornare lungo l’intero arco della propria vita Saper riconoscere la diversità dei metodi utilizzati dai vari ambiti disciplinari ed essere in grado di valutare i criteri di affidabilità dei risultati in essi raggiunti Saper compiere le necessarie interconnessioni tra i metodi e i contenuti delle singole discipline

4.2 Metodologie didattiche, strumenti, griglie di misurazione e criteri di valutazione Il processo formativo è stato realizzato attraverso numerosi e diversificati strumenti e

strategie didattiche ed educative. Per il conseguimento delle competenze sopra indicate, ogni docente ha sempre avuto cura di comunicare e far comprendere agli alunni il proprio progetto didattico-educativo, discutendo in particolare gli obiettivi, le scelte metodologiche, le strategie operative attuate per raggiungerli, nonché i criteri di verifica e di valutazione adottati.

I docenti hanno utilizzato diverse metodologie didattiche correlate ai vari ambiti e in relazione agli obiettivi che hanno inteso conseguire: lezione frontale e partecipata, problemsolving, relazioni individuali e/o di gruppo, schemi e moduli didattici, elaborazione grafica di modelli esemplificativi di concetti e fenomeni, esperienze di laboratorio, conferenze e seminari. Sono stati utilizzati come strumenti di lavoro, oltre ai testi scolastici, anche riviste, quotidiani, documenti multimediali e audiovisivi.

I criteri di verifica adottati hanno fatto riferimento al conseguimento degli obiettivi educativi e didattici comuni e specifici delle diverse discipline al fine di acquisire livelli di competenza più elevati possibili. Le verifiche in itinere sono state costituite da prove scritte, orali e pratiche secondo le tipologie sotto riportate, e sono state misurate applicando i seguenti strumenti: - griglie delle prove scritte (sia tradizionali che semi-strutturate e strutturate), orali, pratiche con un ventaglio di valori dall’1 al 10, come definite in sede collegiale; - griglie per la correzione delle simulazioni delle prove d’esame

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Discipline Tipologia verifica

Italiano

Inglese

Francese T

edesco

Storia

Filosofia

Matem

atica

Fisica

Scienze

Storia dell'arte

Sc. M

otorie

Religion

e/ alternat.

Tema X X X

Analisi testo X X X X X X

Traduzione X X X

Saggio breve X X X X

Articolo giornale X

Problema X

Test a rispostamultipla X X X

Quesiti a rispostaaperta X X X X X X X X X X X Provestrutturatemiste Colloquio su argomentidisciplinari X X X X X X X X X X X Comprensione / Produzione X X X X X X Test pratici X

La valutazione, secondo le linee di indirizzo date dal Collegio dei Docenti, pur partendo dalla misurazione delle prestazioni degli studenti, non si esaurisce in essa e considera anche altri elementi che riteniamo importanti:

• partecipazioneconsapevole al processo didattico-educativo • progressi rispetto ai livelli di partenza • assiduità alle lezioni • capacità e attitudini • interesse e impegno 4.3 Criteri di assegnazione del credito scolastico

Il credito scolastico è assegnato con la seguente griglia deliberata dagli organi collegiali

dell’Istituto, illustrata e motivata con approfondite discussioni alla classe e ai genitori. Tale griglia è coerente con la normativa vigente in materia.

Inoltre, alla sezione “Allegati” si riporta la scheda recante i criteri per la valutazione del comportamento per l’a.s. 2016/2017.

Si precisa infine che i debiti formativi assegnati agli alunni negli anni precedenti sono stati tutti saldati, compresi quelli del primo quadrimestre del corrente anno scolastico.

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GRIGLIA Dl ATTRIBUZIONE DEL CREDITO SCOLASTICOCLASSE 5ALL Annoscolastico 2017/2018

N°

NOMI

Media dei voti M

Punteggiominimo fascia

Parametri per l’attribuzione del punteggio della fascia di oscillazione (*)

Punti di oscillazione

da assegnare*

Credito 2017/2018

Credito 2015/2016 2016/2017

TOTALE CREDITO

Fascia punteggiot

abella Partecipazione attività

integrative

Attivitàalternativa IRC

Crediti formativi

1 2 3 4 5 6 7

8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

NOTA : Nel calcolo di M è considerata anche la valutazione del comportamento secondo i criteri deliberati dal Collegio dei Docenti dove sono considerati l’assiduità della frequenza scolastica, l’interesse, l’impegno e la partecipazione al dialogo educativo. (*) Assegnazione del puntodi oscillazione: a) Per M compreso tra il limite inferiore della fascia fino a un punteggio decimale uguale a 0,50 si assegna il punto in presenza di giudizio positivo in tutti e due i parametri b) Per M compreso traun punteggio decimale superiore a 0,50fino al limite superiore della fascia si assegna il punto con un giudizio positivo anche solo in uno dei due parametri

Data_______________________ Firma del coordinatore di classe___________________________

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4.4 Alternanza Scuola-Lavoro

Il percorso di Alternanza Scuola-Lavoro è stato strutturato in attività di formazione della durata di circa 100 ore e in attività di stage della durata totale di circa 100 ore. Gli alunni hanno dimostrato una buona partecipazione ed un adeguato impegno nel percorso teorico/laboratoriale relativo ai seguenti ambiti: Fasi/contenuti Monte ore

Terzo anno

Informazione sulla legge 107/2015 sull’alternanza scuola/lavoro; Corso di Formazione in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro; Incontro con l’autore Aniello Arena; Incontro/conferenza con la senatrice On. Rosaria Capacchione sul tema “Legalità e lotta alla mafia”; Visione film “La bas ; Preparazione-discussione in aula

40

Quarto anno

Conoscenza delle varie tipologie dei contratti di lavoro (Modulo di Base); Conferenza prof. Monti su giovani e lavoro; Formazione sulla sicurezza e la salute nei luoghi di lavoro; Visite in azienda (Aboca –S.Giustino/S.Sansepolcro), Incontro-discussione con facoltà di filosofia e Goethe Institut; Preparazione-discussione in aula

40

Quinto anno Orientamento post-diploma; Due incontri con Goethe Institut Perugia; Preparazione progetto selfie; Incontro con Organizzazioni sindacali; Lezioni di biotecnologie, Preparazione-discussione in aula.

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Gli alunni hanno svolto attività di stage presso enti diversi, tenendo conto degli obiettivi dell’indirizzo. Sulla base di questi sono stati realizzati percorsi appositi in ambiti specifici (culturale-linguistico-letterario, settore turistico, aziendale) ai quali sono stati assegnati gli alunni, tenendo conto anche delle inclinazioni e degli interessi individuali. Sono stati infine individuati gli enti/aziende dove gli studenti, calati in un contesto lavorativo concreto, hanno potuto svolgere determinate attività, sviluppare competenze di base e raggiungere specifici obiettivi formativi. Gli alunni hanno svolto le attività di stage secondo il seguente schema:

Alunno Terzo Anno ore Quarto Anno ore Quinto Anno ore Catalino Jasmine ---------------- In altro istituto 220 --------------- 220

De Angelis Veronica FAI-Umbertide 34,5

Fiere di settembre Umbria Film Festival

24,5 24

Ufficio Turismo Umbertide 30

Fragassi Ilaria FAI-Umbertide 30,5 Fiere di settembre-

Umbertide Libreria Alibù

22,5 27

Agenzia turistica Casual Viaggi

Trestina

31,5

Lazzaro Lavinia

FAI-Umbertide . 36

Fiere di settembre-Umbertide

Umbria Film Festival

24,5 23,5


Trestina 25,5

Masini Alice FAI-Umbertide 36

Fratta dell’’800 Museo S.Croce

29 9

Agriturismo Maridiana-Niccone 28

14

Millington Caroline

FAI-Umbertide Associazione Umbria Film Festival-Montone

34,5 45

Festa del bosco –Montone Umbria Film Festival-Montone

12 24 Fratta dell’ ‘800 9,5

Nazaret Andreaa Liviana

FAI-Umbertide 36 Fratta dell’’800

Umbria Film Festival-Montone

29 17


Trestina

22

Parisi Elisa

FAI-Umbertide


20 54

Festa del bosco-Montone Umbria Film Festival-Montone

12

15,5

Ufficio Turismo Umbertide

12

Pauselli Angela FAI-Umbertide 34,5

Ufficio Turistico Comune di Umbertide Libreria Alibù

30 14


Pauselli Martina FAI-Umbertide 34.5 Fratta dell’’800 25 Libreria Alibù

42

Pollo Beatrice

FAI-Umbertide Associazione Umbria Film Festival-Montone

34,5 45

Festa del bosco –Montone Umbria Film Festival-Montone

12 16


Trestina 12

Pucci Elisa FAI-Umbertide 34,5

Ufficio Turistico Comune di Umbertide Libreria Alibù

30 14,5


Sackhi Aicha FAI-Umbertide 35,5 Fratta dell’’800


29 7,5


Salvoni Sara FAI-Umbertide 38

Fratta dell’’800 Museo S.Croce

29 9


Santarelli Valentina FAI-Umbertide 34,5

Fiere di settembre-Umbertide

Libreria Alibù

21 27


Signorelli Viola

FAI-Umbertide Umbria Film Festival-Montone

36 45

Festa del bosco –Montone

12

Umbria Film Festival-Montone 29

Sivo Alessandro FAI-Umbertide 32 Fiere di settembre


24,5 32


Urbani Elia FAI-Umbertide 31,5 Fiere di settembre


23,5 32


Trestina 21,5

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Tutti gli alunni si sono inseriti nell’attività lavorativa in modo positivo, evidenziando un comportamento rispettoso delle regole e la capacità di relazionarsi con le persone in modo costruttivo, portando a termine i compiti loro affidati in modo autonomo e responsabile. La valutazione delle attività svolte da ciascun alunno avviene tramite gli strumenti previsti dalla normativa, tenendo conto dei seguenti elementi: - livello di partecipazione dello studente alle attività previste dal progetto; - griglie di valutazione del tutor aziendale. Il Consiglio di Classe, procede, alla fine dell’anno scolastico, alla valutazione dei risultati delle attività di Alternanza Scuola-Lavoro in rapporto agli apprendimenti disciplinari e agli obiettivi educativi. Le proposte di voto dei docenti delle materie coinvolte terranno conto dei suddetti esiti che contribuiranno alla definizione del voto di condotta e del credito scolastico.

4.5 Progetti e Attività di ricerca

La classe è stata impegnata in progetti ed attività di ricerca allo scopo di consolidare e di approfondire le conoscenze disciplinari apprese e favorire la costruzione delle competenze trasversali in uscita dal percorso.

a) Attività di ricerca, sperimentazione, innovazione e didattica metodologica:

• Incontro con l’autore • Attività di scrittura creativa” Racconti di scuola” • Orientamento post-diploma (partecipazione presso l’Aula Magna dell’Istituto e in altre sedi ad incontri con

esperti ai fini dell’Orientamento Universitario - C.M. n. 488/97) • Giornate di didattica seminariale • Giornate della memoria • Olimpiadi della filosofia • Olimpiadi della cultura e del talento • Biblioschool • Visione film in lingua tedesca presso Goethe Institut Dipartimento filosofia Università di Perugia

b) Attività integrative: • Viaggio di istruzione a Praga (Novembre 2017)

c) Attività di eccellenza:

• Partecipazione alle giornate FAI di Primavera in qualità di Apprendisti Ciceroni • Certificazioni di lingua straniera (B2) • Caffè Filosofico

d) Progetti annuali e pluriennali:

• ECDL core – ECDL Advanced • Baskin a scuola

16

4.6 SIMULAZIONI PROVE DI ESAME

La classe ha sostenuto,a partire dal mese di marzo 2018, simulazioni della prima, seconda e terza prove d’esame, programmate a livello collegiale e definite a livello dipartimentale (nel mese di giugno è anche prevista una simulazione del colloquio su base volontaria). Le copie delle prove e le relative griglie di misurazione sono riportate nella sezione "allegati". Tali simulazioni sono state somministrate tenendo conto delle seguenti caratteristiche: PRIMAPROVA- Lingua italiana Sono stati proposti testi letterari in poesia e prosa, da analizzare e commentare secondo la tipologia dell’analisi del testo; temi da svolgere su argomenti di carattere artistico-letterario, storico-politico, socio-economico, scientifico-tecnologico, secondo le tipologie del saggio breve e dell’articolo giornalistico; temi su questioni legate al corrente dibattito socio-culturale o storico-politico secondo la tipologia del tema di storia o di argomento generale. E' stata svolta una simulazione di prima prova. La durata della simulazione è stata di 5 ore. SECONDAPROVA –Lingua e cultura straniera 1 In ottemperanza al DM 41/2017,sono state svolte simulazioni di seconda prova in lingua inglese. Sono state somministrate prove di esame elaborate e proposte dal MIUR nelle sessioni d’esame degli anni precedenti; in conformità a quanto previsto dalla normativa vigente gli studenti hanno affrontato la prova di comprensione/produzione scegliendo tra proposte a carattere di attualità, storico-sociale, letterario e artistico. La prova si è svolta nell’arco dell’intera mattinata e, come da indicazioni ministeriali, è stato consentito l’uso del dizionario bilingue e monolingue. Sono state svolte due simulazioni di seconda prova. La durata di ciascuna simulazione è stata di 5 ore. TERZAPROVA- Multidisciplinare La simulazione della terza prova ha coinvolto 4 materie con 12 quesiti a risposta singola, di cui è stata specificata l’estensione massima (Tipologia B). Le materie coinvolte sono state: Filosofia, Storia, Lingua Straniera 3 (Tedesco), Scienze. Riguardo alle Lingue Straniere, nell'ambito di quanto stabilito dall’art.4 del DM 429 del 20 novembre 2000, il Consiglio di Classe ha presentato un testo in lingua straniera seguito da tre domande intese ad accertare la comprensione del brano e la capacità di produzione scritta: due domande sono di natura referenziale, la terza interessa una tematica generale attinente al testo proposto. Sono statesvolte due simulazioni di seconda prova. La durata di ciascuna simulazione è stata di 3 ore. QUARTAPROVAEsabac-Letteratura francese e storia francese La simulazione della quarta prova ha coinvolto due discipline: letteratura francese e storia. La prova scritta di letteratura francese ha previsto l’analisidi un testo o saggio breve. La prova scritta di storia ha previsto lo studio e analisi di un insieme di documenti scritti e/ o iconografici e una composizione. E’ stata svolta una simulazione di quarta prova della durata di 6 ore. Le simulazioni delle prove scritte sono state effettuate nei mesi di marzo, aprile e maggio 2018. Nel corso dell’intero triennio, tuttavia, gli studenti sono stati abituati ad affrontareverifiche scritte conformi alle tipologie previste dalle prove d’esame.

4.6 Nuclei tematici disciplinari

17

MATERIA:ITALIANO INSEGNANTE:PROF.SSA BELLI ANTONELLA Libri di testo: Luperini- Cataldi- Marchiani, La scrittura e l’interpretazione,ed. Rossa vol. 5,6+ Leopardi il primo dei moderni + La scrittura: guida alla composizione – Palumbo Divina Commedia ( edizione a scelta)

OBIETTIVIDISCIPLINARI RAGGIUNTI

(declinati in conoscenze, competenze, abilità)

NUCLEI TEMATICI

TEMPI

METODOLOGIE E

STRUMENTI DIDATTICI

STRUMENTI DI VERIFICA

Seppurein misura diversa da un caso all’altro, gli studenti, attraverso l’intero percorso formativo disciplinare, hanno acquisito le seguenti: CONOSCENZE

- -Conoscono le tematiche, gli sviluppi culturali e le tendenze di un dato periodo,attraverso la lettura in antologia di opere degli autori più significativi -conoscono schemi appropriati a tipologie di scrittura diversificate.

ABILITA’ -sanno comprendere un testo letterario ed analizzare anche gli aspetti stilistici - sanno usare in modo corretto, dalpunto di vista lessicale, sintattico e della coerenza, la lingua italiana in fase espositiva e nella produzione scritta, adeguando i testi prodotti alla destinazione stabilita. COMPETENZE - sannocollocare il testo affrontato nel contesto storico culturale di riferimento - sanno rielaborare icontenuti appresi anche ai fini di un autonomo processo di valutazione critica; sanno orientarsi in modo autonomo tra le conoscenze acquisite operando collegamenti anche di carattere interdisciplinare

1

G. Leopardi: il pessimismo e la sua eredità spirituale (La ginestra)

Settembre Ottobre

• Lezione frontale

• Laboratorio di analisideltesto

• Lettureindividuali

STRUMENTI: Verificheorali:

• Colloqui Verifichescritte:

• Prove secondo le quattro tipologie dell’esame di Stato

• Test di verifica a risposta aperta

e/o chiusa GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali

2

Il romanzo ed il racconto nella seconda metà dell’Ottocento: il Verismo e Verga

Ottobre Novembre

3

Un nuovo modo di fare poesia: Il Simbolismo e il Decadentismo - caratteri generali Pascoli, D’Annunzio

Dicembre Gennaio

4

“L’età del dubbio” ed i nuovi modi di narrare: Pirandello e Svevo Febbraio

Aprile

5

La poesia del primo Novecento: Futurismo, Crepuscolari: cenni Ungaretti, Saba, Montale Ermetismo: caratteri generali Il Neorealismo: caratterigenerali Pierpaolo Pasolini : alcuni aspetti della produzione letteraria

Aprile Maggio

6

Divina Commedia,Paradiso Canti scelti

Settembre Aprile

18

MATERIA: LINGUA INGLESE INSEGNANTE: PROF. POLIMANTI SESTILIO Libri di testo: LiteraryHyperlinks Concise (ed. Black Cat) Gold First (ed. Longman)

COMPETENZE E ABILITA’ SPECIFICHE DELLA

DISCIPLINA

CONOSCENZE (Nucleitematici)

TEMPI METODOLOGIE E STRUMENTI DIDATTICI


COMPETENZE - usare la lingua comune in modo comunicativo in un contesto di riferimento B2 del Quadro Europeo - usare la micro-lingua letteraria - comprendere testi di varia natura (soprattutto di carattere letterario, storico, attualità) e riferire sui contenuti - produrre testi orali e scritti descrittivi e argomentativi - sostenere una conversazione funzionale al contesto ABILITÀ Uttilizzare in modo adeguatto e strutture grammaticali anche complesse - analizzare estratti di opere letterarie e di attualità e produrre semplici sintesi - contestualizzare autori, opere, idee - comprendere una varietà di messaggi orali e scritti in contesti diversificati

1

Il Romanticismo: - W. Blake: the Lamb, the Tiger - W. Wordsworth: Daffodils - M. Shelley : Frankenstein

Settembre Ottobre

Novembre

• Lezione frontale • Lezionepartecipata • Usocomunicativodella lingua • Uso del testo in lingua per

attività centrate sul contenuto e sulla lingua (strutture e lessico)

• Inferenza di informazioni dal contesto

• Revisione sistematica delle strutture della lingua (sintassi, forme verbali)

• Analisi di tipo contrastivo L1-L2

• Materiali scelti dai libri di testo in adozione e da giornali (argomenti di attualità)

STRUMENTI Verifiche orali: verifiche orali individuali sui moduli di letteratura, con domande aperte; osservazione/misurazione delle abilità linguistiche Verifiche scritte: Comprensione di brani a carattere di attualità o letterario, storico-sociale, artistico, produzione. GRIGLIE DI MISURAZIONE Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle diparttimentali

2

L’epocaVittoriana: - C. Dickens: Oliver Twist - O. Wilde: The Picture of Dorian Gray

Febbraio Marzo

3

L’etàmoderna: - W. Owen: Dulce et Decorum est - V. Woolf: To the Lighthouse - G. Orwell: 1984

Marzo Aprile

Maggio

N.B. I mesi di Dicembre e Gennaio sono stati dedicati al potenziamento delle abilità linguistiche.

19

MATERIA: LINGUA FRANCESE Insegnante: Prof.ssa Azzalea Ottaviani Libro di testo: « AVENIR » - Anthologie culturelle de langue française de Marie-Christine Jamet - Valmartinaedizioni

COMPETENZE E ABILITÀ SPECIFICHE DELLA

DISCIPLINA

CONOSCENZE ( NUCLEI TEMATICI)



COMPETENZE Comunicare in situazioni relative alle informazioni date Utilizzare un lessico vario e appropriato. Analizzare comprendere testi argomentativi e descrittivi Comprendere e produrre testi diversificati per temi ed attualità Affrontare logici e precisi collegamenti Competenze globali di lingua tendenti ad un livello intermedio B1-B2 ABILITÀ Comprendere/produrre testi orali e scritti inerenti diverse tematiche Analizzare testi letterari e/o di attualità sempre più strutturati Analizzare e confrontare testi letterari e produzioni artistiche provenienti da lingue/culture diverse Utilizzare in modo adeguato strutture grammaticali sempre più complesse Riflettere sui propri atteggiamenti in relazione all' "altro" in contesti multiculturali Riferire oralmente con linguaggio appropriato sulle tematiche letterarie e/o di attualità specifiche dell'indirizzo liceale Utilizzare la microlingua specifica dell'indirizzo di studio.

1

Histoire et littérature du XIXème siècle:

Le pré-romantisme: Madame de Staël

Chateaubriand

Le Romantisme: Lamartine, Vigny et Hugo

Settembre Ottobre

Novembre Dicembre

Approccio di tipo comunicativo . Apprendimento improntato sul saper fare in L2. Riflessione funzionale alla formulazione di enunciati più corretti ed adeguati al contesto. Autocorrezione guidata. Lezione frontale, lezione interattiva..

