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2015

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 23

Analfabetismo en culturas de oralidad primaria. El caso de la comunidad gitana en San Salvador de Jujuy.

María Agustina Romero

SIMEL NOA – Facultad de Ciencias Económicas - UNJu http://www.fce.unju.edu.ar/simel ISSN 1853-4562

SIMEL Nodo NOA Instituto de Investigaciones

Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Jujuy

Jujuy – República Argentina

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SIMEL Nodo NOA Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Jujuy Editor Responsable: SIMEL Nodo NOA Otero 369 (CP 4600) San Salvador de Jujuy Provincia de Jujuy República Argentina Teléfono: 54-388-422-1541 E-mail: simel@fce.unju.edu.ar Coordinadoras editoriales: Liliana Bergesio y Laura Golovanevsky

Diseño de Tapa: Lucía Scalone

ISSN 1853-4562

2015

Documento de Trabajo Nº 23 “Analfabetismo en culturas de oralidad primaria. El caso de la comunidad gitana en San Salvador de Jujuy”.

Sumario: Resumen (página 3); Introducción (página 4); Culturas orales (Página 6); Escuela como institución, educación como práctica (Página 12); Las múltiples invisibilizaciones (Página 19); Bibliografía (Página 23).

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ANALFABETISMO EN CULTURAS DE ORALIDAD PRIMARIA. EL CASO DE LA COMUNIDAD GITANA EN SAN SALVADOR DE J UJUY.

María Agustina Romero

Resumen

Las comunidades de oralidad primaria asignan a la memoria un lugar destacado, en la

medida que posibilita la transmisión de saberes y la posibilidad de almacenar la memoria

colectiva. Tomamos como caso de análisis la comunidad gitana de San Salvador de Jujuy.

La misma presenta rasgos distintivos en relación a otras minorías étnicas, que en su

mayoría, de una forma u otra han incorporado la lecto-escritura a su cotidianeidad. En este

sentido nos interesa reflexionar sobre las formas de articulación entre la condición oral y el

analfabetismo/alfabetismo. Por otra parte, pero en idéntica consonancia, problematizar el

papel que desempeña la escuela, como espacio instituido y legitimador de saberes por

excelencia, y la formación y conformación de ciudadanos de un estado nación particular.

Proponemos recorrer la conceptualización de las culturas orales, la educación como

práctica y la escuela en el proceso de escritura y oralidad y una revisión de otros casos de

minorías que nos permitan ver continuidades y discontinuidades con el caso específico de

los gitanos.

Palabras clave: Oralidad, analfabetismo, gitanos, Jujuy

Una versión preliminar de este artículo se presentó como trabajo final en el Seminario “Educación y Sociedad en América Latina”, dictado por el Dr. Miguel Ángel Casillas Alvarado, en el marco del Doctorado en Estudios Sociales de América Latina, en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba (noviembre de 2008). María Agustina Romero es Licenciada en Comunicación Social y Doctoranda en Estudios Sociales de América Latina por la Universidad Nacional de Córdoba. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Económicas y de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Investigó sobre temáticas vinculadas a las migraciones, investiga sobre oralidad y escritura en comunidades de oralidad primaria. Actualmente es investigadora del proyecto “La comunicación popular y alternativa en la provincia de Jujuy. Una mirada sobre la articulación de actores, territorios y experiencias”.

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ANALFABETISMO EN CULTURAS DE ORALIDAD PRIMARIA. EL CASO DE LA COMUNIDAD GITANA EN SAN SALVADOR DE J UJUY.

María Agustina Romero

Introducción

San Salvador de Jujuy, al igual que el resto del país (Argentina), congrega a

individuos y grupos con diversos referentes culturales. Aunque se suele destacar la

presencia de la comunidad boliviana y de distintas etnias andinas, esta zona de frontera es

sede de una numerosa comunidad gitana1.