Verifiche scritte: -esercizi di lecturecompréhension con risposte aperte ; -attività con ex.a tipologia varia -composizioni Verifiche orali: interrogazioni, interventi dal posto,dibattito-discussione, esercitazioni di lettura e traduzione Prove secondo la tipologia dell'Esame di Stato

GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle

dipartimentali e/o disciplinari

2

Le Réalisme: Balzac, Flaubert et Stendhal

Le Naturalisme: Zola

Gennaio Febbraio

3

Le Symbolisme:Baudelaire,Verlaine et Rimbaud

Marzo

4

Le XXe siècle

Le Surréalisme: Apollinaire M.Proust .

La Deuxième Guerre Mondiale

L’Existentialisme: Sartre, Camus Le théâtre de l’absurde: Ionesco

Yourcenar

AprileMaggio

20

MATERIA : LINGUA E CIVILTÀ TEDESCA INSEGNANTE: PROF.SSA FONI BEATRICE Libro di testo: “GLOBAL DEUTSCH ”, V.Villa, Loescher Ed. 2016

COMPETENZE E ABILITA’

SPECFIFICHE DELLA DISCIPLINA

CONOSCENZE TEMPI METODOLOGIE E STRUMENTI DIDATTICI


COMPETENZE Competenze linguistiche di comprensione della lingua scritte e produzione della lingua orale; Riferire su quanto trattato con materiale linguistico adeguato, anche semplice, ma efficace; ABILITA’ Riconoscere le varie opere letterarie e i diversi stili linguistici in correlazione ai tempi in cui sono stati scritti; Analizzare criticamente le opere analizzate; Sintetizzare quanto appreso isolando i nodi concettuali di base; Relazionare sui diversi periodi storici analizzati e sulle diverse opere prese in esame.

1

Panorama storico-letterario della letteraturanella seconda metà dell’800.:Realismo, Naturalismo Th Fontane, Keller, Storm,Hauptmann,

Ott-Nov-Dic

Libro di testo; Lezione frontale; Uso comunicativo della lingua; Materiale scelto dal libro di testo; Documenti storici autentici; Video storici dell’epoca; Aula LIM; Lavori e/o relazioni individuali e di gruppo; Lettura, traduzione ed analisi dei testi proposti; Dialoghi guidati su argomenti già noti

STRUMENTI: Verifiche scritte : comprensione di brani a carattere letterario e/o di attualità. Verifiche orali in itinere: domande aperte sulla letteratura, misurazione delle abilità linguistiche orali; lettura e comprensione di opere autentiche. GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali

2

Il primo novecento.Th.Mann Naturalismo.G.Hauptmann Il Simbolismo. R.M.Rilke/H.vonHofmannstahl L’Espressionismo: G.Trakl La crisi dei rapporti interpersonali F.Kafka

Genn- Febbr- Marzo

3

Il Nazionalsocialismo. Hitler. B Brecht,P.Celan I campi di sterminio. La fine della seconda guerra mondiale. Il dopoguerra ____________________________ Trümmerliteratur:W.Borchert, G.Grass La divisione ideologica e politica fra Est e Ovest. Le due Germanie. Ch.Wolf La caduta del muro di Berlino e lo sviluppo della Germania unita.

Aprile Maggio

4

Maggio-Giugno

21

MATERIA: SCIENZE NATURALI INSEGNANTE :PAOLA BOZZA Libro di testo: Nepggen-Fiorani Crippa –SCIENZE NATURALI –Mondadori scuola

COMPETENZE E ABILITÀ SPECIFICHE

DELLA DISCIPLINA

CONOSCENZE (Nuclei tematici)

METODOLOGIE E

STRUMENTI DIDATTICI


COMPETENZE Descrivere metodi e strumenti di indagine Definire i concetti generali Spiegare anche con semplici esempi i concetti generali ABILITA' Comunicare, acquisendo la terminologia specifica di base delle discipline imparando ad utilizzare le informazioni ed i dati riportati nei testi e nei video a disposizione Utilizzare il metodo scientifico per giungere alle conclusioni a cui sono giunti gli scienziati Riconoscere l'enorme contributo alla ricerca dovuto all'introduzione nuove tecniche e tecnologie di indagine

1

SCIENZE DELLA TERRA La dinamica terrestre Tettonica a placche ed orogenesi Il tempo geologico e la storia della terra

Libri di testo Supporti audiovisivi Documentari scientifici Animazioni Tavole riassuntive

STRUMENTI Verifiche orali basate su discussioni Effettuare previsioni sulle conclusioni da raggiungere

GRIGLIE DI MISURAZIONE Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali 2

CHIMICA ORGANICA BIOCHIMICA E BIOTECNOLOGIE La chimica del carbonio Gli idrocarburi alifatici ed aromatici Derivati funzionali degli idrocarburi Le biomolecole DNA ricombinante Biotecnologie ed ingegneria genetica Genomica ed applicazioni dell'ingegneria genetica

22

MATERIA: RELIGIONE CATTOLICAINSEGNANTE: PROF.SSA CONTADINI GIULIANA Libro di testo: G.Marinoni, C.Cassinotti, La domanda dell’uomo, Marietti, volume unico


DISCIPLINA




COMPETENZE - Uso appropriato del linguaggio della disciplina; - Individuazione tesi fondanti del cristianesimo in relazione alle tematiche affrontate - Sviluppare un maturo senso critico e un personale progetto di vita ABILITÀ - Operare confronti e collegamenti tra la visione cristiano-cattolica, la proposta delle altre religioni e le visioni del mondo di matrice laica. - Esprimere valutazioni critiche motivate e dialogare in modo aperto.

1

Il viaggio come metafora della vita L’homo viator

Settembre

Lezione frontale e

dialogata. Problemsolving. Lettura di testi

magisteriali, riviste e quotidiani.

Uso di strumenti multimediali.

STRUMENTI -Verifiche scritte interdisciplinari - Discussioni guidate in grado di determinare la conoscenza, l’attenzione, la partecipazione al dialogo educativo, la criticità e la capacità di collegamento GRIGLIE DI MISURAZIONE Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali

2

Ebraismo, antigiudaismo ed antisemitismo: il rapporto con la Chiesa cattolica. - Storia ebraica ed elementi di culto - Antigiudaismo e antisemitismo - La Chiesa e la Shoah - Il concetto di Dio dopo Auschwitz

Ottobre Novembre Dicembre Gennaio

3

L’amore umano e la famiglia - L’arte e l’amore - L’arte di amare - La visione biblica della coppia umana - Il matrimonio

Febbraio Marzo Aprile

4

La Dottrina sociale della Chiesa - Obiettivi, finalità e principi socio-etici - Rerum Novarum e Centesimus Annus: nuclei fondanti - L’impegno per il bene comune

Maggio

23

MATERIA: Matematica INSEGNANTE: MariellaGiappichelli Libro di testo: Bergamini Barozzi Trifone “Matematica.azzurro”vol. 4 e 5 Zanichelli

OBIETTIVI DISCIPLINARI RAGGIUNTI

(declinati in conoscenze, competenze, capacità)

BLOCCHI TEMATICI TEMPI METODOLOGIE E STRUMENTI DIDATTICI


La classe ha raggiunto complessivamente in modo discreto i seguenti obiettivi: CONOSCENZE Conoscenza dei nuclei fondanti della disciplina. Conoscenza del linguaggio tecnico specifico COMPETENZE Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche in forma grafica.

Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi.

Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche,

CAPACITÀ Operare collegamenti tra i vari argomenti. Studiare le caratteristiche di una funzione disegnarne il grafico.

1 Calcolocombinatorio e probabilità SettembreOttobre

Lezione frontale e dialogata. Uso di strumenti multimediali.

STRUMENTI: Compiti scritti tradizionali Verifiche scritte di vario tipo (quesiti a risposta aperta, quesiti a scelta multipla) Verifiche orali GRIGLIE DI MISURAZIONE: Oltre alle griglie di misurazione dipartimentali e/o disciplinari, sono state utilizzate anche griglie costruite sulla specificità della singola prova

2 Le funzionireali Novembre

3 Il concetto di limite Dicembre Febbraio

4 Il calcolodifferenziale Marzo Aprile

5 Studio di funzione Maggio

24

MATERIA: Fisica INSEGNANTE: MariellaGiappichelli Libro di testo: Claudio Romeni “Fisica: i concetti le leggi e la storia” vol. 2 Zanichelli

OBIETTIVI DISCIPLINARI RAGGIUNTI (declinati in conoscenze, competenze, capacità) BLOCCHI TEMATICI TEMPI METODOLOGIE E

STRUMENTI DIDATTICI STRUMENTI DI VERIFICA

La classe ha raggiunto complessivamente in modo discreto i seguenti obiettivi: CONOSCENZE Conoscenza dei nuclei fondanti della disciplina. Conoscenza del linguaggio tecnico specifico COMPETENZE Osservare e identificare fenomeni

Affrontare e risolvere semplici problemi di fisica usando gli strumenti matematici adeguati al percorso didattico Avere consapevolezza dei vari aspetti del metodo sperimentale. Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società CAPACITÀ Operare collegamenti tra i vari argomenti e rielaborarli criticamente.

1 Cariche elettriche e legge di Coulomb Settembre

Lezione frontale e dialogata. Uso di strumenti multimediali.

Attività di laboratorio

STRUMENTI: Compiti scritti tradizionali Verifiche scritte di vario tipo (quesiti a risposta aperta, quesiti a scelta multipla) Verifiche orali GRIGLIE DI MISURAZIONE: Oltre alle griglie di misurazione dipartimentali e/o disciplinari, sono state utilizzate anche griglie costruite sulla specificità della singola prova

2 Il campo elettrico

Ottobre -

Dicembre

3 Il campo magnetico

Gennaio -

Marzo

4 Induzioneelettromagnetica

Equazioni di Maxwell

Aprile

5 La relatività ristretta Oltre la fisica classica Maggio

25

MATERIA: STORIA DELL’ARTE INSEGNANTE : BRUNACCI STEFANIA MATERIA: STORIA DELL’ARTE INSEGNANTE : BRUNACCI STEFANIA Libro di testo: Dorfles Gillo – Angela Vettese, Arte 3. Artisti opere temi, ed. Atlas 2011


DISCIPLINA

CONOSCENZE (Nuclei tematici)



COMPETENZE -Riconoscere una o più opere proposte analizzandone la struttura e l’impostazione, descriverne accuratamente l’iconografia; - Riconoscere le opere proposte analizzandone la struttura e l’impostazione, descriverne accuratamente l’iconologia; -Riconoscere un movimento storico-artistico indipendentemente dalle immagini proposte e/ o studiate.

ABILITÀ - Sintetizzare e collegare con precisione i diversi fattori presenti nelle opere, inquadrandole nel periodo di riferimento, legandole al passato e al futuro e cogliendo correttamente il messaggio dell’artista; - Acquisire un linguaggio specifico mirato e preciso.

Conoscenza e analisi dei vari movimenti e degli artisti più rappresentativi, declinate nei seguenti nuclei tematici: - IlNeoclassicismo- IlRomanticismo- IlRealismo- L’Impressionismo- IlPostimpressionismo- SecessionieArtNouveau - Espressionismo- Cubismo(MetodologiaCLIL)- Futurismo- Astrattismo- Dadaismo- Surrealismo- Metafisica- ArchitetturadelNovecento- Correnti artistiche nel Secondo

Dopoguerra

1° quadrimestre 2° quadrimestre

-Lezioni frontali interattive; - Uso di strumenti audiovisivi e LIM; - Metodologia CLIL; - Presentazioni multimediali di lavori monografici individuali.

STRUMENTI Verifiche scritte. Verifiche orali. GRIGLIE DI MISURAZIONE Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali.

26

MATERIA : FILOSOFIA INSEGNANTE:PROF.SSA BELLUCCI SIMONA Libro di testo: ABBAGNANO-FORNERO LA RICERCA DEL PENSIERO, VOL.3PARAVIA OBIETTIVIDISCIPLINARI

NUCLEI TEMATICI TEMPI METODOLOGIE E

STRUMENTI DIDATTICI


COMPETENZE Comprensione ed interpretazione di testi e documenti. Uso del linguaggio tecnico specifico Comprensione dei grandi temi e punti di vista del pensiero storico-filosofico ABILITA’ Analisi, sintesi, collegamenti interdisciplinari e contestualizzazione storico-culturale.

1

La critica del sistema hegeliano Schopenhauer: tutto è volontà. L’arte, la morale e l’ascesi come liberazione dalla volontà. Kierkegaard:il singolo davanti a Dio. La fede come paradosso e scandalo. L’Aut-aut fra stadio estetico,etico e stadio religioso Feuerbach: la religione come alienazione

I Quadrimestre

lezione frontale lezione dibattito lettura di testi scolastici, riviste e quotidiani elaborazione grafica di modelli esemplificativi di concetti problem-solving

STRUMENTI: Interrogazione orale; questionari a risposta aperta GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali e/o disciplinari

2

. I “maestri del sospetto” Marx: capitalismo e mercificazione del lavoro. La rivoluzione, la dittatura del proletariato, la futura società comunista. Nietzsche:Apollineo e dionisiaco nella tragedia. La metafisica occidentale come storia di un errore. Il nichilismo e la “morte di Dio”. Il superuomo. Freud: la psicoanalisi e il nuovo modello di razionalità.

I e II Quadrimestre

27

3

Il positivismoe la reazione al Positivismo .Comte: la classificazione delle scienze, la legge dei tre stadi e la sociologia. Bergson: tempo della scienza e tempo della coscienza.

I e II Quadrimestre

4

L’Esistenzialismo Sartre: la responsabilità del soggetto. II

Quadrimestre

MATERIA: STORIA INSEGNANTE: PROF.SSA BELLUCCISIMONA Libri di testo: A. Desideri- G. Codovini Per la storia del terzo millennio, Vol. 3 d’Anna

OBIETTIVI DISCIPLINARI

NUCLEI TEMATICI TEMPI METODOLOGIE E STRUMENTI DIDATTICI


COMPETENZE Saper ricostruire ed interpretare processi storici Individuare i diversi modelli istituzionali e di organizzazione sociale

1

L’EUROPA DALLA BELLE EPOQUE ALLA GUERRA MONDIALE

• La società di massa • L’etàgiolittiana • La prima guerra mondiale

Settembre Novembre

lezione frontale lezionedibattito

STRUMENTI: Interrogazione orale; questionari a rispostaaperta; saggio breve, articolo di giornale;tema di argomento storico

28

ABILITA’ comprensione ed interpretazione di testi e documenti uso del linguaggio tecnico specifico analisi, sintesi, collegamenti interdisciplinari

2

L'ETÀ DEI TOTALITARISMI E DELLA SECONDA GUERRA MONDIALE

• La crisideldopoguerra • Il fascismo • La crisideglianniTrenta • Il nazismo. • Lo stalinismo • La seconda guerra mondiale

Dicembre marzo

lettura di testi scolastici, documenti storici elaborazione grafica di modelli esemplificativi di concetti

GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali e/o disciplinari

3

DAL SECONDO DOPOGUERRA AD OGGI: Italia e Francia

• L’ItalianelSecondo dopoguerra • LaCostituzionerepubblicana • Dalle elezioni del ’48 alla crisi della

prima repubblica • La Francia dal dopoguerra alla V

repubblica • Dalla V repubblica alla fine del

secolo

aprile

STRUMENTI: Interrogazione orale; questionari a rispostaaperta; saggio breve, articolo di giornale;tema di argomento storico GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali e/o disciplinari

4

DALLA GUERRA FREDDA AL MONDO CONTEMPORANEO

• Il mondo diviso in blocchi contrapposti

• La caduta del muro di Berlinoe la fine del comunismo in Unione Sovietica

maggio

29

MATERIA:EDUCAZIONE ALTERNATIVA ALLA RELIGIONE INSEGNANTE:CAMPANELLA FEDERICA Libro di testo:Gherardo Colombo, “ Sulle Regole” Saggi, Universale Economica Feltrinelli, 2010

COMPETENZE E ABILITÀ SPECIFICHE DELLA DISCIPLINA




Il gruppo classe ha raggiunto, complessivamente, in modo efficace e positivo, le seguenti competenze ed abilità: COMPETENZE - Discreto uso del linguaggio della disciplina; - Sviluppo dei principali fondamentidi coscienza e consapevolezza storica e civile propri del cittadino-uomo; - elaborazionedi una posizionepersonale libera e responsabile aperta al raggiungimento dei principi civili, etici e sociali propri della cittadinanza “attiva” e “responsabile” ABILITÀ

-Operare confrontie collegamenti tra i diversi formanti del pensiero, ideologici, filosofici, religiosi, politici;

-Saper contestualizzare, storicizzare e attualizzare i formanti di discussione;

-Esprimere valutazioni critiche e motivate.

1

Lezione frontale e dialogata. Problemsolving.

Lettura di testi, rivistee quotidiani. Uso di strumentimultimediali, film

STRUMENTI: -Verifiche scritte -Discussioni guidate in grado di determinare la conoscenza, l’attenzione e la partecipazione al dialogo educativo GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali e/o disciplinari

Cenni di Teoria Generale del Diritto - il clan / gruppo sociale - Le regole sociali,etiche, religiose, giuridiche; -L’Ordinamento giuridico; - La necessità delle regole

Febbraio

30

2

Le regole “giuste” La società verticale ed orizzontale; La salute, la scuola, le relazioni internazionali, il sistema retributivo delle pene, il colpevole ed il danneggiato; Il carattere dinamico della democrazia Il valore dell’idea eretica; una visione dinamica della storia, il modello “Falcone” Dinamica del tempo e consapevolezza di sé

Marzo- Maggio

3

Le regole “giuste” La società verticale ed orizzontale; La salute, la scuola, le relazioni internazionali, il sistema retributivo delle pene, il colpevole ed il danneggiato; Il carattere dinamico della democrazia Il valore dell’idea eretica; una visione dinamica della storia, il modello “Falcone” Dinamica del tempo e consapevolezza di sé

31

MATERIA: EDUCAZIONE FISICA INSEGNANTE:CANTARINI PIETRO


DISCIPLINA




La classe ha raggiunto complessivamente un discreto livello di apprendimento degli obiettiviperseguiti nel corso dell’anno COMPETENZE: Scegliere tra i gesti tecnici conosciuti, quelli più utili al raggiungimento dell’obiettivo. Identificare nelle diverse discipline sportive le capacità e abilità fisiche tipiche della disciplina studiata. Applicare efficacemente le conoscenze per la prevenzione di infortuni o di primo soccorso tra quelli trattati. ABILITA’:

Giocare uno sport di squadra o individuale con un confronto leale e corretto anche in un contesto di gruppo misto, discriminare tra le possibili attività fisiche praticabili quelle più adeguate alla propria corporeità, scegliere abitudini e comportamenti finalizzati a uno stile di vita sano e salutare nonché preventivo degli infortuni.

Tecniche e regolesemplici

Lo svolgimento delle varie attività si avvale di un approccio globale al fine di agevolare il confronto tra le diverse qualità e abilità dei ragazzi .

STRUMENTI:

Percorsi a tempo e osservazione del gesto motorio nella sua realizzazione particolare e globale sia con attrezzi che senza, giochi di gruppo e di squadra. GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali

1

2

3

dei grandi giochi sportivi: Pallavolo delle specialità individuali: sequenze a corpo libero con la corda o con passi di ballo Elementi semplici per la prevenzione degli infortuni e del primo soccorso

Tutto l’anno

IL CONSIGLIO DI CLASSE

INSEGNANTI Materia Firma

BELLI ANTONELLA Lingua e LetteraturaItaliana

BELLUCCI SIMONA Filosofia

BELLUCCI SIMONA Storia

BOZZA PAOLA Scienze Naturali

CANTARINI PIETRO Educazione Fisica

CONTADINI GIULIANA Religione

FONI BEATRICE Lingua Straniera 3 (Tedesco)

HOFER ERICA Conversazione in Lingua Tedesca

BRUNACCI STEFANIA Storiadell'Arte

OTTAVIANI AZZALEA Lingua Straniera 2 (Francese)

ALUNNI JULIA Conversazionein Lingua Francese

GIAPPICHELLI MARIELLA Matematica

GIAPPICHELLI MARIELLA Fisica

POLIMANTI SESTILIO Lingua Straniera 1 Inglese

BORIO VIRGINIA Conversazionein Lingua Inglese

CAMPANELLA FEDERICA Attività Alternativa alla Religione

Umbertide, 15 maggio 2018 Il Coordinatore Prof.ssa Simona Bellucci

…………………………………………………

Il Dirigente Scolastico

Prof.ssa Franca BURZIGOTTI

5. ALLEGATI

ALLEGATO A

CRITERI PER LA VALUTAZIONE

DEL COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI

Il giudizio complessivo che esprime la “condotta” dell’alunno nel contesto scolastico, deve tener conto dei seguenti obiettivi, presenti nel P.O.F. d’Istituto e concordati a livello di Collegio Docenti:

La valutazione del comportamento degli alunni viene attribuita dall’intero Consiglio di classe in base aiseguenti criteri comuni a tutte le classi dell’Istituto:

In caso di presenza di una o più sanzioni disciplinari per violazioni dei doveri degli studenti, il Consiglio di Classe, nel determinare il voto di condotta, deve tener conto anche dei progressi ottenuti dall’alunno nel recupero di un comportamento adeguato al Regolamento d’Istituto, tali da evidenziare o meno, un concreto miglioramento nel suo percorso di crescita e di maturazione in ordine alle finalità educative. L’insufficienza nel voto di condotta (voto inferiore a 6) comporterà la non ammissione all’anno successivo o agli Esami di Stato, secondo quanto stabilito dal Regolamento Ministeriale, attualmente in vigore, sulla valutazione degli studenti nella Scuola Secondaria di II grado.

Gli obiettivi e i criteri sopra esposti trovano una sintesi ed una dettagliata descrizione nella seguente griglia esplicativa:

• EDUCATIVI

• COMPORTAMENTALI

• DIDATTICI

OBIETTIVI:

• rispetto del Patto Educativo di corresponsabilità e dell’intero Regolamento d’Istituto

• frequenza e puntualità • rispettodegliimpegniscolastici • partecipazioneallelezioni • collaborazione con insegnanti, compagni e tutto il

personale scolastico • partecipazione ad azioni di crescita e cambiamento

CRITERI:

GRIGLIA DI VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO DEGLI STUDENTI

Indicatori Valutazione

• Scrupoloso rispetto del Regolamento d’Istituto • Rispetto degli altri e dell’istituzione scolastica • Frequenza assidua o assenze sporadiche, rari ritardi e/o uscite anticipate • Puntuale e serio svolgimento delle consegne scolastiche • Interesse e partecipazione propositiva alle lezioni ed alle attività della scuola • Ruolo propositivo all’interno della classe e ottima socializzazione

10

• Rispetto delle norme disciplinari d’Istituto • Frequenza assidua o assenze sporadiche, rari ritardi e/o uscite anticipate • Costante adempimento dei doveri scolastici • Interesse e partecipazione attiva alle lezioni • Equilibrio nei rapporti interpersonali • Ruolo positivo e collaborazione nel gruppo classe

9

• Osservanzaregolare delle norme fondamentali relative alla vita scolastica • Alcune assenze,ritardi e/o uscite anticipate • Svolgimento regolare dei compiti assegnati • Discreta attenzione e partecipazione alle attività scolastiche • Correttezza nei rapporti interpersonali • Ruolo collaborativo al funzionamento del gruppo classe

8

• Episodi limitati e non gravi di mancato rispetto del regolamento scolastico • Ricorrenti assenze, ritardi e/o uscite anticipate • Saltuario svolgimento dei compiti assegnati • Partecipazione discontinua all’attività didattica • Interesse selettivo • Rapporti sufficientemente collaborativi con gli altri

7

• Episodi di mancato rispetto del regolamento scolastico, anche soggetti a sanzioni disciplinari • Frequenti assenze e numerosi ritardi e/o uscite anticipate • Mancato svolgimento dei compiti assegnati • Scarsa partecipazionealle lezioni e disturbo dell’attività didattica • Disinteresse peralcune discipline • Rapporti problematici con gli altri

6

• Mancato rispetto del regolamento scolastico • Gravi episodi che hanno dato luogo a sanzioni disciplinari senza dimostrare alcun

concreto miglioramento • Assenza di evidenti e duraturi elementi di recupero dei comportamenti • Numerose assenze e continui ritardi e/o uscite anticipate • Mancato svolgimento dei compiti assegnati • Continuo disturbo delle lezioni • Completo disinteresse per le attività didattiche • Comportamento scorretto nel rapporto con insegnanti e compagni • Ruolo negativo nel gruppo classe • Casi di recidività con reiterati atti nei comportamenti scorretti

1 - 5

ALLEGATO B

Prove di simulazione con relative griglie di correzione

Prima Prova

Svolgi la prova, scegliendo una delle quattro tipologie qui proposte. TIPOLOGIA A - ANALISI DEL TESTO Carlo Levi, Le parole sono pietre. Tre giornate in Sicilia (prima edizione, Einaudi, Torino 1955). 5 10 15 20 25

«Salvatore Carnevale io l’ho conosciuto, l’ho visto molte volte quando era vivo, qui a Sciara, e nelle riunioni contadine. […] Fu lui a fondare la sezione socialista di Sciara nel ’51, e a mettere in piedi la Camera del lavoro. […] un paese poverissimo, naturalmente (ti diranno che non è vero) in mano alla mafia. Non è un grosso centro di mafia […]. Ma quei pochi mafiosi sono i padroni e fanno la legge. È la condizione elementare dei paesi del feudo. Carnevale fu il primo, e mosse ogni cosa con l’esempio e il coraggio. Perché aveva una mente chiara, e capì che non si può venire a patti, che i contadini dovevano muoversi con le loro forze, che il contadino per vivere deve rompere con la vecchia struttura feudale, non può fare le cose a mezzo, non può accettare neppure il minimo compromesso. Capì che l’intransigenza è, prima che un dovere morale, una necessità di vita […]. Per questo poteva apparire talvolta eccessivo, estremista. Aveva capito che in queste condizioni primitive e tese, di fronte a un potere organizzato e ramificato che arriva dappertutto, che controlla tutto con la sua legge, l’essenziale è non lasciarsi sedurre, né corrompere; né accettare mai, come cosa reale, la paura, l’omertà, la legge del terrore. L’ha pagato con la vita. […]. L’assassinio era, per così dire, firmato con la simbologia delle uccisioni di mafia […]. Ma tutto sarebbe finito nel silenzio, come tutte le altre volte. […] Ma questa volta, per la prima volta nella storia della Sicilia, non è stato così. La madre di Salvatore ha parlato, ha denunciato esplicitamente la mafia al tribunale di Palermo. È un grande fatto, perché rompe il peso di una legge, di un costume il cui potere era sacro. Qualche cosa è davvero cambiata. […] In una di quelle strade in discesa, di quelle specie di scoscendimenti sassosi che dirupano a valle, è la casa di Salvatore Carnevale e di sua madre, Francesca Serio. […] Vicino al letto, seduta su una sedia, coperto il capo di uno scialle nero, sta, sola, Francesca, la madre. Parla della morte e della vita del figlio […]. Parla, racconta, ragiona, discute, accusa, rapidissima e precisa, alternando il dialetto e l’italiano, la narrazione distesa e la logica dell’interpretazione, ed è tutta e soltanto in quel continuo discorso senza fine, tutta intera […]. Niente altro esiste di lei e per lei, se non questo processo che essa istruisce e svolge da sola, seduta sulla sua sedia di fianco al letto: il processo del feudo, della condizione servile contadina, il processo della mafia e dello Stato. Ella stessa si identifica totalmente con il suo processo e ha le sue qualità: acuta, attenta, diffidente, astuta, abile, imperiosa, implacabile. Così questa donna si è fatta, in un giorno: le lacrime non sono più lacrime ma parole, e le parole sono pietre. Parla con la durezza e la precisione di un processo verbale, con una profonda assoluta sicurezza, come di chi ha raggiunto d’improvviso un punto fermo su cui può poggiare, una certezza: questa certezza che le asciuga il pianto e la fa spietata, è la Giustizia. La giustizia vera, la giustizia come realtà della propria azione, come decisione presa una volta per tutte e da cui non si torna indietro.»

Carlo Levi (Torino 1902 - Roma 1975), laureato in medicina, fu pittore e scrittore. La sua opera più celebre è il romanzo Cristo si è fermato aEboli del 1945, ispirato all’esperienza del confino in Lucania nel biennio 1935-36 cui fu condannato per la sua attività antifascista. Il romanzo Le parole sono pietre, da cui il brano è tratto, fu invece il frutto di un viaggio in Sicilia in tre tempi, nel 1951, nel 1952 e nel 1955, anno di pubblicazione del libro. Nell’estratto è presentata la vicenda del sindacalista Salvatore Carnevale, assassinato dalla mafia il 16 maggio 1955 a Sciara, nei pressi di Palermo, cui seguì la coraggiosa denuncia da parte di sua madre, Francesca Serio 1. Comprensione del testo Riassumi il contenuto del testo. 2. Analisi del testo 2.1 Individua e presenta le principali caratteristiche linguistiche, lessicali e stilistiche del brano. 2.2 Spiega il significato del concetto di ‘intransigenza’ come ‘necessità di vita’ attribuito a Salvatore Carnevale. 2.3 Spiega il significato dell’espressione “ed è tutta e soltanto in quel continuo discorso senza fine, tutta intera” riferita alla madre di Salvatore Carnevale, Francesca Serio, dopo la sua denuncia della mafia al tribunale. In che senso Francesca Serio “si identifica totalmente con il suo processo”? 2.4 Spiega il significato dell’espressione “le lacrime non sono più lacrime ma parole, e le parole sono pietre”. 2.5 Esponi le tue osservazioni attraverso un commento personale di sufficiente ampiezza.

3. Interpretazione complessiva ed approfondimenti A partire dall’analisi condotta, proponi una tua interpretazione del brano, approfondendola con opportuni collegamenti ad altri testi, di Carlo Levi o di altri autori da te conosciuti, in cui sono affrontati temi analoghi. Alternativamente, puoi approfondire la tua interpretazione con una riflessione sul ruolo della coscienza civile contro ogni forma di corruzione. TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI GIORNALE” Scegli uno dei quattro ambiti proposti e sviluppa il relativo argomento in forma di «saggio breve» o di «articolo di giornale», utilizzando, in tutto o in parte, e nei modi che ritieni opportuni, i documenti e i dati forniti. Se scegli la forma del «saggio breve» argomenta la tua trattazione, anche con opportuni riferimenti alle tue conoscenze ed esperienze di studio. Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi, suddividilo in paragrafi. Se scegli la forma dell’«articolo di giornale», indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul quale pensi che l’articolo debba essere pubblicato. Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di metà di foglio protocollo. 1. AMBITOARTISTICO-LETTERARIO

ARGOMENTO: L’amicizia. DOCUMENTI

Il grande amico Un grande amico che sorga alto su me e tutto porti me nella sua luce, che largo rida ove io sorrida appena e forte ami ove io accenni a invaghirmi… 5 Ma volano gli anni, e solo calmo è l’occhio che antivede perdente al suo riapparire lo scafo che passava primo al ponte. Conosce i messaggeri della sorte, può chiamarli per nome. È il soldato presago. 10 Non pareva il mattino nato ad altro? E l’ala dei tigli e l’erta (1) che improvvisa in verde ombría(2) si smarriva non portavano ad altro?

Ma in terra di colpo nemica al punto atteso 15 si arroventa la quota. Come lo scolaro attardato (3) – né piú dalla minaccia della porta sbarrata fiori e ali lo divagano – io lo seguo, sono nella sua ombra. 20 Un disincantato soldato. Uno spaurito scolaro. Vittorio SERENI,Gli strumenti umani, (in Appuntamento a ora insolita), Einaudi, Torino 1965 (1) Salita; (2) ombríare = far ombra; (3) probabile riferimento allo scolaro François Seurel, personaggio del romanzo di Alain FournierLe grandMeaulnes(Il grande amico), che - fisicamente impedito - non può seguire l’amico.

«Non ricordo esattamente quando decisi che Konradinavrebbe dovuto diventare mio amico, ma non ebbi dubbi sul fatto che, prima o poi, lo sarebbe diventato. Fino al giorno del suo arrivo io non avevo avuto amici. Nella mia classe non c’era nessuno che potesse rispondere all’idea romantica che avevo dell’amicizia, nessuno che ammirassi davvero o che fosse in grado di comprendere il mio bisogno di fiducia, di lealtà e di abnegazione, nessuno per cui avrei volentieri dato la vita. […] Erano ragazzi simpatici e io andavo abbastanza d’accordo con tutti. Ma così come non ero animato da particolari simpatie nei confronti di nessuno, nemmeno loro sembravano attratti da me. Non andavo mai a casa loro né loro venivano mai a trovare me. Un altro motivo della mia freddezza, forse, era che avevano tutti una mentalità estremamente pratica e sapevano già cosa avrebbero fatto nella vita, chi l’avvocato, chi l’ufficiale, chi l’insegnante, chi il pastore, chi il banchiere. Io, invece, non avevo alcuna idea di ciò che sarei diventato, solo sogni vaghi e delle aspirazioni ancora più fumose. Volevo viaggiare,

questo era certo, e un giorno sarei stato un grande poeta. Ho esitato un po’ prima di scrivere che “avrei dato volentieri la vita per un amico”, ma anche ora, a trent’anni di distanza, sono convinto che non si trattasse di un’esagerazione e che non solo sarei stato pronto a morire per un amico, ma l’avrei fatto quasi con gioia. […] I giovani tra i sedici e i diciotto anni uniscono in sé un’innocenza soffusa di ingenuità, una radiosa purezza di corpo e di spirito e il bisogno appassionato di una devozione totale e disinteressata. Si tratta di una fase di breve durata che, tuttavia, per la sua stessa intensità e unicità, costituisce una delle esperienze più preziose della vita.» Fred UHLMAN, L’amico ritrovato, Feltrinelli, Milano 1986 «“Che cos’è un amico? È qualcuno che conosciamo a fondo e a cui vogliamo bene comunque”. […] Ma l’amicizia non è soltanto completa conoscenza dell’altro. Occorre necessariamente, per lo sviluppo e la costruzione di questo sentimento, una parte importante di rispetto e ammirazione. Tali qualità risaltano in maniera tanto più autentica in quanto non sono distorte dal gioco della seduzione. All’inizio del rapporto amoroso, la voglia di piacere e di sedurre porta inevitabilmente a qualche menzogna, se pur piccola. Menzogne verbali per rendere più bella la realtà, o menzogne fisiche, sempre per rendere più bella la realtà: ci si pettina, ci si profuma, si fa uno sforzo per apparire migliori. C’è una trasformazione momentanea e non destinata a durare nel tempo, come un pavone che per fare la corte si incollasse addosso magnifiche piume; piume destinate a volar via col vento. Ma i vostri amici non hanno mai visto le vostre piume artificiali: tutto quello che hanno visto, amano, ammirano in voi è reale. C’è una forma di autenticità unica, possente, rassicurante. Non esiste doppio gioco. C’è un essere umano, completo, che è come voi lo vedete. Ed è questa verità assoluta che contribuirà a creare il legame di amicizia. Poiché in fondo, è di amore che parliamo.» Joël DICKER, La verità, soltanto la verità, sull’amicizia, «Corriere della Sera - la Lettura»,18 settembre 2016 2. AMBITOSOCIO-ECONOMICO

ARGOMENTO: Emoji ed emoticon: una forma di comunicazione sempre più diffusa. DOCUMENTI

«L'usodiemojiedemoticonpuòmodificare lapercezionecheglialtrihannodinoie influiresullenostre

relazioni sociali. A indicarlo è un lavoro pubblicato su Trends in Cognitive Science, dalla 'cyberpsicologa’

LindaKaye,dell'universitàbritannicadiEdgeHill,cheindicacomequestaformadicomunicazionefornisca

indicazionisullapersonalitàdichilausa.

Oggioltre il90%degliutentidellaReteèsolitousareemoticonedemoji intestiscrittiedemail.Enonè

solo un fatto generazionale, assicurano gli esperti. Un'indagine condotta nel 2014 sumille americani ha

indicatochesoltantoil54%dichiusalefaccinehadai18ai34anni.Tuttiglialtri,quasilametà,sonoadulti

fatti e finiti se non addirittura anziani. Segno che, spiegano le autrici del paper, questa forma di

comunicazioneèpiùcollegataallapersonalitàcheall'età.

Duranteun'interazione facciaa faccia,chesiadalvivooattraversovideochiamatesuSkypeoFaceTime,

usiamononsolounlinguaggioverbalemaancheunacomunicazioneveicolataadesempiodalmovimento

dellemani, la postura o le espressioni facciali.Quando scriviamo tutto questo 'nondetto' scomparema

l'uso delle emoji ed emoticon nelle chat va a creare un linguaggio che in qualche modo sostituisce la

comunicazionenonverbale.

"Ilpiùdellevolte-hadettoKaye-usiamogliemojicomeigesti,comeunmododivalorizzareleespressioni

emotive. Ci sono molte peculiarità nel modo con cui gesticoliamo e le emoji sono qualcosa di simile,

soprattuttoneidifferentimodisulcomeeperchéleusiamo".[…]

"Le persone formulano giudizi su di noi in base a come usiamo gli emoji", ha precisato Kaye. "Bisogna

essereconsapevoli-haconcluso-chequestigiudizipossonodifferireasecondadeldoveoconchisiusa

quell'emoji,seadesempioconpersonedilavorooconlafamigliaogliamici".»

Altrochegesti,gliemoticonraccontanocomesiamo,«LaRepubblica»,17.1.2017

«Non sembra ci siamolto da ridere, di questi tempi. Eppureè l’emoji più popolare sul pianeta. I

francesi — chi altro? — preferisconoperòsecondonellaclassificainternazionale.Alterzoposto

assoluto l’affettuoso seguito dal tenero e dal classico . Non c’è che dire: il

mondo, quando comunica, è felice. Oppure, nascosto dietro un disegno, finge di

esserlo.AquestirisultatisonogiuntiiricercatoridellaUniversityofMichiganedellauniversitàdiPechino.

Hanno analizzato 427milioni dimessaggi usciti da 4milioni di smartphone in 212Paesi. I francesi sono

risultatigliutilizzatoripiùappassionati—unmessaggiosucinquecontieneunemoji—seguitiadistanza

darussieamericani(imessaggi illustrati,negliUSAe inRussia,sonounosudieci). Ilprimatodegliemoji

negativivaaMessico,Colombia,PerùeIsraele.L’interpretazionedeiricercatori:sonosocietàdoveilegami

tra le persone sonopiù stretti e le emozioni scorronopiù liberamente. […]Gli emoji hannoarricchito la

comunicazionescritta,personaleeimmediata,iniziataventicinqueannifaconitestibrevi(sms),continuata

con i messaggi social e le app dedicate (WhatsApp in testa). I neo-disegnini rispondono a una salutare

domandadisintesi;offronooriginalitàdimassa;econsentonodicombinareespressivitàecautela.

[…] Domanda: quanto durerà il gioco? L’impressione è che alcuni tra noi stiano cominciando a

chiedersi:levecchieparolenonsonopiùadatteperportareleemozioni?Dietro«Saichetivogliobene?»si

intuisceunsentimento.Dietrosicominciaasentireilprofumodell’emozionepreconfezionata.»

BeppeSEVERGNINI,Ilsensodelmondoèunafacciacheride,«CorrieredellaSera»,5.1.2017

«L’usodiemojièefficacesulpianocomunicativoquandoriesceaprodurreuntestocheèironicoediretto.

L’essenzialitàdellaformaelacondensazionedeicontenutialleggerisconoil lavoropsichicoallabasedella

ricezione del messaggio e producono un effetto distensivo che facilita il contatto, predispone alla

comunicazione.L’ironiasiaccordabeneconquestomeccanismo,chefunzionanellasuastessadirezione,e

aggiungeilpropriolavoro.Sospende,senzaabolire, lacensuradisentimentirepressiedipensieririmossi

(incompatibili con la correttezza formale della relazione tra i comunicanti) e rende l’espressione dei

sentimentipiùimmediataesincera.Lacomunicazioneironicacongliemoji,consentedisostaretraildiree

il nondire,dove le cosedette,puressendodirette,non sonopietre chepesano. Si giovadella libertàe

delladiscrezionechealloggianonell’allusioneetrasformal’immediatezzainprossimità.Tuttavia,lascrittura

emoji stenta in modo evidente quando è usata per rappresentare emozioni e pensieri complessi. La

rappresentazione per immagini stilizzate manca della ricchezza di connessioni e della plasticità della

costruzione del discorso che offrono il testo scritto o l’opera pittorica. Di conseguenza irrigidisce il

movimento/espansione del gesto psicocorporeo di apertura al mondo, che è all’origine di ogni nostra

espressione.Si trovaadisagionell’areadell’incertezzatraciòcheriusciamoasentireeciòchecisfugge,

sentimenticheassumiamoesentimentiincuifacciamofaticaariconoscerci.Nonriuscendoadafferrarela

potenzialità del nostro sentire, la scrittura emojimente quando si cimenta con l’espressione del nostro

mododiessere.»

SarantisTHANOPULOS,Sentire,pensareedirecongliemoji,«IlManifesto»,30.5.2015

3. AMBITOSTORICO-POLITICO

ARGOMENTO:Violenzaenon-violenza:duevoltidelNovecento.

DOCUMENTI

«Successivamenteallaprimaguerramondiale, ilMitodell‟EsperienzadellaGuerraavevadatoalconflitto

una nuova dimensione come strumento di rigenerazione nazionale e personale. Il prolungarsi degli

atteggiamenti degli anni di guerra in tempo di pace incoraggiò una certa brutalizzazione della politica,

un‟accentuataindifferenzaperlavitaumana.Noneranosoltantolaperdurantevisibilitàelostatuselevato

dell‟istituzionemilitareinpaesicomelaGermaniaastimolareunacertaspietatezza.Sitrattavasoprattutto

di un atteggiamentomentale derivato dalla guerra, e dall‟accettazione della guerra stessa. L‟effetto del

processodibrutalizzazionesviluppatosinelperiodotraledueguerrefudieccitaregliuomini,dispingerli

all‟azione contro il nemico politico, oppure di ottundere la sensibilità di uomini e donne di fronte allo

spettacolo della crudeltà umana e alla morte. […] Dopo il 1918, nessuna nazione poté sfuggire

completamente al processo di brutalizzazione; in buona parte dell‟Europa, gli anni dell‟immediato

dopoguerraviderounacrescitadellacriminalitàedell‟attivismopolitico.Dauncapoall‟altrodell‟Europa,

parveamoltichelaGrandeGuerranonfossemaifinita,masifosseprolungatanelperiodotrailprimoeil

secondoconflittomondiale. Ilvocabolariodellabattagliapolitica, ildesideriodidistruggere totalmente il

nemicopolitico,eilmodoincuiquestiavversarivenivanodipinti:tuttosembròcontinuarelaprimaguerra

mondiale,anchesestavoltaperlopiùcontronemicidiversi(einterni).»