Como es sabido, la cultura gitana o rom tiene la peculiaridad de ser fuertemente

oral. La alfabetización y el aprendizaje de la lengua considerada “extranjera” –la que es

propia de la cultura local del lugar en el que ésta comunidad se instala- son débiles: los

gitanos conocen y ejercitan escasamente la escritura en lengua castellana.

Desde el punto de vista de los estudios de la comunicación, esta característica es a

la vez anacrónica y enigmática. Anacrónica, porque existen pocas comunidades en

Occidente que exhiban el rasgo de ser casi exclusivamente de “oralidad primaria”.

Enigmática, porque la transmisión y el resguardo de saberes y rasgos identitarios no

cuentan, en este caso, con otro soporte material que la memoria colectiva y ésta, según la

teoría, es lábil. Se deben considerar aún otras dos características.

La primera es común a otras localizaciones de la comunidad gitana en la Argentina:

la particularidad cultural que el grupo exhibe hace que su interacción con la cultura

receptora, sea mínima, pues ambas comunidades se cierran sobre sí. Sea cual fuere el lugar

del mundo en que se asienten, son objeto de prejuicios y discriminaciones. Esta cuestión

torna relevante la pregunta por la integración o la convivencia cultural con esta comunidad.

Para ello es necesario indagar en las representaciones circulantes en el sentido común, que

existen en torno a este grupo, que a priori parece ser una parte no integrante, integrada ni

integrable a la cultura nacional o local. Las diferencias culturales hacen del otro un

extranjero y del extranjero un enemigo potencial en la competencia por sobrevivir. Las

representaciones circulantes tienden a romper con los lazos de solidaridad y las actitudes

de tolerancia, poniendo en última instancia la cuestión de la convivencia misma.

1 La provincia de Jujuy se encuentra en la región noroeste de la República Argentina. Al sur y este limita con la provincia de Salta. A su vez cuenta con dos fronteras internacionales: al oeste con Chile y al norte con Bolivia. Su situación geográfica favorece la inmigración limítrofe, por ello es que cuenta con una importante población boliviana. Así también las comunidades indígenas tienen una trascendental presencia en toda la provincia.

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La segunda característica es particular de Jujuy: se trata del jefe de una familia

gitana que publicó en 2003 un libro (“Vida y Tradición Gitana -Traio gomanó-). Este

gitano rompe con la oralidad como rasgo intrínseco del grupo, como así también con el

muro de silencio que tradicionalmente los ha caracterizado, pues les habla a los otros, a los

no gitanos, a una sociedad mayor que tiene incorporada la lecto-escritura. Así es que cabría

preguntarse qué es lo que este hecho significa.

El interés del presente trabajo se ciñe en el modo en que la oralidad y la escritura

funcionan en la transmisión y el resguardo de la memoria e identidad colectiva en las

comunidades de oralidad primaria. Para ello tomamos como caso la comunidad gitana de

San Salvador de Jujuy. Esta comunidad presenta rasgos distintivos en relación a otras

minorías étnicas, que en su mayoría, de una forma u otra han incorporado la lecto-escritura

a su cotidianeidad.

En este sentido resulta relevante preguntarnos por cuestiones tales como, ¿qué

relación encuentra la oralidad, en el contexto actual, con el alfabetismo/analfabetismo?;

¿qué papel juega la escuela, como institución legitimadora de saberes, en el proceso de

formación y conformación de ciudadanos de un estado nación particular?; la escuela (como

lo revisaremos en párrafos posteriores) en principio debiera cumplir y garantizar

determinadas funciones sociales, en este contexto, ¿qué sucede con aquellos grupos, como

los gitanos, que quedan excluidos, total o parcialmente, de ese sistema de garantías?;

¿existe algún grado de continuidad o semejanza con la situación de otras minorías étnicas

de América latina?.

El propósito es lograr una aproximación a través de una breve reflexión que ayude a

aproximarnos a estas cuestiones que aparecen como centrales.