GeorgeL.MOSSE,Leguerremondiali.Dallatragediaalmitodeicaduti,trad.it.,Roma-Bari1990

«Perqualefunzionelaviolenzapossa,aragione,apparirecosìminacciosaperildirittoepossaesseretanto

temutadaesso, simostreràconesattezzaproprio làdove leèancorapermessodimanifestarsi secondo

l‟attuale ordinamento giuridico. È questo il caso della lotta di classe nella forma del diritto di sciopero

garantito ai lavoratori. I lavoratori organizzati sono oggi, accanto agli Stati, il solo soggetto di diritto cui

spettiundirittoallaviolenza.Controquestomododivederesipuòcertamenteobiettarechel‟omissionedi

azioni, un non-agire, come in fin dei conti è lo sciopero, non dovrebbe affatto essere definita come

violenza. Questa considerazione ha certamente facilitato al potere statale la concessione del diritto di

sciopero, quando ormai non si poteva più evitare. Ma poiché non è incondizionata, essa non vale

illimitatamente.»

WalterBENJAMIN,Perlacriticadellaviolenza,1921,trad.it.,Alegre,Roma2010

«MoltotempoprimacheKonradLorenzscoprisse lafunzionedistimolovitaledell‟aggressivitànelregno

animale, laviolenzaeraesaltatacomeunamanifestazionedellaforzadellavitaesegnatamentedellasua

creatività. Sorel, ispirato dall‟élanvital di Bergson, mirava a una filosofia della creatività destinata ai

«produttori»epolemicamenterivoltacontrolasocietàdeiconsumieisuoiintellettuali;tuttiedue,asuo

avviso, gruppi parassitari. […] Nel bene e nel male – e credo che non manchino ragioni per essere

preoccupaticomepernutriresperanze–laclasseveramentenuovaepotenzialmenterivoluzionariadella

societàsaràcompostadi intellettuali,e il loropoterevirtuale,nonancoramaterializzato,èmoltogrande,

forse troppo grande per il bene dell‟umanità.Ma queste sono considerazioni che lasciano il tempo che

trovano. Comunque sia, in questo contesto ci interessa soprattutto lo strano revival delle filosofie

vitalistichediBergsonediNietzschenellaloroversionesoreliana.Tuttisappiamofinoachepuntoquesta

combinazionediviolenza,vitaecreativitàsiapresentenell‟inquietasituazionementaledellagenerazione

odierna. Non c‟è dubbio che l‟accento posto sulla pura fattualità del vivere, e quindi sul fare l‟amore

inteso come la più gloriosa manifestazione della vita, sia una reazione alla possibilità reale che venga

costruitaunamacchinainfernalecapacedimetterefineallavitasullaterra.Malecategorieincuiinuovi

glorificatori della vita riconoscono se stessi non sono nuove. Vedere la produttività della società

nell‟immaginedella„creatività‟dellavitaècosavecchiaalmenoquantoMarx,crederenellaviolenzacome

forzavitaleècosavecchiaalmenoquantoBergson.»

HannahARENDT,Sullaviolenza,trad.it.,Guanda,Parma1996(ed.originale1969)

«Nonsonounvisionario.Affermodiessereunidealistapratico.Lareligionedellanonviolenzanonèfatta

soloperiRishi[saggi]eisanti.Èfattaancheperlagentecomune.Lanonviolenzaèlaleggedellanostra

specie,comelaviolenzaèlaleggedeibruti.Lospiritorestadormientenelbruto,edeglinonconoscealtra

legge che quella della forza fisica. La dignità dell‟uomo esige ubbidienza a una legge più alta, alla forza

dello spirito. […]Nella sua condizionedinamica, non violenza significa sofferenza consapevole.Non vuol

dire sottomettersi docilmente alla volontà del malvagio, ma opporsi con tutta l‟anima alla volontà del

tiranno. Agendo secondo questa legge del nostro essere, è possibile al singolo individuo sfidare tutta la

potenzadiunimperoingiustopersalvareilproprioonore,lareligione,l‟anima,eporrelebasidellacaduta

diquestoimperoodellasuarigenerazione.Ecosìnonpropugnochel‟Indiapratichilanonviolenzaperché

èdebole.Vogliochepratichilanonviolenzaessendoconsapevoledellapropriaforzaedelpropriopotere.

[…] La mia missione è di convertire ogni indiano, ogni inglese e infine il mondo alla non violenza nel

regolareireciprocirapporti,sianoessipolitici,economici,socialioreligiosi.Semisiaccusadiesseretroppo

ambizioso,miconfesseròcolpevole.Semisidicecheilmiosognononpotràmaiattuarsi,risponderòche“è

possibile”eproseguiròperlamiastrada.»

MohandasK.GANDHI,Antichecomelemontagne,EdizionidiComunità,Milano1975

«Sonofelicediunirmiavoiinquestachepasseràallastoriacomelapiùgrandedimostrazioneperlalibertà

nella storia del nostro paese. […] Siamo anche venuti in questo santuario per ricordare

all‟Americal‟urgenzaappassionatadell‟adesso.Questononèilmomentoincuicisipossapermettereche

lecosesiraffreddinoochesitrangugiiltranquillantedelgradualismo.Questoèilmomentodirealizzarele

promessedellademocrazia;questoèilmomentodilevarsidall‟oscuraedesolatavalledellasegregazione

al sentiero radioso della giustizia; questo è ilmomento di elevare la nostra nazione dalle sabbiemobili

dell‟ingiustiziarazzialeallasolidarocciadellafratellanza;questoèiltempodirendereveralagiustiziaper

tutti i figlidiDio.[…]Noncisarà inAmericanériposonétranquillitàfinoaquandoainegrinonsaranno

concessiilorodirittidicittadini.Iturbinidellarivoltacontinuerannoascuoterelefondamentadellanostra

nazionefinoaquandononsaràsortoilgiornoluminosodellagiustizia.Mac‟èqualcosachedebbodirealla

mia gente che si trova qui sulla tiepida soglia che conduce al palazzo della giustizia. In questo nostro

procedereversolagiustametanondobbiamomacchiarcidiazioniingiuste.Cerchiamodinonsoddisfarela

nostra setedi libertàbevendoalla coppadell‟odioedel risentimento.Dovremoper semprecondurre la

nostra lottaalpianoaltodelladignitàedelladisciplina.Nondovremopermettereche lanostraprotesta

creativadegeneri in violenza fisica.Dovremocontinuamenteelevarci allemaestose vettedi chi risponde

allaforzafisicaconlaforzadell‟anima.»

MartinLutherKING-http://www.repubblica.it/esteri/2013/08/28/news/martin_luther-king-discorso-

65443575/

4. AMBITOTECNICO-SCIENTIFICO

ARGOMENTO: I limiti della rete globale: privacy, trasparenza, censura. DOCUMENTI

«Ty aveva ideato il sistema iniziale, l’UnifiedOperating System, che combinava tutte le cose online fino ad allora rimaste divise e abborracciate: profili di utenti dei social media, i loro metodi di pagamento, le loro varie password, i loro account e-mail, username, preferenze, fino all’ultimo strumento e manifestazione d’interesse. Il vecchio metodo – una nuova transazione, un nuovo sistema per ogni sito, per ogni acquisto – era come prendere una macchina diversa per sbrigare ogni tipo di commissione. “Non era necessario avere ottantasette macchine diverse” aveva dichiarato dopo che il suo sistema aveva stupito la Rete e il mondo. Lui, invece, aveva messo tutto insieme, tutti i bisogni e tutti gli strumenti di ogni utente, in un unico calderone, e aveva inventato TruYou: un account, un’identità, una password, un sistema di pagamento, per ogni persona. Non c’erano altre password, né multiple identità. I tuoi dispositivi sapevano chi eri, e la tua unica identità – la TruYou, inconfondibile e

immodificabile – era la persona che pagava, firmava, rispondeva, visionava e revisionava, vedeva ed era vista. Dovevi usare il tuo vero nome, e questo era legato alle tue carte di credito, alla tua banca, e così pagare per ogni cosa era semplice. Un solo pulsante per il resto della tua vita online.»

Dave EGGERS, Il cerchio, Mondadori, Milano 2014 «Una nuova consapevolezza critica emerge in rapporto alla comprensione del ruolo che ogni medium – cioè ogni artefatto, ogni idea, ogni forma di innovazione – ha nel rimodulare l’ambiente umano, e trasformare così il modo di pensare, sentire, agire.»

Paolo GRANATA, Elena LAMBERTI, Per un’ecologia dei media, «Il Sole 24 Ore - Nòva» 19 ottobre 2016 «Alla folla di chi ti segue si mescola quella di chi ti minaccia. Ogni parola detta con le intenzioni migliori può diventare un cappio - magari cucito da sostenitori volubili, umorali, diffidenti. Al capo della comunicazione scappa per errore un tweet inopportuno? Un minuto dopo è già tardi per rimediare. Per sbaglio viene pubblicata l’indicazione a non usare le foto del politico che incontra il disabile? Valanga di insulti. Non fai in tempo a spiegare che l’intento non era discriminatorio, e che era quello di evitare strumentalizzazioni: la corrente di disprezzo ti ha già travolto.»

Paolo DI PAOLO, Divi e politici l’addio alla rete è cambiato, «La Repubblica», 12 novembre 2016

TIPOLOGIA C - TEMA DI ARGOMENTO STORICO Il documento che segue è tratto dalla lettera di dimissioni dall’incarico universitario dello storico e politico Gaetano Salvemini. Nella lettera emergono alcuni tratti dell’opposizione al regime fascista di una parte del mondo intellettuale italiano. Illustra, anche a partire da quanto presente nel documento proposto, i caratteri salienti dell’opposizione intellettuale e politica al regime fascista. Dalla lettera al Rettore dell’Università di Firenze del 5 novembre 1925 da Londra. «Signor Rettore, la dittatura fascista ha soppresso, oramai, completamente, nel nostro paese, quelle condizioni di libertà, mancando le quali l’insegnamento universitario della Storia - quale io lo intendo - perde ogni dignità, perché deve cessare di essere strumento di libera educazione civile e ridursi a servile adulazione del partito dominante, oppure a mere esercitazioni erudite, estranee alla coscienza morale del maestro e degli alunni. Sono costretto perciò a dividermi dai miei giovani e dai miei colleghi, con dolore profondo, ma con la coscienza sicura di compiere un dovere di lealtà verso di essi, prima che di coerenza e di rispetto verso me stesso. Ritornerò a servire il paese nella scuola, quando avremo riacquistato un governo civile.»

Gaetano SALVEMINI, Memorie di un fuoruscito, Feltrinelli, Milano 1973 L’illustre storico Gaetano Salvemini (1873-1957) è stato uno dei più importanti intellettuali e politici italiani della prima metà del Novecento. Figura eminente nel panorama politico e culturale del primo ventennio del secolo, si schierò apertamente contro il fascismo e Mussolini. Fu fondatore nel gennaio 1925 del giornale antifascista clandestino “Non mollare” e nello stesso anno firmò il Manifesto degli intellettuali antifascisti di Benedetto Croce. Per la sua opposizione al regime fascista, l’8 giugno 1925 fu arrestato; uscito dal carcere il 31 luglio a seguito di amnistia, espatriò clandestinamente nell’agosto dello stesso anno. Nel 1926 fu privato della cittadinanza italiana assieme ad altri fuoriusciti. Dall’estero (Francia, Inghilterra, Stati Uniti) continuò la sua battaglia politico-culturale contro il fascismo. Nel 1929 fu tra gli ispiratori di Giustizia e Libertà. Ritornò definitivamente in Italia nel 1949 e gli fu restituita la cattedra all’Università di Firenze. Più volte aveva precisato di aver tentato di vivere secondo il precetto “Fa’ quello che devi, avvenga quello che può”. TIPOLOGIA D - TEMA DI ORDINE GENERALE Competizione sociale e gioco d’azzardo. «Se parole come valutazione, classifica, selezione, merito, prevalgono nel discorso pubblico, indirizzano i programmi politici, improntano il lessico dell’economia, è perché il modello competitivo ha un successo incontrastato. La competizione viene vissuta come la modalità prima di relazione, con se stessi e con gli altri, quasi fosse una legge primordiale. Non c’è più quasi lembo di vita che si sottragga al modello della gara. […] Il paradigma agonistico ha un’estensione e una profondità tali da poter essere considerato uno dei tratti peculiari della nostra epoca. […] Dietro questa fiducia nel calcolo si cela la terribile convinzione che la vita possa essere ridotta a una gara. L’assunzione di questo agonismo, che porta con sé l’obbligo di vincere, ha conseguenze devastanti. Che ne è, infatti, di chi perde? Disagio, depressione, «passioni tristi», come le chiamava Spinoza, scandiscono questa tarda modernità. Ma qui non deve sfuggire un altro fenomeno correlato: il gioco d’azzardo. Chi si sente escluso, avviato alla sconfitta, tenta la mossa estrema. Il «rischia tutto!», messaggio reiterato dalla pubblicità, viene preso alla lettera: si mettono in gioco non solo i soldi, gli averi, ma il tempo, i legami affettivi, la dignità, la vita stessa. Da un lato il gioco d’azzardo appare la rivolta esterna all’agonismo, la scorciatoia per aggirare tutte le gare vincendo d’un colpo, dall’altro ne è solo la versione parossistica che porta quasi sempre alla rovina.»

Donatella DI CESARE, Il boomerang dell’agonismo, «Corriere della Sera - la Lettura», 13 marzo 2016 Linee orientative. Sulla base delle tue conoscenze di studio e di quelle apprese dall’attualità, potrai sviluppare, se vuoi, il tuo elaborato riflettendo:

ü sulsignificatodaattribuirealc.d.«modellocompetitivo»chevieneoggi imputatoallanostrasocietà,

adducendoesemplificazioniincui–nelcontestosociale–essosirivelaesirendeeffettivo;

ü sesiafondatol’assuntochequesto«modellocompetitivo»interferisceconlerelazioniinterpersonalie–incasoaffermativo–sullemodalitàconcuitaleinterferenzasimanifesta;

ü sull’eventualerelazionefrainsuccessonellacompetizioneepulsionedella«mossaestrema»;ü sulleformedeldisagiosocialeesullealtre«passionitristi»checolpisconoic.d.perdenti,adducendo–

seloritieni–eventualiesemplificazioni;

ü sulfenomenodelgiocod’azzardo,sullesuecause,suisuoieffetti,sulleresponsabilità,sulruolodellapubblicità.

I tuoi commenti personali potranno certamente conferire più originalità e maggior completezza all’elaborato. Infine, se lo ritieni, potrai concludere lo svolgimento con un tuo personale approfondimento sugli interessi,

occulti e/o palesi, connessi al fenomeno del gioco d’azzardo e sugli interventi c

GRIGLIE DI VALUTAZIONE

DIPARTIMENTO DI LETTERE

GRIGLIE TRIENNIO PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO - TIPOLOGIA A (ANALISI DEL TESTO)

A Comprensionedeltestoproposto

0-3

Piena 3 Sostanziale 2 Presenza di fraintendimenti che compromettono in parte la comprensione 1 Gravi fraintendimenti 0,5 B Analisi: aspetti morfo-sintattici, stilistici, retorici

0-4

Completa e puntuale 4 Riconoscimento della maggioranza degli aspetti richiesti 3 Riconoscimento dei principali aspetti richiesti 2 Riconoscimentoparziale 1 Mancatoriconoscimento 0,5 C Interpretazione e approfondimento

0-4

Interpretazione appropriata, argomentazioni sicure e articolate, presenza di critica personale 4 Interpretazione adeguata, argomentazioni chiare e motivate 3,5 Interpretazione complessivamente adeguata, contenuti sufficienti 3 Interpretazione carente e contenuti mediocri 2 Interpretazione scorretta e contenuto insufficiente 1 D Correttezza formale e uso della lingua

0-4

Morfosintassi corretta*, periodare fluido, uso proprio del lessico specifico 4 Morfosintassi corretta*, sostanziale fluidità, lessico appropriato 3,5 Morfosintassi globalmente corretta*, periodare non sempre scorrevole 3 Qualche errore morfosintattico*, improprietà lessicali, qualche errore ortografico* 2 Ripetuti errori ortografici, morfosintattici* e lessicali*

1

PUNTEGGIO TOTALE

15

In caso di mancato svolgimento della prova l’esito della misurazione è 2/15 MISURAZIONE ESPRESSA IN QUINDICESIMI: ________/ 15 Le voci contrassegnate dall’asterisco non devono essere considerate nella valutazione degli alunni con diagnosi di DSA (“gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura”, Linee Guida allegate al DM 12-07-2011, 4.3.2)

GRIGLIE TRIENNIO PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO - TIPOLOGIA B (ARTICOLO DI GIORNALE- SAGGIO BREVE) A Rispetto delle consegne (titolo adeguato e/o destinazione editoriale) e comprensione dei

documenti 0-4

Piena rispondenza alle consegne e piena comprensione dei documenti 4 Buona rispondenza alle consegne e comprensione dei documenti 3,5 Sufficiente rispetto delle consegne; essenziale comprensione dei documenti 3 Parziale rispetto delle consegne e limitata comprensione di uno o più documenti 2

Scarso rispetto delle consegne ed errori diffusi nella comprensione dei documenti 1

Mancato rispetto delle consegne e totale fraintendimento dei documenti 0,5 B Sviluppo e rielaborazione dei documenti

0-5

Contributo critico originale; dossier rielaborato in modo organico e personale; tesi molto chiara 5 Contributo critico chiaro; dossier rielaborato con coerenza; tesi chiara 4 Spunti critici saltuari; dossier rielaborato in modo semplice ma chiaro; tesi individuabile 3 Sviluppo critico limitato; dossier poco rielaborato; tesi poco riconoscibile 2 Assenza di apporti critici; dossier rielaborato in modo confuso; tesi mancante 1 C Conoscenzeextratestuali

0-2

Pertinenti, ampie e approfondite 2 Corrette e pertinenti, anche se non sempre approfondite 1,5 Superficiali e/o non sempre corrette 1 Scarse con presenza di errori 0,5 D Correttezzaformale

0-4

Forma corretta*; stile efficace; lessico appropriato 4 Forma sostanzialmente corretta*; stile adeguato; lessico appropriato 3,5 Forma nel complesso corretta*; lessico semplice 3 Forma poco scorrevole; qualche errore morfosintattico*; lessico limitato 2 Forma con numerosi errori ortografici*, morfosintattici* e lessicali* 1 PUNTEGGIO TOTALE 15 In caso di mancato svolgimento della prova l’esito della misurazione è 2/15 e MISURAZIONE ESPRESSA IN QUINDICESIMI: ________/ 15 Le voci contrassegnate dall’asterisco non devono essere considerate nella valutazione degli alunni con diagnosi di DSA (“gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura”, Linee Guida allegate al DM 12-07-2011, 4.3.2)

GRIGLIE TRIENNIO PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO - TIPOLOGIA C e D (TEMA STORICO – ATTUALITA’) A Rispetto delle richieste

0-3

Completa rispondenza e pertinenza rispetto alla traccia 3 Buona pertinenza; rispondenza alla maggioranza delle questioni poste 2,5 Pertinenza sufficiente; accettabile rispondenza alle richieste 2 Pertinenza limitata; parziale rispondenza alle richieste 1

Quasi totale mancanza di pertinenza e di rispondenza alla traccia 0,5

B Conoscenzeculturali

0-4

Ampie e approfondite 4 Corrette e significative 3 Poco approfonditemaargomentate 2 Superficiali e non sempre corrette 1 Molto limitate e non corrette. Abbondanza di luoghicomuni 0.5 C Sviluppo e argomentazione

0-4

Elaborato argomentato; relazioni logiche ben espresse e coerenti 4 Elaborato argomentato chiaramente e con coerenza 3,5 Testosufficientementeargomentato 3 Elaborato con interruzioni di coerenza e coesione 2 Testo con gravi limiti di coerenza e coesione 1 D Correttezzaformale

0-4

Forma corretta*; stile efficace; lessico appropriato 4 Forma sostanzialmente corretta*; stile adeguato; lessico appropriato 3.5 Forma nel complesso corretta*; lessico semplice 3 Forma poco scorrevole; qualche errore morfosintattico*; lessico limitato 2 Forma con numerosi errori ortografici*, morfosintattici* e lessicali* 1 PUNTEGGIO TOTALE 15 In caso di mancato svolgimento della prova l’esito della misurazione è 2/15 e MISURAZIONE ESPRESSA IN QUINDICESIMI: ________/ 15 Le voci contrassegnate dall’asterisco non devono essere considerate nella valutazione degli alunni con diagnosi di DSA (“gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura”, Linee Guida allegate al DM 12-07-2011, 4.3.2

SIMULAZIONE

SECONDA PROVA ESAME DI STATO

LINGUA INGLESE

CLASSE V sez.ALL Indirizzo Linguistico

a.s. 2017/2018

21 MARZO 2018

Candidata/o.................................................................................

Tempo di consegna: 6 ore

LINGUA INGLESE PUNTEGGI PARZIALI

SOMMA PUNTEGGI

COMPRENSIONE /15

PRODUZIONE /15

TOTALE (media)

PUNTEGGIO TOTALE /15

CRITERI DI VALUTAZIONE: GRIGLIA ALLEGATA Materiale utilizzabile durante la prova:

- Dizionario bilingue�- Dizionario monolingue

Pag. 1/48 Sessioneordinaria2017 Seconda prova scritta

Ministero dell’Istruzione, dell’ Università e della Ricerca

PL0V – ESAME DI STATO DI ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE

Indirizzo: LI04 - LICEO LINGUISTICO Tema di: LINGUA STRANIERA - INGLESE A - ATTUALITÀ

Poverty Affects Education—And Our Systems Perpetuate It

It‘s hard to argue that poverty does not affect education. It‘s hard to argue that children who come from homes where they may be wanting—wanting for food, for time, or for resources—don‘t enter the school door with a little less than others. And it‘s hard to argue that children living in poverty and attending schools that are underfunded, underresourced, and understaffed are not literally up against the system.

5 We have established a system where those who are poor are more likely to stay poor, and lately we have seen a sharp increase in those considered poor. In fact, a recent research bulletin from the Southern Education Foundation highlights that, as of this year, the majority of public school children come from poverty. According to the bulletin, ―The latest data collected from the states by the National Center for Education Statistics (NCES), show that 51 percent of the students across the nation‘s public schools were low income

10 in 2013ǁ.

In 40 of the 50 states, low income students comprised no less than 40% of all public schoolchildren. In 21 states, children eligible for free or reduced-price lunches were a majority of the students in 2013.

51 percent of our children across the country now live in poverty, and the numbers appear to be growing.

51 percent.

15 Coincidentally, it has also been 51 years since we, as a nation, declared

poverty unacceptable. It has been 51 years since President Lyndon B. Johnson launched the War on Poverty in his 1964 State of the Union Address.

This administration today, here and now, declares unconditional war on poverty in America. I urge this Congress and

all Americans to join with me in that effort. It will not be a short or easy struggle, no single weapon or strategy will 20 suffice, but we shall not rest until that war is won. The richest Nation on earth can afford to win it. We cannot afford to lose it. One thousand dollars invested in salvaging an unemployable youth today can return $40,000 or more in his

lifetime.

During this address, Johnson also acknowledged that ―many Americans live on the outskirts of hope—some

because of their poverty, and some because of their color, and all too many because of both.ǁ Poverty, 25 Johnson said, was a ―national problem,ǁ one that required a collective response across all levels of

government and society. His address singled out every American to do his part.

Fifty-one years later, however, we have established systems that perpetuate and even accentuate poverty. Schools in low socioeconomic areas are underfunded when compared to higher socioeconomic neighborhoods. They tackle chronic issues with a chronic lack of resources. While those who work in these

30 schools may be passionate, hard-working, and motivated educators, they frequently lack experience, support services, and political power.




Indirizzo: LI04 - LICEO LINGUISTICO Tema di: LINGUA STRANIERA - INGLESE A - ATTUALITÀ

Thus, the message becomes clear—if you are born into poverty, you are likely to stay in poverty.

As a country, we have deep-rooted negative stereotypes about people living in poverty, despite the fact that

people who live in poverty are as diverse in their norms, beliefs, and behaviors as people who live in any 35 other socioeconomic stratum. Poverty spans geographical and ethnic boundaries, from urban cities to rural towns. There are many communities that have battled poverty for decades and many where poverty has

arrived recently, unexpectedly, and in a rush.

Poverty is neither fair nor equitable, and it is not productive for society. If we ignore, as Charles Blow called

it, the ―corrosive effects of povertyǁ on our nation‘s children, it will come back to haunt us. And as Steve 40 Suitts, author of the Southern Education Foundation research bulletin, said, ―It‘s a matter of our national future, because when one group becomes the majority of our students, they define what that future is going

to be in education more than any other group.ǁ

So what do we do? Rather than just get angry, we must get active.

We can and should commit to addressing poverty via intersectoral alignment, change the formula by which 45 we fund our schools, and ensure that inequities are at the heart of all policy discussions. [...] Poverty affects our education, our economy, and our future. It is becoming the norm, and we appear reluctant to address it. What was once a local, regional, or state concern is now a national issue and will affect our national progress. But we have the steps in place to change it—and we‘ve had these steps for over half a century. What has

been waning is our will to act and our determination to succeed. [...] 50

[769 words]

From: Stephen Slade, ―Poverty Affects Education—And our Systems Perpetrate Itǁ, The Huffington Post (US edition), 24 April 2015.

Available online: http://www.huffingtonpost.com/sean-slade/poverty-affects-education_b_7861778.html Accessed on 20 January 2017.

COMPREHENSION AND INTERPRETATION

Answer the following questions. Use complete sentences and your own words.

According to the author, in what ways do poor children ―enter the school door with a little less than othersǁ? �

What alarming fact regarding the children in the USA‘s public schools is highlighted by NCES data? �

How do you know from the article that poverty among children has become a wide-spread phenomenon in the USA? State atleast 2 facts. �




Indirizzo: LI04 - LICEO LINGUISTICO Tema di: LINGUA STRANIERA - INGLESE

A - ATTUALITÀ

Name at least 2 points that President Lyndon B. Johnson made in his

speech to argue for the urgency to fight poverty. �

What relationship does the author establish between poverty and the education system in the USA? �

Why is poverty depicted in the article as a trap out of which it is difficult for people to escape? Give 2 reasons. �

Where can poverty be found? �

What group is Steve Suitts referring to as having become ―the majority of our studentsǁ? �

Name two ways in which it might be possible to address poverty according to the author. �

Why does the author believe the issue of poverty has not been addressed in the last 50 years? �

PRODUCTION�Choose one of the following questions.

Number your answer clearly to show which question you have attempted. Either

1. The European Parliament resolution of 24 November 2015 on reducing inequalities with a special focus on child poverty (2014/2237(INI)) recalls that ―child poverty is a multi-dimensional phenomenon that requires a multi-dimensional responseǁ and that ―tackling child poverty requires the adoption of a life- cycle approach [...] that reflects the different needs of early childhood, primary childhood and adolescenceǁ.

In an essay of approximately 300 words, show your own personal understanding of what a ―multi- dimensional responseǁ and a ―life-cycle approachǁ to tackling child poverty might entail. Think also about what you have read in the article.

Or

2. Imagine that you and your volunteer group have been awarded a grant of 10 thousand Euro to set up a local community project to help at-risk teenagers in your neighbourhood stay in school and succeed in their

education. Write a composition of about 300 words to describe the specific situation you would like to address, what you would do to address it and who you would involve. Try to make your project credible, also by considering the amount of money you have for it.

Durata massima della prova: 6 ore.�È consentito soltanto l‘uso dei dizionari monolingue e bilingue.�Non è consentito lasciare l‘Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.




Indirizzo: LI04 - LICEO LINGUISTICO Tema di: LINGUA STRANIERA - INGLESE B – STORICO - SOCIALE

The case for gender parity

There is a clear values-based case for promoting gender parity: women are one-half of the world‘s population and evidently deserve equal access to health, education, economic participation and earning potential, and political decision-making power. However, it is pertinent to note that gender parity is equally fundamental to whether and how societies thrive. Ensuring the healthy development and appropriate use of half of the

5 world‘s total talent pool has a vast bearing on the growth, competitiveness and future-readiness of economies and businesses worldwide.

A variety of models and empirical studies have suggested that improving gender parity may result in significant economic dividends, which vary depending on the situation of different economies and the specific

challenges they are facing. Notable recent estimates suggest that economic gender parity could add

10 an additional US$240 billion to the GDP of the United Kingdom, US$1,201 billion to that of the United States, US$526 billion to Japan‘s, and US$285 billion to the GDP of Germany. Another recent estimate suggests that China could see a US$2.5 trillion GDP increase by 2020, and North America and Oceania could gain an additional US$3.1 trillion over the same period if they closed their gender gaps.

A number of recent studies also indicate that a reduction in the employment gender gap has been an important 15 driver of European economic growth over the past decade, and has the potential to unleash even further growth. Conversely, limiting women‘s access to labour markets is costly, as poor female labour force

participation hampers economic growth. [...]

The Global Gender Gap Index takes into account four critical dimensions when measuring the gaps between

women and men‘s access to resources and opportunities: economic participation, education, health and 20 politics. Across these four different dimensions we see a number of positive interdependencies, knock-on

and multiplier effects that highlight the multi-faceted nature of the benefits of increased gender parity.

For example, increased gender parity in education lowers infant and child mortality rates, lowers maternal mortality rates, increases labour force participation rates and earnings, and fosters further educational investment in children. The World Bank finds, based on a sample of a wide range of developing countries,

25 that investing in girls so that they would complete education at the same rate as boys would lead to lifetime earnings increases of today‘s cohort of girls of between 54% to 68% of countries‘ GDP, equivalent to an increase in annual GDP growth rates of about 1.5%. Conversely, girls‘ exclusion from education considerably hinders the productive potential of an economy and its overall development. In the East Asia and the Pacific region, specifically, it has been estimated that between US$16 billion to US$30 billion is lost

30 annually as a result of gender gaps in education. Similar to education, investing in health—and specifically in maternal, newborn and child health—has a significant multiplier effect.





In the political sphere, women‘s engagement in public life has a positive impact on inequality across society at large. The issues which women advocate, prioritize and invest in have broad societal implications, touching on family life, education and health. Women‘s engagement in public life fosters greater credibility in

35 institutions, and heightened democratic outcomes. [...]

Women‘s participation in the formal economy, or lack thereof, is also a business issue—costing women, companies and, ultimately, entire economies. Female talent remains one of the most under-utilized business resources, either squandered through lack of progression or untapped from the onset. Business leaders and governments increasingly note that tackling barriers to equality can unlock new opportunities for growth. In

40 the World Economic Forum‘s Future of Jobs Survey, 42% of business leaders perceived addressing gender parity in their company as a matter of fairness and equality; yet, in addition, more than a fifth of those surveyed also highlighted rationales closer to their core business: reflecting the changing gender composition of their customer base as well as enhancing corporate decision-making and innovation.

Additionally, the global economy is currently in transition to a Fourth Industrial Revolution. In such a highly 45 interconnected and rapidly changing world, diversity is critical to informed corporate decision-making and business innovation. When it comes to leadership positions, companies with top quartile representation of women in executive committees have been shown to perform better than companies with no women at the top. [...] Links also exist between having more women directors and corporate sustainability, as well as with

economic growth, since more diverse leadership teams can cater to a broader array of stakeholder needs and 50 concerns. Unlocking these benefits requires focused action to address the underlying causes of persistent

gender gaps in a systemic way. [760 words]

Available online: http://reports.weforum.org/global-gender-gap-report-2016/the-case-for-gender-parity/ Accessed on 13 January 2017



Provide 2 fundamental reasons in favour of gender parity that are given in the text. �

How could the closing of gender gaps in China affect it economically? �

What have recent studies revealed on reducing the gender gap in employment in Europe? �

What does the Global Gender Gap Index take into account to measure the differences between women and men in terms of access to resources and opportunities? �

Abridged from: World Economic Forum

The Global Gender Gap Report 2016





Provide 2 examples from the text of interdependency and knock-on effects from increased gender parity. �

What sort of effects may be obtained from a greater involvement of women in public life? �

What sort of issues do women involved in public life tend to address? �

How is female talent under-utilized in business? �

What do business leaders think about gender parity, according to the recent World Economic Forum‘s Future of Jobs Survey? �

Provide 2 details from the text showing the importance of having more women in leadership roles. �



1. The text argues the case for gender parity and shows some of the effects of not achieving it for women. Think about the role of women in history, in public life and in current society. Write an essay of about 300 words showing your understanding of the role that women have played or are playing individually and/or collectively in circumstances and situations that you choose to focus on (for instance, in the arts and sciences, in

particular historical moments, on the European or world scene, etc...).

Or

2. How aware do you think young people are of the existence of gender gaps in the society you live in? What do you think might be done to create awareness in young people of your age? Write a composition of about 300 words expressing your opinions and ideas on the matter and using examples to support them.





Indirizzo: LI04 - LICEO LINGUISTICO Tema di: LINGUA STRANIERA - INGLESE C – LETTERATURA

The Ultimate Safari

That night our mother went to the shop and she didn‘t come back. Ever. What happened?

I don‘t know. My father also had gone away one day and never come back; but he was fighting in the war. We were in the war, too, but we were children, we were like our grandmother and grandfather, we didn‘t have guns. The people my father was fighting – the bandits, they are called by our government – ran all over

5 the place and we ran away from them like chickens chased by dogs. We

didn‘t know where to go. Our mother went to the shop because someone said you could get some oil for cooking. We were happy because we hadn‘t tasted oil for a long time; perhaps she got the oil and someone knocked her down in the dark and took that oil from her. Perhaps she met the bandits. If you meet them, they will kill you. Twice they came to our village and we ran and hid in the bush and when they‘d gone we came back and found they had taken

10 everything; but the third time they came back there was nothing to take, no oil, no food, so they burned the thatch and the roofs of our houses fell in. My mother found some pieces of tin and we put those up over part of the house. We were waiting there for her that night she never came back.

We were frightened to go out, even to do our business, because the bandits did come. Not into our house –

without a roof it must have looked as if there was no one in it, everything gone – but all through the village. 15 We heard people screaming and running. We were afraid even to run, without our mother to tell us where. I am the middle one, the girl, and my little brother clung against my stomach with his arms round my neck and his legs round my waist like a baby monkey to its mother. All night my first-born brother kept in his hand a broken piece of wood from one of our burnt house-poles. It was to save himself if the bandits found

him.

20 We stayed there all day. Waiting for her. I don‘t know what day it was; there was no school, no church any more in our village, so you didn‘t know whether it was a Sunday or a Monday.

When the sun was going down, our grandmother and grandfather came. Someone from our village had told them we children were alone, our mother had not come back. I say ̳grandmother‘ before ̳grandfather‘ because it‘s like that: our grandmother is big and strong, not yet old, and our grandfather is small, you don‘t

25 know where he is, in his loose trousers, he smiles but he hasn‘t heard what you‘re saying, and his hair looks as if he‘s left it full of soap suds. Our grandmother took us – me, the baby, my first-born brother, our grandfather – back to her house and we were all afraid (except the baby, asleep on our grandmother‘sback)

ofmeetingthebanditsontheway.Wewaitedalongtimeatourgrandmother‘splace. Perhapsitwasamonth.Wewerehungry.Ourmothernevercame.Whilewewerewaitingforhertofetch

30 us our grandmother had no food for us, no food for our grandfather and herself. A woman with milk in her breasts gave us some for my little brother, although at our house he used to eat porridge, same as we did. Our grandmother took us to look for wild spinach but everyone else in her village did the same and there wasn‘t a leaf left.





Our grandfather, walking a little behind some young men, went to look for our mother but didn‘t find her.

Our grandmother cried with other women and I sang the hymns with them. They brought a little food – some 35 beans – but after two days there was nothing again. Our grandfather used to have three sheep and a cow and a vegetable garden but the bandits had long ago taken the sheep and the cow, because they were hungry, too;

and when planting time came our grandfather had no seed to plant.

So they decided – our grandmother did; our grandfather made little noises and rocked from side to side, but

she took no notice – we would go away. We children were pleased. We

wanted to go away from where our 40 mother wasn‘t and where we were hungry. We wanted to go where there were no bandits and there was food.

We were glad to think there must be such a place; away. [...] [775 words]


Nadine Gordimer, ―The Ultimate Safariǁ, Jump and Other Stories, London, Penguin Books, 1991, pgs. 33 - 48.


4. Who is the narrator in the story? �

5. What happened to the children‘s parents? �

6. How many children are there in the narrator‘s family and who are they? �

7. Who are ―the banditsǁ that the narrator refers to and what are some of the things they did? �

8. How did the children‘s mother repair their home? �

9. Why can‘t the children tell what day of the week it is? �

10. How is the children‘s grandmother different from their grandfather? Which of the twoisthe leader? �

11. Give two details from the story that bear witness to how hungry the children were. �

12. Why couldn‘t the children‘s grandfather farm for food? �

13. What does ―awayǁ represent for the children? �







1. The use of the naïve first-person narrator in this story by the South-African Nobel laureate, Nadine Gordimer, makes it particularly effective. Why is this so and in what ways? Think also about another literary work in English that you have read that uses first-person narration. In an essay of about 300 words, explain how this point of view influences our perception of the settings, characters and events in this passage from ―The Ultimate Safariǁ and in the work you have chosen to discuss.

Or

2. This passage comes from the beginning of a short story by the South-African Nobel laureate, Nadine Gordimer. Reflect on the experiences it presents and in a composition of about 300 words, relate those experiences to other examples of hardships that you have read about, either in works of fiction or in real life stories that involve children.





Indirizzo: LI04 - LICEO LINGUISTICO Tema di: LINGUA STRANIERA - INGLESE D – ARTISTICO

Art criticism, the analysis and evaluation of works of art. More subtly, art criticism is often tied to theory; it is interpretive, involving the effort to understand a particular work of art from a theoretical perspective and to establish its significance in the history of art.

Many cultures have strong traditions of art evaluation. For example, African cultures have evaluative 5 traditions—often verbal—of esteeming a work of art for its beauty, order, and form or for its utilitarian qualities and the role it plays in communal and spiritual activities. Islamic cultures have long traditions of historiographical writing about art. Works such as Mustafa Ali‘s Manāqib-ihunarvarān(1587; ―Wonderful Deeds of the Artistsǁ) often focus on the decorative traditions, such as calligraphy, woodwork, glassware,

metalwork, and textiles, that define Islamic art. China also has a strong tradition of art evaluation, dating 10 back to writers such as Xie He (active mid-6th century), who offered the ―Six Principlesǁ for great art. [...]

Like all these examples, the Western tradition has a set of evaluative criteria—sometimes shared with other cultures, sometimes unique—as well as elements of historiography. Within the history of Western art writing, however, is a distinct critical tradition characterized by the use of theory; theoretical analyses of art in the West—made either to oppose or to defend contemporary approaches to art making—led to what is generally

15 understood as the discipline of ―art criticism.ǁ Art criticism developed parallel to Western aesthetic theory, beginning with antecedents in ancient Greece and fully taking form in the 18th and 19th centuries. [...]

The critic is ―minimally required to be a connoisseur,ǁ which means he must have a ―sound knowledgeǁ of the history of art, as Philip Weissman wrote in his essay ―The Psychology of the Critic and Psychological Criticismǁ (1962), but ―the step from connoisseur to critic implies the progression from knowledge to

20 judgment.ǁ The critic must make judgments because the art dealt with is generally new and unfamiliar— unless the critic is trying to reevaluate an old art with a fresh understanding of it—and thus of uncertain aesthetic and cultural value. The critic is often faced with a choice: to defend old standards, values, and hierarchies against new ones or to defend the new against the old. There are thus avant-garde critics, who become advocates of art that departs from and even subverts or destabilizes prevailing norms and conventions

25 and becomes socially disruptive (one thinks, for example, of the furor caused by Caravaggio and ÉdouardManet), as well as reactionary critics, who defend the old order of thinking and values and the socially established familiar art that goes along with them. Extreme innovators—artists whose work is radically different, even revolutionary—pose the greatest challenge to the critic. Such artists push the limits of the critic‘s understanding and appreciation or else force the critic to fall back on established assumptions in

30 intellectual self-defeat. The greatest threat to art criticism is the development of defensive clichés—settled expectations and unquestioned presuppositions—about art, while the adventure of art criticism lies in the exposure to new possibilities of art and the exploration of new approaches that seem demanded by it.



PL0V – ESAME DI STATO DI ISTRUZIONE SECONDARIA

SUPERIORE


The critic thus has a certain power of determination over art history, or at least great influence in creating the

canon of art, as is evident, for example, in the naming by critics of many modern movements and in the ―basic 35 understandingǁ of the ostensibly incomprehensible, unconventional artists who initiated them. The British critic Roger Fry, who created the name ―Post-Impressionismǁ and wrote brilliantly and convincingly about Paul Cézanne, is a classic example. Art criticism may also encompass historiography; while ―art historyǁ is often spoken of as an objective field, art historians‘ own preferences cannot always be separated from their

judgments and choices of emphasis, and this makes many art-historical narratives a subtler form of art criticism. 40 [...]

[645 words]


From: Donald Burton Kuspit , ―Art Criticismǁ, Encyclopaedia Britannica (online) Updated: 3 December 2010

Available online: https://www.britannica.com/topic/art-criticism Accessed on 20 January 2017.


1. Name 4 of the evaluative criteria used by non-Western cultures in their appreciation of art, as reported in the text. �

2. In what centuries did art criticism become fully developed as a discipline? �

3. Why is theory a relevant aspect of art criticism? �

4. What other aspect is also important for the Western tradition of art criticism? �

5. How is the art critic different from the art connoisseur? �

6. The text refers to different types of art critics. Brieflyillustratethem. �

7. What type of artist presents the greatest challenges for the art critic and why is that? �

8. What do you understand from the text about the works of Caravaggio and ÉdouardManet? �

9. Give an example from the text of the art critic‘s role in establishing the canons of art. �

10. In what way can the art historian‘s work be conceived also as a ―subtler form of art criticismǁ?





Number your answer clearly to show which question you have attempted.