Si el problema de investigación gira en torno de la oralidad y la escritura en las

comunidades de oralidad primaria, es inaplazable repensar el modo de articulación con la

práctica educativa en todos sus sentidos.

Para la presente reflexión sería importante contar con información que aluda al caso

particular de la situación escolar de las comunidades rom en Argentina. Información que

no está disponible, puesto que en nuestro país no contamos con un modelo de encuesta o

entrevista que permita dar cuenta de las características culturales de los sujetos censados.

Se indaga en cuestiones tales como nacionalidad, nivel de escolarización, condiciones

socio-económicas, ocupación, etc., pero al momento de revisión de esos datos no sabemos

mucho acerca de las cualidades de los sujetos censados, por ejemplo sus rasgos culturales.

Para dar cuenta del modo en que se articula oralidad y escritura en relación al

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proceso educativo recurriremos a algunos otros ejemplos relacionados con el caso que acá

nos ocupa, puesto que nos encontramos en una etapa exploratoria de investigación.

Así, proponemos un recorrido por la conceptualización de las culturas orales, cómo

se articula la educación como práctica y la escuela en el proceso de escritura y oralidad y

una revisión de otros casos de minorías que nos permitan ver continuidades y

discontinuidades con el caso específico de los rom.

Culturas orales

Interesa en primer lugar referir a la diferencia entre oralidad y escritura y qué es lo

que estos procesos significan, caracterizando para ello a las culturas orales primarias.

La categoría de culturas de oralidad primaria nos permite pensar en el grupo étnico

de los gitanos y para ello tomaremos la definición que nos aporta Walter Ong:

La oralidad aquí tratada es esencialmente la oralidad primaria, la de personas que desconocen por completo la escritura. […] llamo “oralidad primaria” a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es “primaria” por el contraste con la “oralidad secundaria” de la actual cultura de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión. Hoy en día la cultura oral primaria casi no existe en sentido estricto puesto que toda cultura conoce la escritura y tiene alguna experiencia de sus efectos. No obstante, en grados variables muchas culturas y subculturas, aun en un ambiente altamente tecnológico, conservan gran parte del molde mental de la oralidad primaria (Ong, 1987: 15-20).

La distinción planteada por Ong entre oralidad primaria y secundaria resulta

iluminador en tanto la primera es casi inexistente en nuestros días. Asimismo la comunidad

gitana de San Salvador de Jujuy se encuentra muy próxima a la caracterización planteada

por el autor.

Este grupo, mayoritariamente oral, se encuentra inserto en una sociedad altamente

tecnologizada que conserva una estructura mental y de funcionamiento oral.

Se trata de una comunidad fuertemente oral, que preserva y mantiene sus

costumbres y tradiciones a partir de la memoria como único soporte material, pero al

mismo tiempo están insertos en una sociedad tecnificada, y por esta razón es que ellos

mismos se ven atravesados por los efectos que las mismas producen (indistintamente si

hacen o no uso directo de ellas). Aunque buena parte de las familias gitanas, sino todas,

cuentan al menos con un televisor en sus hogares, destacándose el uso de la telefonía

celular (se trata de los dos aparatos tecnológicos más masivos dentro del grupo étnico).

La mayor parte de los rom residentes en la provincia de Jujuy no tienen acceso a la

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lecto-escritura, existen algunos casos aislados, pero la gran mayoría no han sido

escolarizados o por lo menos referimos a una escolarización incompleta.

Sin embargo no por ello debemos suponer, como ya lo mencionáramos, que no se

encuentran afectados por la presencia permanente de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación.

Ahora bien, no debemos perder de vista que el pueblo gitano desde sus comienzos

itinerantes, en el siglo X aproximadamente, ha sido sistemática y progresivamente excluido

en cada una de las sociedades que los albergó. Ello en algún sentido explica sus

costumbres nómades, la falta de permanencia en un lugar fijo, y por lo tanto las

complicaciones al momento de insertarse en alguna institución, por ejemplo la escuela. La

oralidad es también una forma de resguardo a sus costumbres, de protección y algo que los

distinguió de otros grupos sociales, dice el jefe de una comunidad gitana jujeña: “Los

gitanos mayores no saben leer ni escribir, eso desde que existen” (Juan Cristo, 2003: 10-

11).