Either

1. Focus on any modern artists you are familiar with and how their work was received by critics and the public at large. In an essay of approximately 300 words, illustrate the aesthetic and cultural values that have been associated to these artists by critics, as well as the role they have been assigned in the history of art.

Or

2. Write a composition of about 300 words on your own personal experiences related to the appreciation of contemporary art and to the evaluative criteria you think are important.


GRIGLIA PER LA CORREZIONE/VALUTAZIONE PROVA DI LINGUA STRANIERA(IND. LINGUISTICO) TESTO DI COMPRENSIONE

PARAMETRI E INDICATORI

LIVELLI DI PRESTAZIONE MISURAZIONE E VALUTAZIONE

Punti /15

1) Comprensione e

organizzazionedelcontenuto

• Organicità • Completezza

A. Comprende nei dettagli i dati proposti, approfondendo gli argomenti in modo significativo e ben articolato; il contenuto è organico e completo

B. Comprende in modo dettagliato, lo sviluppo del contenuto è organico e completo

C. Comprende in modo dettagliato, lo sviluppo del contenuto è organico

D. Comprende in modo complessivamente adeguato e lo sviluppo del contenuto è esauriente

E. Comprende in modo essenziale, spesso generico, ma nel complesso i collegamenti e i contenuti sono adeguati

F. Comprende in modo essenziale, spesso generico, con qualche difficoltà nell’effettuare collegamenti

G. Comprende in modo superficiale e il contenuto è,a volte, poco organico

H. Comprende in modo superficiale e il contenuto è poco organico I. Comprende in modo parziale ed il contenuto è incompleto J. Comprende in modo molto parziale ed il contenuto è

incompleto o fuori traccia K. Non comprende gli argomenti e lo sviluppo è pressoché nullo

Ottimo Sicuro Buono Discreto Sufficiente Mediocre Scarso Frammentario Insufficiente Gravemente insufficiente Nullo

6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

2) Capacità di personalizzazione

• Rielaboraz

ione • Originalità

A. Rielabora in modo personale ed originale B. Rielabora in modo chiaro con qualche spunto personale C. Rielabora in modo sufficientemente chiaro, ma senza

spunti personali D. Rielabora a tratti, riprendendo qualche volta dal testo D. Rielabora in modo parziale, riprendendo spesso dal testo E. La maggior parte dell’elaborato è ripreso dal testo E. Non rielaboraaffatto.

Buono Discreto Sufficiente Incerto Scarso Insufficiente Nullo

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

3) Usodella lingua • Correttezza • Appropriatezza

A. Rivela padronanza della lingua e delle sue strutture B. Usa un linguaggio corretto ed appropriato C. Usa un linguaggio corretto e complessivamente appropriato D. Usa un linguaggio nel complesso corretto, pur con qualche

imprecisione E. Usa un linguaggio sufficientemente corretto, pur con

qualche errore ed imprecisione F. Usa un linguaggio con errori diffusi ma non gravi, il lessico è

nel complesso appropriato G. Usa un linguaggio con errori diffusi ma non gravi, ed il lessico

è poco appropriato H. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi I. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi che possono

impedire la comunicazione

Ottimo Sicuro Buono Discreto Sufficiente Scarso Insufficiente Gravemente Insufficiente Nullo

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

N.B. Al compito consegnato in bianco viene attribuita una valutazione pari a 1,5/15 MODALITA’ DI ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO: PER OGNI “STEP” DELLA SECONDA PROVA VENGONO ATTRIBUITI 15 PUNTI (il punteggio totale risulta dal calcolo della media – arrotondata al numero intero più prossimo) conseguita nei punteggi parziali. 1 – STEP COMPRENSIONE2-STEPPRODUZIONE LA VALUTAZIONE FINALE SARA’ DATA DALLA SOMMA DEI SINGOLI “STEP” DIVISO PER TRE (ARROTONDATO AL NUMERO INTERO PIU’ PROSSIMO)

SIMULAZIONE TERZA PROVA ESAME DI STATO

CLASSE V sez.ALL Liceo Linguistico

a.s. 2017/2018

16 Marzo 2018 Candidata/o……………………………………………………………………….

MATERIE

FILOSOFIA - STORIA– SCIENZE – LINGUA TEDESCA

Tipologia B: 12 quesiti a risposta singola/aperta (max. righe) Tempo di consegna: 3 ore

MATERIE PUNTEGGI PARZIALI

FILOSOFIA /15

STORIA /15

SCIENZE /15

LINGUA TEDESCA /15

TOTALE (media) /15 Il punteggio totale risulta dalla media conseguita nei singoli questionari e viene arrotondato al numero intero più prossimo. All’elaborato consegnato in bianco è attribuito il punteggio di 1/15 __________/15

IL CONSIGIO DI CLASSE

:

CRITERI DI VALUTAZIONE: GRIGLIAALLEGATA Materiale utilizzabile durante la prova – Dizionari di lingua (bilingue e monolingue) – Dizionario (non enciclopedico) di italiano – Calcolatrice non programmabile

FILOSOFIA

1. Che cos’è il nichilismo in Nietzsche?

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2. Che cos’è lo slancio vitale in Bergson?

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3. Che cos’è l’ascesi in Schopenhauer?

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Quesito Conoscenza argomentirichiesti

Competenza linguistico/

formale

Capacità di analisi/sintesi

coerenza/originalità Punteggio

1. /6 /4 /5 /15

2. /6 /4 /5 /15

3. /6 /4 /5 /15

MEDIA /15

FILOSOFIA 1. In che cosa consistettela politica keynesiana di Roosvelt? ………………………………………………………………………………………………………………

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2. Che cos’è l’economia pianificata di Stalin? ………………………………………………………………………………………………………………

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3. Come avviene l’ascesa al potere di Hitlernel periodo novembre 1932-marzo 1933?

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Formale



1. /6 /4 /5 /15

2. /6 /4 /5 /15

3. /6 /4 /5 /15

MEDIA /15

SCIENZE NATURALI 1. Quali gruppi di lipidi sono definiti saponificabili e quali non sono saponificabili?

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2. Qual è la reazione che porta alla formazione di un trigliceride? ………………………………………………………………………………………………………………

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3. Che tipo di orogenesi ha originato la catena andinae quella himalayana?

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Formale



1. /6 /4 /5 /15

2. /6 /4 /5 /15

3. /6 /4 /5 /15

MEDIA /15

LINGUA STRANIERA 3: TEDESCO

Globale Klimaerwärmung.

Der Klimawandel und, genauer gesagt, die Klimaerwärmung ist ein grenzüberschreitendes Problem. Wer

ist schuld daran? Natürlich wir- die Menschen und unser Konsum.

Durch alles, was wir verbrennen, werden Treibhausgase in die Atmosphäre emittiert. Sie zerstören die

isolierende Schicht um die Erde. In die Atmosphäre gelangen jedes Jahr über 30 Milliarden Tonnen

Kohlendioxid, das bedeutet über 900 Tonnen pro Sekunde. Die seit Jahrzehnten steigende CO2-Emission

führt zur globalen Klimaerwärmung. Nach den WWF-Experten liegt der drohende Temperaturanstieg

schon bei 2 Grad C. Die Folgen würden alle betreffen- von Korallenriffen über Polargebiete bis in die

kleinste Region weltweit. Kann man die Katastrophe noch abwenden? Man versucht es, aber das global

verbreitete Problem verlangt mitwirkende Partner: nicht nur ökologisch denkende Bürger, sondern auch

Politiker und Vertreter der Wirtschaft. Man spricht zwar viel über eine Absenkung der Emission der

Treibhausgase, aber die Emissionen müssen sofort drastisch reduziert werden. Die einzigen Methoden

dazu wären: eine zunehmende Nutzung von regenerativen Energiequellen wie Sonne, Wind und Wasser

und natürlich Sparmaßnahmen.

Beantworte die Fragen: 1- Wer und warum trägt die Verantwortung für die globaleKlimaerwärmung ? (Max 4 Z.) ………………………………………………………………………………………………………………

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2- Was zerstört die Atmosphäre der Erde? (Max 4Z.)

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3- Wie kann das Problem gelöst werden? (Max 10Z.)

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Quesito Comprensione e

organizzazione del contenuto

Capacità di personalizzazione

Uso della lingua/linguaggio

tecnico Punteggio

1. /6 /3 /6 /15

2. /6 /3 /6 /15

3. /6 /3 /6 /15

MEDIA /15

GRIGLIA DI MISURAZIONE TERZA PROVA (tipologia B) (Filosofia, Storia e Scien)

Indicatore Punteggio per indicatore

Conoscenza argomentirichiesti

q Totalmenteinesatta/nulla 1 q Frammentaria e lacunosa 2 q Imprecisa 3 q Superficiale 4 q Essenziale 4,5 q Appropriata 5 q Approfondita 6

Competenza linguistico/formale

q Non risponde 0,5 q Gravementescorretta 1 q Inappropriata 2 q Complessivamentechiara 2,5 q Chiara e corretta 3 q Appropriata e fluida 4

Capacità di analisi/sintesi coerenza/originalità

q Nulla 0,5 q Totalmenteinadeguata 1 q Incerta e/o confusa 2 q Essenziale 3 q Puntuale 4 q Efficace e originale 5

GRIGLIA PER LA CORREZIONE DELLA TERZA PROVA - LINGUA STRANIERA

AL QUESITO CONSEGNATO IN BIANCO E’ ASSEGANTO IL PUNTEGGIO DI 1/15 EVENTUALE ARROTONDAMENTO ALLA CIFRAINTERA PIU’ PROSSIMA SARA’ EFETTUATO IN SEDE DI CALCOLO DI PUNTEGGIO COMPLESSIVO TRA LE VARIE MATERIE.



Punti /15

1) Comprensione e



A. Comprende nei dettagli i dati proposti, collegando gli argomenti in maniera articolata e completa

B. Comprende in modo esauriente, lo sviluppo del contenuto è organico

C. Comprende in modo esauriente, lo sviluppo del contenuto è complessivamente organico

D. Comprende in modo complessivamente esauriente e lo sviluppo del contenuto è adeguato

E. Comprende in modo essenziale o generico / contenuto copiato dal testo

F. Comprende in maniera limitata, con qualche difficoltà nell’effettuare collegamenti

G. Comprendein modo limitato e il contenuto è a volte poco organico

H. Comprende in modo limitato e il contenuto è poco organico I. Comprende in modo frammentario ed il contenuto è

incompleto J. Comprende in modo molto frammentario ed il contenuto è

incompleto o fuori traccia K. Non comprende gli argomenti e lo sviluppo è pressoché nullo L. Consegnato in bianco

Ottimo Sicuro Buono Discreto Sufficiente Mediocre Scarso Frammentario Insufficiente Gravemente insufficiente Pressoché nullo Nullo

6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5


• Rielab

orazione • Originalità

A. Rielabora in modo personale ed articolato B. Rielabora in modo chiaro con qualche spunto personale C. Rielabora in modo sufficientemente chiaro, ma senza

spunti personali D. Rielabora solo a tratti, riprendendo spesso dal testo E. Non rielabora affatto, copia dal testo F. Consegnato in bianco

Buono Discreto Sufficiente Incerto Pressoché nullo Nullo

3 2,5 2 1,5 1 0,5

3) Usodella lingua/linguaggiotecnico

• Correttezza • Appropriatezza

A. Rivela padronanza della lingua e della terminologia del settore B. Rare imprecisioni, linguaggio appropriato C. Poche imprecisioni, linguaggio complessivamente appropriato D. Usa un linguaggio nel complesso corretto, pur con qualche

errore non grave E. Usa un linguaggio sufficientemente corretto, pur con

qualche errore ed imprecisione / copiatura dal testo F. Usa un linguaggio con errori diffusi ma non gravi, il lessico è

nel complesso appropriato G. Usa un linguaggio con errori diffusi ma non gravi, il lessico è

poco appropriato H. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi I. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi che a tratti

possono impedire la comunicazione J. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi che

impediscono la comunicazione K. Completamente disorganizzato /incomprensibile L. Consegnato in bianco

Ottimo Sicuro Buono Discreto Sufficiente Mediocre Scarso Frammentario Insufficiente Gravemente Insufficiente Pressoché nullo Nullo

6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

SIMULAZIONE TERZA PROVA ESAME DI STATO

CLASSE V sez.ALL Liceo Linguistico

a.s. 2017/2018

23 aprile 2018 Candidata/o……………………………………………………………………….

MATERIE

FILOSOFIA - STORIA– SCIENZE – LINGUA TEDESCA

Tipologia B: 12 quesiti a risposta singola/aperta (max. righe) Tempo di consegna: 3 ore

MATERIE PUNTEGGI PARZIALI

FILOSOFIA /15

STORIA /15

SCIENZE /15

LINGUA TEDESCA /15

TOTALE (media) /15 Il punteggio totale risulta dalla media conseguita nei singoli questionari e viene arrotondato al numero intero più prossimo. All’elaborato consegnato in bianco è attribuito il punteggio di 1/15 __________/15

IL CONSIGIO DI CLASSE

:

FILOSOFIA

1. Che cos’è il trasfert in Freud? ………………………………………………………………………………………………………………

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2. In che sensol’ esistenzialismo è un umanesimo secondo Sartre?

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CRITERI DI VALUTAZIONE: GRIGLIAALLEGATA Materiale utilizzabile durante la prova

– Dizionari di lingua (bilingue e monolingue) – Dizionario (non enciclopedico) di italiano – Calcolatrice non programmabile

3. Che cos’è il plusvalore in Marx?

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formale



1. /6 /4 /5 /15

2. /6 /4 /5 /15

3. /6 /4 /5 /15

MEDIA /15

STORIA 1. Che cosa successe in Italia dal 25 luglio 1943 fino all’8 settembre? ………………………………………………………………………………………………………………

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2. Che cosa successe nella politica italiana fra il 1947 e il 1948? ………………………………………………………………………………………………………………

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3.Che cosa avviene dal 1939 al 1942 nei principali fronti europei?

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Formale



1. /6 /4 /5 /15

2. /6 /4 /5 /15

3. /6 /4 /5 /15

MEDIA /15

SCIENZE NATURALI 1. Dopo aver specificato l’intervallo temporale del periodo precambriano, quali sono gli eventi geologici

avvenuti nei singoli eomi che lo compongono?

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2. Come si ottengono frammenti di DNA? ………………………………………………………………………………………………………………

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3. Partendodallaformula CH3– CH = CH – CH- CH2 - CH3 – CH3

CH3

denominate questo composto elencando le regole IUPAC che devono essere seguite. ………………………………………………………………………………………………………………

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Formale



1. /6 /4 /5 /15

2. /6 /4 /5 /15

3. /6 /4 /5 /15

MEDIA /15

LINGUA STRANIERA 3: TEDESCO

Anpacken im Urlaub

Morgens aufstehen, die Ärmel hochkrempeln und jeden Tag fünf bis sieben Stunden schuften. Daran

denken wohl die wenigsten, wenn sie das Wort „Urlaub“ hören. Und dennoch finden sich in den

internationalen Workcamps meist junge Menschen aus aller Welt, um mit viel Begeisterung genau so ihre

freien Tage zu verbringen.

Was macht diese Camps so beliebt? Den meisten „Workcampern“ gefällt daran, dass sie zusammen mit

anderen eine Sache anpacken und weiterbringen. In Wäldern, auf Feldern, beim Bauen von Straßen und

Häusern oder in Kindergärten und Schulen arbeiten sie gemeinsam und unterstützen gesellschaftlich oder

sozial wichtige Projekte. Dabei lernt jeder Teilnehmer sich selbst, andere Teilnehmer und Land und Leute

aus einer ganz neuen Perspektive kennen. Und darum sind die „Workcamper“ nicht für Geld, sondern aus

Interesse und Engagement- für die Umwelt, für ein Kulturprojekt oder für die Friedensarbeit- mit dabei.

Beantworte die Fragen: 1- Warum engagieren sich junge Leute in Workcamps? (Max 4 Z.) ………………………………………………………………………………………………………………

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2- Was hat das mit „Urlaub“ zu tun? (Max 4Z.)

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3- Was denkst du über solche Erfahrungen? (Max 10Z.)

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Quesito Comprensione e

organizzazione del contenuto

Capacità di personalizzazione

Uso della lingua/linguaggio

tecnico Punteggio

1. /6 /3 /6 /15

2. /6 /3 /6 /15

3. /6 /3 /6 /15

MEDIA /15

GRIGLIA DI MISURAZIONE TERZA PROVA (tipologia B) (Filosofia, Storia e Scien)

Indicatore Punteggio per indicatore

Conoscenza argomentirichiesti

q Totalmenteinesatta/nulla 1 q Frammentaria e lacunosa 2 q Imprecisa 3 q Superficiale 4 q Essenziale 4,5 q Appropriata 5 q Approfondita 6

Competenza linguistico/formale

q Non risponde 0,5 q Gravementescorretta 1 q Inappropriata 2 q Complessivamentechiara 2,5 q Chiara e corretta 3 q Appropriata e fluida 4

Capacità di analisi/sintesi coerenza/originalità

q Nulla 0,5 q Totalmenteinadeguata 1 q Incerta e/o confusa 2 q Essenziale 3 q Puntuale 4 q Efficace e originale 5

GRIGLIA PER LA CORREZIONE DELLA TERZA PROVA - LINGUA STRANIERA

AL QUESITO CONSEGNATO IN BIANCO E’ ASSEGANTO IL PUNTEGGIO DI 1/15 EVENTUALE ARROTONDAMENTO ALLA CIFRAINTERA PIU’ PROSSIMA SARA’ EFETTUATO IN SEDE DI CALCOLO DI PUNTEGGIO COMPLESSIVO TRA LE VARIE MATERIE.



Punti /15

1) Comprensione e



A. Comprende nei dettagli i dati proposti, collegando gli argomenti in maniera articolata e completa

B. Comprende in modo esauriente, lo sviluppo del contenuto è organico

C. Comprende in modo esauriente, lo sviluppo del contenuto è complessivamente organico

D. Comprende in modo complessivamente esauriente e lo sviluppo del contenuto è adeguato

E. Comprende in modo essenziale o generico / contenuto copiato dal testo

F. Comprende in maniera limitata, con qualche difficoltà nell’effettuare collegamenti

G. Comprendein modo limitato e il contenuto è a volte poco organico

H. Comprende in modo limitato e il contenuto è poco organico I. Comprende in modo frammentario ed il contenuto è

incompleto J. Comprende in modo molto frammentario ed il contenuto è

incompleto o fuori traccia K. Non comprende gli argomenti e lo sviluppo è pressoché nullo L. Consegnato in bianco

Ottimo Sicuro Buono Discreto Sufficiente Mediocre Scarso Frammentario Insufficiente Gravemente insufficiente Pressoché nullo Nullo

6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5


• Rielab

orazione • Originalità

A. Rielabora in modo personale ed articolato B. Rielabora in modo chiaro con qualche spunto personale C. Rielabora in modo sufficientemente chiaro, ma senza

spunti personali D. Rielabora solo a tratti, riprendendo spesso dal testo E. Non rielabora affatto, copia dal testo F. Consegnato in bianco

Buono Discreto Sufficiente Incerto Pressoché nullo Nullo

3 2,5 2 1,5 1 0,5

3) Usodella lingua/linguaggiotecnico

• Correttezza • Appropriatezza

A. Rivela padronanza della lingua e della terminologia del settore B. Rare imprecisioni, linguaggio appropriato C. Poche imprecisioni, linguaggio complessivamente appropriato D. Usa un linguaggio nel complesso corretto, pur con qualche

errore non grave E. Usa un linguaggio sufficientemente corretto, pur con

qualche errore ed imprecisione / copiatura dal testo F. Usa un linguaggio con errori diffusi ma non gravi, il lessico è

nel complesso appropriato G. Usa un linguaggio con errori diffusi ma non gravi, il lessico è

poco appropriato H. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi I. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi che a tratti

possono impedire la comunicazione J. Usa un linguaggio con errori gravi e molto diffusi che

impediscono la comunicazione K. Completamente disorganizzato /incomprensibile L. Consegnato in bianco

Ottimo Sicuro Buono Discreto Sufficiente Mediocre Scarso Frammentario Insufficiente Gravemente Insufficiente Pressoché nullo Nullo

6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

Quarta prova Esabac

Esabac ordinaria 2014

ESB1 - ESAMI DI STATO DI LICEO INTERNAZIONALE

CORSO SPERIMENTALE�SEZIONI AD OPZIONE INTERNAZIONALE FRANCESE SEZIONI DI LICEO CLASSICO EUROPEO

La seguente prova di esame è costituita da una prova di lingua e letteratura francese e da una prova di storia in lingua francese. La somministrazione della prova di storia deve avvenire dopo l’effettuazione della prova scritta di lingua e letteratura francese.

Prova di: LINGUA E LETTERATURA FRANCESE Svolga il candidato una delle seguenti prove a scelta tra:

a) analisi di un testo b) saggio breve

a) analisi di un testo

Dopo avere letto il testo rispondete alle domande e elaborate una riflessione personale sul tema proposto�Femme nue, femme noire�Vêtue de tacouleur qui est vie, de ta forme qui est beauté !

J’ai grandi à ton ombre ; la douceur de tes mains bandait mes yeux.�Et voilà qu’au cœur de l’Eté et de Midi, je te découvre, Terre promise, du haut d’un haut col calciné Et ta beauté me foudroie en plein cœur, comme l’éclair d’un aigle.

Femme nue, femme obscure�Fruit mûr à la chair ferme, sombres extases du vin noir, bouche qui fais lyrique ma bouche Savane aux horizons purs, savane qui frémis aux caresses ferventes du Vent d’Est Tamtam sculpté, tamtam tendu qui grondes sous les doigts du vainqueur�Ta voix grave de contralto est le chant spirituel de l’Aimée.

Femme nue, femme obscure�Huile que ne ride nul souffle, huile calme aux flancs de l’athlète, aux flancs des princes du Mali Gazelle aux attaches célestes, les perles sont étoiles sur la nuit de ta peau.�Délices des jeux de l’esprit, les reflets de l’or ronge ta peau qui se moire�A l’ombre de ta chevelure, s’éclaire mon angoisse aux soleils prochains de tes yeux.

Femme nue, femme noire�Je chante ta beauté qui passe, forme que je fixe dans l’Eternel�Avant que le destin jaloux ne te réduise en cendres pour nourrir les

racines de la vie.

Léopold Sédar Senghor, Chants d’ombre (1945)

I. COMPREHENSION

1. Relevez et analysez les images utilisées par le poète pour évoquer la femme.

2. 3. II.

Montrez, en vous appuyant sur le texte, que la femme noire est aussi une allégorie.�En quoi le registre de ce poème est-il lyrique? Repérez et analysez les marques de ce registre.

INTERPRET A TION

1. Etudiez et commentez l’évolution des sentiments du poète face à cette femme. 2. En quoi la forme de ce poème est-elle à la fois traditionnelle et moderne ?

III. REFLEXION PERSONNELLE

Le poète déclare : « Je chante ta beauté qui passe, forme que je fixe dans l’Eternel ». Cette affirmation vous semble-t-elle pouvoir s’appliquer à la poésie et à l’art en général ? Développez une réflexionpersonnelle (300 motsenviron).

c) saggio breve

Dopo avere analizzato l’insieme dei documenti, formulate un saggio breve in riferimento al tema posto (circa 600 parole).

Le dénouement : la fin d’une œuvre, fin de l’histoire ?

Documento 1

Lui parti1, j’ai retrouvé le calme. J’étais épuisé et je me suis jeté sur ma couchette. Je crois que j’ai dormi parce que je me suis réveillé avec des étoiles sur le visage. Des bruits de campagne montaient jusqu’à moi. Des odeurs de nuit, de terre et de sel rafraîchissaient mes tempes. La merveilleuse paix de cet été endormi entrait en moi comme une marée. À ce moment, et à la limite de la nuit, des sirènes ont hurlé. Elles annonçaient des départs pour un monde qui maintenant m’était à jamais indifférent. Pour la première fois depuis bien longtemps, j’ai pensé à maman. Il m’a semblé que je comprenais pourquoi à la fin d’une vie elle avait pris un « fiancé », pourquoi elle avait joué à

recommencer. Là-bas, là-bas aussi, autour de cet asile où des vies s’éteignaient, le soir était comme une trêve mélancolique. Si près de la mort, maman devait s’y sentir libérée et prête à tout revivre. Personne, personne n’avait le droit de pleurer sur elle. Et moi aussi, je me suis senti prêt à tout revivre. Comme si cette grande colère m’avait purgé du mal, vidé d’espoir, devant cette nuit chargée de signes et d’étoiles, je m’ouvrais pour la première fois à la tendre indifférence du monde. De l’éprouver si pareil à moi, si fraternel enfin, j’ai senti que j’avais été heureux, et que je l’étais encore. Pour que tout soit consommé, pour que je me sente moins seul, il me restait à souhaiter qu’il y ait beaucoup de spectateurs le jour de mon exécution et qu’ils m’accueillent avec des cris de haine.

Albert Camus, L’étranger (1940) 1) L’aumônier de la prison. Le narrateur, Meursault, est condamné à mort et attend son exécution.

Documento 2

BÉRENGER1 (...) Je ne suis pas beau, je ne suis pas beau. (Il décroche les tableaux, les jette par terre avec fureur, il va vers la glace). Ce sont eux qui sont beaux. J’ai eu tort! Oh, comme je voudrais être comme eux. Je n’ai pas de corne, hélas! Que c’est laid, un front plat. Il m’en faudrait une ou deux, pour rehausser mes traits tombants. Ça viendra peut être, et je n’aurai plus honte, je pourrai aller tous les retrouver. Mais ça ne pousse pas ! (Il regarde les paumes de ses mains). Mes mains sont moites. Deviendront-elles rugueuses ? (Il enlève son veston, défait sa chemise, contemple sa poitrine dans la glace). J’ai la peau flasque. Ah, ce corps trop blanc, et poilu ! Comme je voudrais avoir une peau dure et cette magnifique couleur d’un vert sombre, une nudité décente, sans poils, comme la leur ! (Il écoutelesbarrissements). Leurs chants ont du charme, un peu âpre, mais un charme certain ! Si je pouvais faire comme eux. (Il essaie de les imiter). Ahh, Ahh, Ahh, Brr ! Non ça n’est pas ça ! Essayons encore, plus fort ! Ahh, Ahh, Brr ! non, non, ce n’est pas ça, que c’est faible, comme cela manque de vigueur ! Je n’arrive pas à barrir. Je hurle seulement. Ahh, Ahh, Brr ! Les hurlements ne sont pas des barrissements ! Comme j’ai mauvaise conscience, j’aurais dû les suivre à temps. Trop tard maintenant ! Hélas, je suis un monstre, je suis un monstre. Hélas, jamais je ne deviendrai rhinocéros, jamais, jamais ! Je ne peux plus changer. Je voudrais bien, je voudrais tellement, mais je ne peux

pas. Je ne peux pas me voir. J’ai trop honte ! (Il tourne le dos à la glace). Comme je suis laid ! Malheur à celui qui veut conserver son originalité ! (Il a un brusque sursaut.) Eh bien, tant pis ! Je me défendrai contre tout le monde !

Ma carabine, ma carabine ! (Il se retourne face au mur du fond où sont fixées les têtes des rhinocéros, tout en criant) : Contre tout le monde je me défendrai, contre tout le monde, je me défendrai ! Je suis le dernier homme, je le resterai jusqu’au bout ! Je ne capitule pas !

Eugène Ionesco, Rhinocéros (1959)

1) Le personnage principal de la pièce. D’abord passif et apathique face au monde et aux choses, il sort peu à peu de sa léthargie pour affronter les événements de plus en plus graves qui viennent bouleverser son milieu. Face à la « rhinocérite », maladie contagieuse qui transforme tous ses concitoyens, y compris les plus « vaccinés », en fauves, il atteint progressivement la conscience de son individualité et il décide, au prix de sa solitude, de « rester homme ».

Documento 3

Bérénice1 (à Titus)�(...) Je crois, depuis cinq ans jusqu'à ce dernier jour, Vous avoir assuré d'un véritable amour.�Ce n'est pas tout : je veux, en ce moment funeste, Par un dernier effort couronner tout le reste :�Je vivrai, je suivrai vos ordres absolus.�Adieu, Seigneur, régnez : je ne vous verrai plus.�(à Antiochus2)�Prince, après cet adieu, vous jugez bien vous-même Que je ne consens pas de quitter ce que j'aime�Pour aller loin de Rome écouter d'autres vœux. Vivez, et faites-vous un effort généreux.�Sur Titus et sur moi réglez votre conduite :�Je l'aime, je le fuis ; Titus m'aime, il me quitte. Portez loin de mes yeux vos soupirs et vos fers. Adieu. Servons tous trois d'exemple à l'univers�De l'amour la plus tendre3 et la plus malheureuse Dont il puisse garder l'histoire douloureuse.�Tout est prêt. On m'attend. Ne suivez point mes pas. (A Titus)�Pour la dernière fois, adieu, Seigneur.�Antiochus�Hélas !

Jean Racine, Bérénice, Acte cinquième, scène dernière (1670)

1)Princesse de Palestine, elle doit se séparer de l’empereur romain Titus pour des raisons politiques. 1)Un ami de Titus, amoureux repoussé de Bérénice.�3) Anciennement, le mot « amour » était féminin.

Documento 4

LA PRIMA ATTRICE (rientrando da destra, addolorata): È morto! Povero ragazzo! È morto! Oh che cosa! IL PRIMO ATTORE (rientrando da sinistra, ridendo): Ma che morto! Finzione! finzione! Non ci creda! ALTRI ATTORI DA DESTRA: Finzione? Realtà! realtà! È morto!�ALTRI ATTORI DA SINISTRA: No! Finzione! Finzione!

IL PADRE (levandosi e gridando tra loro): Ma che finzione! Realtà, realtà

signori! realtà! E scomparirà anche lui, disperatamente, dietro il fondalino.

IL CAPOCOMICO (non potendone più): Finzione! realtà! Andate al diavolo tutti quanti! Luce! Luce! Luce!�(D’un tratto, tutto il palcoscenico e tutta la sala del teatro sfolgoreranno di vivissima luce. Il capocomico rifiaterà come liberato da un incubo, e tutti si guarderanno negli occhi, sospesi e smarriti).

Ah! Non m'era mai capitata una cosa simile! Mi hanno fatto perdere una giornata! (Guarderà l'orologio). Andate, andate! Che volete più fare adesso? Troppo tardi per ripigliare la prova. A questa sera! (E appena gli Attori se ne saranno andati, salutandolo): Ehi, elettricista, spegni tutto! (Non avrà finito di dirlo, che il teatro piomberà per un attimo nella più fitta oscurità). Eh, perdio! Lasciami almeno accesa una lampadina, per vedere dove metto i piedi!

(Subito, dietro il fondalino, come per uno sbaglio d'attacco, s'accenderà un riflettore verde, che proietterà, grandi e spiccate, le ombre dei Personaggi, meno il Giovinetto e la Bambina. Il Capocomico, vedendole, schizzerà via dal palcoscenico, atterrito. Contemporaneamente si spegnerà il riflettore dietro il fondalino, e si rifarà sul palcoscenico il notturno azzurro di prima. Lentamente, dal lato destro della tela verrà prima avanti il Figlio, seguito dalla Madre con le braccia protese verso di lui; poi dal lato sinistro il Padre. Si fermeranno a metà del palcoscenico, rimanendo lì come forme trasognate. Verrà fuori, ultima, da sinistra, la Figliastra che correrà verso una delle scalette; sul primo scalino si fermerà un momento a guardare gli altri tre e scoppierà in una stridula risata, precipitandosi poi giù per la scaletta; correrà attraverso il corridojo tra le poltrone; si fermerà ancora una volta e di nuovo riderà, guardando i tre rimasti lassù; scomparirà dalla sala, e ancora, dal ridotto, se ne udrà la risata. Poco dopo calerà la tela).

FINE

Luigi Pirandello, Sei personaggi in cerca d’autore (1921)

LE GRAND PREMIER ROLE FEMININ, rentrant par la droite, douloureusement. - Il est mort ! Le pauvre garçon ! Il est mort ! Oh, quelle histoire !�LE GRAND PREMIER ROLE MASCULIN, rentrant par la gauche, riant. – Mort ? Mais non ! C’est de la fiction ! de la fiction ! Ne vous y laissez pas prendre !

D’AUTRES ACTEURS, rentrant par la droite. - De la fiction ? Une réalité ! une réalité ! Il est mort ! D’AUTRES ACTEURS, rentrant par la gauche. - Non ! C’est de la fiction ! De la fiction !�LE PERE, se relevant et criant au

milieu d’eux. – Qu’est-ce que vous me racontez avec votre fiction ! C’est une réalité, mesdames et messieurs ! une réalité !�Et lui aussi disparaît, désespéré, derrière la toile de fond.�LE DIRECTEUR, qui en a assez. – Fiction ! réalité ! Allez au diable, tous autant que vous êtes ! Lumière ! Lumière ! Lumière ! (Soudain, le plateau du théâtre et la salle du théâtre tout entière sont inondés d’une très vive lumière. Le Directeur respire, comme libéré d’un cauchemar, et ils se regardent tous dans les yeux, indécis et troublés.) Ah ! C’est bien la première fois qu’une pareille chose m’arrive ! Ils m’ont fait perdre une journée ! (Consultant sa montre : ) Vous pouvez vous en aller ! Qu’est-ce que vous voudriez qu’on fasse maintenant ? Il est trop tard pour reprendre la répétition. A ce soir. (Et aussitôt que les Acteurs sont partis, après lui avoir dit au revoir : ) Eh, électro, éteins tout ! (Il n’a pas fini de dire cela que, pendant un instant, le théâtre est plongé dans la plus complète obscurité.) Oh, quoi, bon Dieu ! Laisse-moi au moins un service, que je voie où je mets les pieds !�Sur-le-champ, comme par une erreur de manœuvre, s’allume derrière la toile de fond un projecteur vert qui fera apparaître, grandes et nettes, les ombres des Personnages, moins celles de l’Adolescent et de la Fillette. A cette vue le Directeur s’enfuit du plateau en courant, terrifié. Simultanément le projecteur vert s’éteint et l’effet de nuit précédent est redonné sur le plateau. Lentement, entrant par le côté droit de la toile de fond, apparaît d’abord le Fils, suivi de la Mère tendant les bras vers lui : puis, entrant par la gauche, le Père. Ils s’arrêtent à peu près au second plan, restant là comme des formes de rêve. La Belle-fille qui paraît en dernier, venant de la gauche, se dirige en courant vers l’un des petits escaliers : elle s’arrête un instant sur la première marche pour regarder les trois autres Personnages et éclate d’un rire strident ; après quoi elle se précipite dans la salle par le petit escalier ; elle parcourt rapidement l’allée centrale, s’arrête une fois encore et rit de nouveau en regardant les trois Personnages restés sur le plateau, puis elle quitte la salle et

l’on entendra encore, venant du foyer, son rire. Et, peu après, tombera le RIDEAU

Documento 5

Luigi Pirandello, Six personnages en quête d’auteur,�(traduction de Michel Arnaud), Folio bilingue Gallimard (1997)

René Magritte, La réponse imprévue (1933)

Le peintre décrit en 1938 ce tableau par ces mots : « Je montrai dans La réponse imprévue une porte fermée dans un appartement dans laquelle un trou informe dévoile la nuit ».

Prova di: STORIA IN LINGUA FRANCESE

Svolga il candidato una delle seguenti prove a scelta tra: Composizione Studio e analisi di un insieme di documenti

a) Composizione

Les conséquences de la Guerre Froide en Europe (1947-1989) (600 mots environ). b) Studio e analisi di un insieme di documenti

Le Plan Marshall, une aide économique ou une arme politique? Dopo avere analizzato l’insieme dei documenti proposti: a) Rispondete alle domande della prima parte dell’esercizio. b) Formulate una risposta organica in riferimento al tema posto.

Dossier documentaire : Document 1: Discours de G. C. Marshall à l’université de Harvard le 5 juin 1947(Extraits). Document 2: La répartition des aides américaines par pays et par secteur (1948-1952). Document 3: While The Shadow Lengthens (Tandis que l’ombre s’étend – caricature d’Edwin Marcus, 1948). Document 4: La réponse soviétique au Plan Marshall – 2 juillet 1947 (Extraits). Document 5 : Affiches contre et pour le Plan Marshall (1950). Première partie Analysez l'ensemble documentaire et répondez aux questions: Quels sont les objectifs du Plan Marshall? (documents 1 et 2) Comment la caricature d’Edwin Marcus présente-t-elle les dangers évoqués par George Marshall dans son discours?

(documents 1 et 3) Quelles sont les réactions à l’offre américaine? (documents 4 et 5)

Deuxième partie A l'aide des réponses aux questions, des informations contenues dans les documents et de vos connaissances, rédigez une réponse organisée au sujet: « Le Plan Marshall, une aide économique ou une arme politique? » (300 mots environ) Document 1 : Discours de G. C. Marshall à l’université de Harvard le 5 juin 1947(Extraits)

[…] La vérité, c'est que les besoins de l'Europe en produits alimentaires et autres produits essentiels, essentiellement de l'Amérique, au cours des trois ou quatre années à venir dépassent à ce point sa capacité de paiement, qu'elle a besoin d'une aide supplémentaire importante si on veut lui éviter de graves troubles économiques, sociaux et politiques. […] Il est logique que les États-Unis fassent tout ce qui est en leur pouvoir pour favoriser le retour du monde à une santé économique normale sans laquelle il ne peut y avoir ni stabilité politique ni paix assurée. Notre politique n'est dirigée contre aucun pays, ni doctrine, mais contre la faim, la pauvreté, le désespoir et le chaos. Son but devrait être le rétablissement d'une économie mondiale saine de façon à permettre le retour à des conditions politiques et sociales dans lesquelles peuvent exister des institutions libres. [...] De plus, les gouvernements, partis politiques ou groupements qui cherchent à perpétuer la misère humaine pour en profiter politiquement ou autrement, rencontreront l'opposition des Etats-Unis. […]

Source : http://www.enseignement.be/ Document 2 : La répartition des aides américaines par pays et par secteur (1948-1952)

Source : http://fr.wikipedia.org/ Document 3 : Edwin Marcus (1885-1961), While The Shadow Lengthens (Tandis que l’ombre s’étend),caricature publiée sur le New York Times, 14 mars 1948

Source : http://www.loc.gov/

Document 4 : La réponse soviétique au Plan Marshall

Le ministre soviétique des Affaires Etrangères, Molotov, fait savoir le 2 juillet 1947 aux puissances occidentales que l’Union Soviétique refuse une organisation européenne qui répartirait l’aide américaine. Il apparaît très clairement, au vu des tâches qui sont confiées à cette organisation ou au « comité d’organisation », que les Pays européens se trouveraient placés sous contrôle et perdraient leur indépendance nationale et économique, parce que cela convient à certaines grandes puissances […] Où cela va-t-il mener? Aujourd’hui on pourrait faire pression sur la Pologne pour qu’elle produise plus de charbon, même au détriment d’autres secteurs de son industrie, parce c’est dans l’intérêt de certains Pays européens; demain on dira que la Tchécoslovaquie doit augmenter sa production agricole et réduire son industrie d’équipement et on lui proposera des machines en provenance d’autres Pays européens désireux de vendre des biens à des prix plus élevés. Source: Histoire/Geschicte, Manuel franco-allemand, Klett-Nathan 2006 Documento 5 Affches contre et pour le Plan Marshall

Affiche du Parti Communiste Français Affiche pour le Plan Marshall, réalisée par la

Haute- (vers 1950) Commission alliée (organe suprême des trois

alliés occidentaux en RFA), 1950 Source : http://mapage.noos.fr/ Source : http://www.forumuniversitaire.com/

____________________________ Durata massima della prova di storia in lingua francese: 2 ore. È consentito soltanto l’uso di dizionari monolingue.

QUARTA PROVA ESABAC DI FRANCESE

GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER L'ESSAI BREF

Classe: ……………………………………………………………………… Cognome e nome del candidato: ………………………………………………………………

PUNTEGGIO

ATTRIBUITO

METODO E STRUTTURA

(MAX 4 PUNTI)

Rispetta in maniera sostanzialmente rigorosa ed equilibrata le caratteristiche delle tre parti di un saggio breve (introduction, développement, conclusion), usando in maniera sempre o quasi sempre appropriata i connettori testuali.

4 - 3

………

Rispetta le caratteristiche delle tre parti di un saggio breve, seppur in maniera non sempre rigorosa e/ o non sempre equilibrata. Usa i connettoritestuali in maniera sufficientementeappropriata.

2,5

Rispetta in maniera approssimativa e scarsamente equilibrata la struttura di un saggio breve, con un uso scarso o inappropriato dei connettori testuali.

2-1,5

.--- Dimostra di non conoscere per nulla la struttura di un saggio breve nelle sue parti e regole costitutive. 1

TRATTAZIONE DELLA

PROBLEMATICA (MAX 6 PUNTI)

Analizza e interpreta, in funzione della problematica indicata, tutti i documenti, organizzandone e contestualizzandone gli elementi significativi, secondo un ragionamento sostanzialmente personale, logico e coerente

5-6

………

Analizza e interpreta, in funzione della problematica indicata, tutti i documenti, organizzandone gli elementi significativi, seppur in maniera non sempre chiara, né sempre bene organizzata o ben contestualizzata.

4

Analizza e interpreta i documenti in modo parziale, collegandoli alla problematica indicata in maniera piuttosto superficiale e / o non sempre chiara, evidenziando difetti di organizzazione e di contestualizzazione.

3

Analizza in maniera poco pertinente e / o confusa i documenti, omettendo di collegarli spesso o quasi sempre alla problematica indicata ed evidenziando scarse capacità di contestualizzazione e di coerenza di organizzazione.

1 - 2

COMPETENZE LINGUISTICHE I (MAX 5 PUNTI)

USO DEL LESSICO (MAX 1,5)

appropriato e vario 1,5 ……… appropriato, pur non molto

vario 1

poco appropriato e poco vario 0,5

USO DELLE STRUTTURE MORFO-SINTATICHE

(MAX 3,5)

ben articolato e sostanzialmente corretto, pur con qualche errore

3,5 / 3

……… semplice, pur con qualche errore che non ostacola la comprensione degli enunciati

2,5

inadeguato con molti o moltissimi errori che ostacolano a volte o spesso la comprensione

1-2

TOTALE PUNTEGGIO

………

QUARTA PROVA ESABAC DI FRANCESE GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER IL COMMENTAIRE DIRIGÉ

Classe: ……………………………………………………………………… Cognome e nome del candidato: ………………………………………………………………

PUNTEGGIO ATTRIBUITO

COMPRENSIONE E INTERPRETAZIONE

(MAX 6 PUNTI)

completa e precisa con puntuali e pertinenti citazioni dal testo a sostegno degli elementi di risposta forniti 5-6

……… adeguata con alcune pertinenti citazioni dal testo a sostegno degli elementi di risposta forniti 4

approssimativa con scarse, e non sempre pertinenti, citazioni dal testo a sostegno degli elementi di risposta forniti 3-2

inadeguata con nessuna citazione, o con scarse e non pertinenti citazioni dal testo, a sostegno degli elementi di risposta forniti 1

RIFLESSIONE PERSONALE

(MAX 4 PUNTI)

argomentazione pertinente, complessivamente coerente e ben sviluppata con adeguati ed appropriati collegamenti alle conoscenze acquisite

3-4

……… argomentazione semplice e sufficientemente chiara con collegamenti limitati alle conoscenze acquisite 2,5

argomentazione approssimativa non adeguatamente organizzata con collegamenti modesti o assenti alle conoscenze acquisite

1 - 2

COMPETENZE LINGUISTICHE I (MAX 5 PUNTI)

USO DEL LESSICO (MAX 1,5)

appropriato e vario 1,5

……… appropriato, pur non molto vario 1

poco appropriato e poco vario 0,5

USO DELLE STRUTTURE MORFO-SINTATICHE

(MAX 3,5)

ben articolato e sostanzialmente corretto, pur con qualche errore

3,5 / 3

……… semplice, pur con qualche errore che non ostacola la comprensione degli enunciati

2,5

inadeguato con molti o moltissimi errori che ostacolano a volte o spesso la comprensione

1-2

TOTALE PUNTEGGIO

………

GRIGLIA DI VALUTAZIONE PROVA DI STORIA ESABAC

ANALISI DI UN INSIEME DI DOCUMENTI

CANDIDATO ……………………………………………………….

OBIETTIVI INDICATORI VALUTAZIONE Competenze linguistiche

- Rispetto delle regole grammaticali e di

sintassi - Rispetto delle regole ortografiche - Uso di un vocabolario storico

appropriato

Eccellente 3 Buono 2.5 Sufficiente 2 Insufficiente 1.5 Gravemente insufficiente 1 Inesistente 0.5

Contenuti Domande sui documenti

- Risposta esatta e pertinente ai quesiti posti

- Riformulazione delle idee contenute nei documenti e confronto tra di essi

- Scelta e uso appropriato delle citazioni

Eccellente

5

Buono 4 Sufficiente 3 Insufficiente 2 Gravemente insufficiente 1

Risposta organizzata

- Comprensione dell’argomento - Esistenza di un plan (2 o 3 parti

coerenti) - Introduzione: formulazione della

problematica e annuncio del plan - Sviluppo: presenza di argomentazione,

conoscenze personali, esempi pertinenti - Conclusione: risposta alla

problematica, apertura verso nuove prospettive

Eccellente

6

Buono

5

Sufficiente

4

Insufficiente

3

Gravemente insufficiente

2

Inesistente

1

Criteri di presentazione - Salto di riga tra le diverse parti

dell’elaborato (introduzione, sviluppo, conclusione)

- Evidenziazione paragrafi - Scritto chiaro e ordinato

Rispettati 1

Non sempre rispettati 0.5

Inesistenti 0

PUNTEGGIO TOTALE ……………………………..

GRIGLIA DI VALUTAZIONE PROVA DI STORIA ESABAC

COMPOSIZIONE

CANDIDATO ……………………………………………………….

OBIETTIVI INDICATORI VALUTAZIONE Competenze linguistiche

- Rispetto delle regole grammaticali e di

sintassi - Rispetto delle regole ortografiche - Uso di un vocabolario storico

appropriato

Eccellente 3 Buono 2.5 Sufficiente 2 Insufficiente 1.5 Gravemente insufficiente 1 Inesistente 0.5

Contenuti Introduzione

- Approccio e presentazione dell’argomento

- Formulazione della problematica - Annuncio del plan

Eccellente 2.5 Buono 2 Sufficiente 1.5 Insufficiente 1 Gravemente insufficiente 0.5 Inesistente 0

Sviluppo - Comprensione dell’argomento - Esistenza di un plan (2 o 3 parti

coerenti) - Correttezza nella scelta del plan

(tematico, analitico, cronologico) - Argomentazione ben articolata

(organizzazione dei contenuti, frasi di transizione)

- Presenza e pertinenza di esempi - Presenza e pertinenza di conoscenze

personali

Eccellente

6

Buono

5

Sufficiente

4

Insufficiente

3

Gravemente insufficiente

2

Inesistente

1

Conclusione

- Bilancio dell’argomentazione - Risposta alla problematica - Apertura verso nuove prospettive

Eccellente

2.5

Buono 2 Sufficiente 1.5 Insufficiente 1 Gravemente insufficiente 0.5 Inesistente 0

Criteri di presentazione - Salto di riga tra le diverse parti

dell’elaborato (introduzione, sviluppo, conclusione)

- Evidenziazione paragrafi - Scritto chiaro e ordinato

Rispettati 1

Non sempre rispettati 0.5

Inesistenti 0

PUNTEGGIO TOTALE ……………………………..

Modulo CLIL

MODULO n. 8 CLIL in lingua inglese – CUBISM AND PABLO PICASSO


DISCIPLINA

CONOSCENZE (Nuclei tematici) TEMPI METODOLOGIE E

STRUMENTI DIDATTICI STRUMENTI DI

VERIFICA COMPETENZE • Riconoscere una o più opere

proposte analizzandone la struttura e l’impostazione, descriverne accuratamente l’iconografia;

• Riconoscere un movimento storico-artistico o una fase della produzione dell’artista indipendentemente dalle immagini proposte e/o studiate.

ABILITÀ • Sintetizzare e collegare con

precisione i diversi fattori presenti nelle opere, inquadrandole nel periodo di riferimento, legandole al passato e al futuro e cogliendo correttamente il messaggio dell’artista;

• Acquisire un linguaggio specifico

mirato e preciso;

• Utilizzo della lingua straniera

(inglese) in discipline non linguistiche (DNL) secondo la metodologia CLIL.

• Caratteri generali del Cubismo: origine

del termine, periodizzazione, protagonisti, influenze, temi, tecniche.

• Pablo Picasso: le diverse fasi della vita privata e della carriera; influenze, innovazioni, stile.

• Analisi delle opere: Les demoiselles

d’Avignon, Guernica.

FEBBRAIO MARZO

• lezione frontale con supporto LIM

• presentazione in power point

• materiale didattico fornito agli studenti: presentazione usata durante la lezione e dispensa (in allegato)

STRUMENTI: Verifica scritta semistrutturata con quesiti a risposta chiusa e aperta. GRIGLIE DI MISURAZIONE: Le griglie di misurazione utilizzate sono quelle dipartimentali e/o disciplinari. La correzione degli elaborati è avvenuta in sinergia tra il docente di Lingua Inglese e la docente di Storia dell’arte.

Pablo Picasso

ROSE PERIOD (1904-06)

The Rose Period of Picasso lasted from 1904 to 1906 This period signifies the time when the style of Pablo

Picasso's painting used cheerful orange and pink colors in contrast to the cool, somber tones of the previous

Blue Period.

During these few years, Picasso was happy in his relationship with Fernande Olivier whom he had met in 1904

and this has been suggested as one of the possible reasons he changed his style of painting. Harlequins, circus

performers and clowns appear frequently in the Rose Period and will populate Picasso's paintings at various

stages through the rest of his long career.

His women also play a big role for his artistic work, they are his lovers, his models and his muses. Their facial

features appear in many of his works.

At this time Picasso was very open to artistic influences around him, and events of these years would have a

major effect on his: the exhibition of Fauve works, particularly those of Henri Matisse. Picasso responded to the

new avant-garde developments of the Fauve painters in Paris by exploring new directions himself, creating his

ground-breaking style.

Picasso's work recuperates its romantic quality in a series of paintings in warmer colors, many of them in pink.

Picasso's Rose Period paintings still show resignation, but no mourning and while his Blue Period paintings

seem to serve to express Picasso's sorrow, his Rose Period style begins to lead a life of its own, in the artistic

spirit of his time: it's not the subject and its content that matters the most, but the painting itself. Picasso goes on

to experiment in a style that renders his subjects anonymous, resulting in an artistic matrix of a person, rather

than a person. See for instance Seated Female Nude (1905). The type of person is recognizable, not the person

itself. The subject is characterized, not portrayed.

Picasso's depression didn't end with the beginning of his rose period, which succeeded the blue period and in

which the color pink dominates in many of his paintings. In fact only in his neo-classicist period, Picasso's work

begun to show the playfulness that would remain a prominent feature of his work for the rest of his life.

Picasso's Rose period breakthrough consists in the fluency of line he was beginning to achieve in 1904.

Although the painting Family of Acrobats with Monkey (1905) is quite classical in style, its line is as suggestive as

Picasso's later, more abstract work.

The Rose Period marks the end of a development in which Picasso finds his style as a figurative painter. His

years in Paris had made him absorb the French culture, replacing the solemnity of his Blue Period with Parisian

elegance, see Girl in a Chemise, 1905. From his Rose Period on, Picasso would continue to produce figurative

art occasionally, but it would never again be his main style.

AFRICAN INFLUENCE (1907-1909) This period was also called the Negro Period or Black Period.

For Picasso, the seminal moment was the Paul Cezanne retrospective held at the Salon d'Automne, one year

after the artist's death in 1906. Though he previously had been familiar with Cezanne, it was not until the

retrospective that Picasso experienced the full impact of his artistic achievement. In Cezanne's works, Picasso

found a model of how to distill the essential from nature in order to achieve a cohesive surface that expressed

the artist's singular vision. In about the same time, the aesthetics of traditional African sculpture became a

powerful influence among European artists. In France, Henri Matisse, Pablo Picasso, and their School of Paris

friends start blending the highly stylized treatment of the human figure in African sculptures with painting styles

derived from the post-Impressionist works of Cezanne and Gauguin.

Les Demoiselles d'Avignon was Picasso's first masterpiece. In this work, he began to incorporate African

influences into his work. The painting depicts five naked women with figures composed of flat, splintered planes

and faces inspired by Iberian sculpture and African masksthat he had collected. The compressed space the

figures inhabit appears to project forward in jagged shards; a fiercely pointed slice of melon in the still life of fruit

at the bottom of the composition teeters on an impossibly upturned tabletop. In this painting, Picasso makes a

radical departure from traditional European painting by adaptation of Primitivism and abandonment of

perspective in favor of a flat, two-dimensional picture plane.

Picasso admitted that a visit to the Trocadero museum changed him, but he didn't say why, he never gave

African art the credit it deserves. Some pieces of African art in the Trocadero are as much "wonders of the

world" as the pyramid of Giza.

When Les Demoiselles d'Avignon first appeared, it was as if the art world had collapsed. Known form and

representation were completely abandoned. Hence it was called the most innovative painting in modern art

history. With the new strategies applied in the painting, Picasso suddenly found freedom of expression away

from current and classical French influences and was able to carve his own path. Formal ideas developed during

this period lead directly into the Cubist period that follows.

CUBISM (1909-1917)�Picasso deconstructed the conventions of perspective that had dominated Renaissance

art.

During this period Picasso used mainly neutral colors and "analyzed" natural forms reducing them into basic

geometric parts on the two-dimensional picture plane. Color was almost non-existent except for the use of a

monochromatic scheme that often included grey, blue and ochre. Instead of an emphasis on color, Analytic

cubists focused on forms like the cylinder, sphere and the cone to represent the natural world. During this

movement, the works produced by Picasso and Braque shared stylistic similarities.

Cubism, especially the second form, known as Synthetic Cubism, played a great role in the development of

western art world. Works of this phase emphasize the “synthesis” of forms in the picture. Colour is extremely

important in the objects' shapes because they become larger and more decorative. Non-painted objects such as

newspapers or tobacco wrappers, are frequently pasted on the canvas in combination with painted areas - the

incorporation of a wide variety of extraneous materials is particularly associated with Picasso's novel technique

of collage. This collage technique emphasizes the differences in texture and poses the question of what is reality

and what is illusion in painting. With

his use of colour, shape and geometrical figures, and his unique approach to depict images, Picasso changed

the direction of art for generations to come.

Picasso never really gave up the third dimension. He played with dimensions, flirted with removing the third, but

never became a pure abstract painter. So deeply his figurative upbringing was engrained, that one of the main

creators of abstract art never made it. In that sense Picasso wasn't the radical and revolutionary that, during his

cubist period he appeared to become; his cubist period was followed (leaving his cubist converts bewildered) by

his neo-classicism, a return to tradition. From there on his recognition and wealth grew and his role as a bringer

of fundamental change in the art of painting was over.

NEOCLASSICISM, SURREALISM, AND SCULPTURE (1917-45)

Picasso made his first trip to Italy in 1917 and promptly began a period of tribute to neoclassical style. He saw

the celebrated collections of antique sculpture in the Vatican and the archaeological museum in Naples, and he

looked at a lot of Roman painting and mosaics in Pompeii, Herculaneum and also in the Naples museum. He

saw a great deal of Renaissance art both in Florence and Rome, the Primitives as well as Raphael and

Michelangelo. In St Peter's he would have seen not only Michelangelo's Pieta but numerous sculptures by

Bernini. The memory of Bernini's Roman fountains surfaced later in various set designs. Meanwhile his later

damning references to Caravaggio - 'your enemy', Kahnweiler called him - suggest that he also spent time

looking at Caravaggio’s paintings in Rome. Over the following years memories of the art he had seen in Italy

surfaced in his figurative paintings and drawings, although allusions to specific works are generally rare. What

has been called his 'return to order' was not an intellectual decision dictated by the theoretical debates circulating

in Paris. Rather, it was driven by his personal contact with works of art which were fresh to him, and by his

delighted sense of discovery and recognition. A typical example of this Neoclassicism style is Two Women Running on the Beach, Large Bather and Two Nudes.

In 1917, Picasso met Olga Khokhlova, a Russian dancer; the following year Olga and Pablo got married.In 1921,

Picasso's son Paul was born.

In 1920s, influenced by the writings of psychologist Sigmund Freud, the literary, intellectual, and artistic

movement called Surrealism sought a revolution against the constraints of the rational mind; and by extension,

they saw the rules of a society as oppressive. Among most popular Surrealist painters are Salvador Dalì, Joan

Mirò and Rene Magritte. In 1925 Picasso took part in the first Surrealist exposition in Paris and the Surrealist

writer André Breton declared him as 'one of ours' in his article Le Surréalisme et la peinture, published in

Révolutionsurréaliste. The concept of 'psychic automatism in its pure state' defined in the Manifeste du

surréalisme never appealed to him entirely. He did at the time develop new imagery and formal syntax for

expressing himself emotionally, a typical example is Three Dancers, 1925. But Surrealism only revived Picasso's

attraction to primitivism and eroticism.

In 1927 he got known to Marie-Thérèse Walter, who became his model, muse and lover; in 1931 he left his

wifeand in 1935, Picasso's daughter, Maya, was born.

WAR IN SPAIN (1937)

In 1936, Picasso got a job as director of the Prado-Museum in Madrid. During this time, the Spanish Civil War

started. German bombs fell on Guernica on 26 April 1937. Picasso used this impact to paint one of his most

famous paintings, Guernica. This painting was completed in about 2 months. It was first shown in the Spanish

Pavilion in Paris in 1937.

Guernica (1937) is a frenzied and masterful combination of style that embodies the despair of war. Guernica is

considered as the most powerful anti-war statement of modern art. It was done to show Picasso's support

towards ending war and to point out his condemnation on fascism in general. From the beginning, Picasso

chooses not to represent the horror of Guernica in realist or romantic terms. Key figures - a woman with

outstretched arms, a bull, an agonized horse - are refined in sketch after sketch, then transferred to the

capacious canvas, which he also reworks several times. Dark color and monochrome theme were used to depict

the trying times and the anguish. Guernica challenges the notions of war as heroic and exposes it as a brutal act

of self-destruction.

The photographer Dora Maar, his new lover, captures the painting's creation.

FINAL YEARS

Françoise Gilot enters Picasso's life in 1943. After WWII, Francoise gave birth to two children: Claude (1947) and

Paloma (1949). Paloma is the Spanish word for dove - the girl was named after the peace symbol.

In 1944, after the liberation of Paris, Picasso joined the Communist Party and became an active participant of

the Peace Movement. In 1949, the Paris World Peace Conference adopted a dove created by Picasso as the

official symbol of the various peace movements. The USSR awarded Picasso the International Stalin Peace

Prize twice, once in 1950 and for the second time in 1961. He protested against the American intervention in

Korea and against the Soviet occupation of Hungary. In his public life, he always expressed humanitarian views.

By 1955, Picasso had settled in the south of France, and would return to Paris only once more before his death.

Living and working in a series of villas and chateaus, he was producing as diverse a range of work as ever,

including wooden sculptures and a mural for the UNESCO building in Paris, but a sense of his own artistic

identity was paramount.

He purchases the Castle of Vauvenargues in Provence in 1958, making it a place of retreat for the aging genius.

Picasso marriages Jacqueline Roque in 1961.

Picasso's final works were a mixture of styles, his means of expression in constant flux until the end of his life.

Devoting his full energies to his work, Picasso became more daring, his works more colorful and expressive, and

from 1968 through 1971 he produced a torrent of paintings and hundreds of copperplate etchings. At the time

these works were dismissed by most as pornographic fantasies of an impotent old man or the slapdash works of

an artist who was past his prime. Only later, after Picasso's death, when the rest of the art world had moved on

from abstract expressionism, did the critical community come to see that Picasso had already discovered neo-

expressionism and was, as so often before, ahead of his time.

In their final years, Monet painted Water Lilies, van Gogh discovered Sun Flower, and Matisse invented Paper

Cutouts. In all cases, it was thought at the time that there was something rather childish about these later works.

Picasso's drive for the extreme was equally strong as Monet's or Matisse's. In his last four years, he created

more than at any other comparable period of his life. His life instinct became the urge to paint. The crude

incompleteness of his shapes made use of an almost infantile pallet: pink and pale blue mixed with milky shades

between beige and ochre, and then again, pure colors straight from the bucket, applied with a wide brush.

In his old age, he allowed himself a freedom that, at the very end of his life, he did not try to justify. He saw next

to himself the ghostly companion, whom he acknowledged as The Young Painter on April 14, 1972, with the round

face and the soft outlines of a doll. Button eyes and an exotic hat with a wide brim, the demonstratively raised

hand with the thin brush do not conceal that this portrait shows the ancient painter with childlike features. The

tenderness and uncertainty of the facial expression give the portrait a quality of ghostly isolation, which claims

as its parallel the later works of Francisco Goya.

In the last years of his life, painting became an obsession with Picasso, and he would date each picture with

absolute precision, thus creating a vast amount of similar paintings - as if attempting to crystallize individual

moments of time, but knowing that, in the end, everything would be in vain.

Picasso's final works were a mixture between the many styles he had embraced throughout his life. He dared to

make sculptures larger and his paintings more expressive and colorful. Towards the end of his career, Picasso

enjoyed examining Classical works that had influenced his development over the years, and produced several

series of variations of paintings of Old Master, including Francisco Goya, Diego Velazquez and Edouard Manet.

Some of the most notable works he did, include Massacre in Korea after Goya, Las Meninas after Velazquez, and

Luncheon on the Grass after Manet.

He was 90 years old when a number of his works were shown in an exhibition at the Louvre in Paris. He was the

first living artist to have an exhibition at the Louvre.

When Picasso died at age 91 on 8 April 1973, he was buried on the grounds of his Chateau Vauvenargues; he

had become one of the most famous and successful artist throughout history. He is also undeniably the most

prolific genius in the history of art. His career spanned over a 78 year period, in which he created: 13,500

paintings, 100,000 prints and engravings, and 34,000 illustrations. Picasso was, and still is, seen as a magician

by writers and critics, a metaphor that captures both the sense of

an artist who is able to transform everything around him at a touch and a man who can also transform himself,

elude us, fascinate and mesmerise us.

Just like William Shakespeare on literature, and Sigmund Freud on psychology, Picasso's impact on art is

tremendous. No one has achieved the same degree of widespread fame or displayed such incredible versatility

as Pablo Picasso has in the art history. Picasso's free spirit, his eccentric style, and his complete disregard for

what others thought of his work and creative style, made him a catalyst for artists to follow. Now known as the

father of modern art, Picasso's originality touched every major artist and art movement that followed in his wake.

Even as of today, his life and works continue to invite countless scholarly interpretation and attract thousands of

followers around the world.

Quotes by Picasso

The chief enemy of creativity is 'good' sense. It takes a long time to become young.�Give me a museum and I'll fill it.�Art is the elimination of the unnecessary.

All children are artists. The problem is how to remain an artist once he grows up.

It took me four years to paint like Raphael, but a lifetime to paint like a child.

Every act of creation is first an act of destruction.

There is no abstract art. You must always start with something. Afterward you can remove all traces of reality.

I paint objects as I think them, not as I see them.�To draw you must close your eyes and sing.�Others have seen what is and asked why. I have seen what could be and asked why.

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