La preservación de su sistema de valores y tradiciones a partir de la oralidad puede

bien pensarse como posibles mecanismos de protección ante los flagelos que han recibido

de cada una de las sociedades que los ha alojado. Pero también la oralidad aparece como

parte constitutiva del grupo. Vale decir, más allá de poder intentar buscar y encontrar

razones que den cuenta de su manera de vincularse con el otro a partir del contacto cara a

cara y de la oralidad, y de vivir en un mundo pensado a través de la escritura, la oralidad

forma parte de su identidad grupal. No acceder al sistema de educación formal es también

una forma de resistir a los cuantiosos intentos de imposición por parte de la sociedad

mayor. Existieron un sinnúmero de intentos, de distintas sociedades y gobiernos, de

asimilación, que pocas veces resultaron exitosos. Así también la falta de permanencia

estable (debido al nomadismo) puede de alguna manera justificar el no acceso a la lecto

escritura.

Otro caso paradigmático es el un escritor argentino perteneciente étnicamente al

pueblo gitano, quien aprendió a leer y escribir por fuera de las instituciones escolares y

rompe con las costumbres de un pueblo ágrafo donde la mayoría de sus miembros rechaza

la educación institucionalizada.

Hasta mediados del siglo veinte, el 90 por ciento de los Gitanos no sabía leer. Era una forma de rechazar categorías ajenas a su cultura. Pero cuando deciden sedentarizarse empezaron a aprender a leer y escribir, aunque no concurrieran a las escuelas (Nedich, 2004).

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Cabe aclarar que la situación de los gitanos no es homogénea en todos los países en

los que se encuentran, como así tampoco al interior de cada uno de ellos. Por ejemplo, para

el caso argentino, cada provincia presenta sus particularidades, no existe el mismo nivel de

escolarización en todos lados. Provincias como Neuquén presentan una importante

incorporación a la escuela y para ello existen políticas concretas de integración respetando

la diversidad cultural. Estas diferencias, en algunos casos extremos, se deben

principalmente a la falta de consenso en las políticas de estado a nivel nacional.

Por otra parte, es necesario pensar el modo en que la escritura es valorada por este

grupo étnico y tratar de comprender si se trata de un rechazo a la incorporación de una

técnica, que poco tiene que ver con sus costumbres, o si en realidad se trata de un rechazo

y resistencia a la institucionalización de la práctica educativa. De acuerdo al escritor rom y

la experiencia con su grupo de pertenencia dice: “Dentro del pueblo Gitano, leer libros no

era mal visto: simplemente era considerado una pérdida de tiempo” (Nedich, 2004).

Puede entenderse que al incorporar la escritura como forma de almacenamiento de

un pasado, de una historia, implica reestructurar un sistema ancestral que, por medio de la

oralidad, permite ciertas licencias. Las culturas orales y las culturas escritas cuentan con

formas radicalmente distintas de sedimentar el pasado. Para el caso de las culturas escritas,

las formas de registro se tornan más estables y sostenidas en el tiempo, en tanto que en las

orales la tradición y el pasado pueden ser modificados, transformados más rápidamente y

los mecanismos de desecho son utilizados comúnmente.

Una persona que ha aprendido a leer no puede recuperar planamente el sentido de

lo que la palabra significa para la gente que sólo se comunica de manera oral (Ong, 1987:

21). Con ello decimos que el ingreso al mundo de las letras, es un lugar del que no se

puede regresar. La conciencia y conocimiento de un mundo iletrado sólo es

verdaderamente posible para quienes no han accedido a él.

Con lo anteriormente descrito no pretendemos ir en detrimento de una y

exacerbación de la otra (refiriéndonos a la oralidad y escritura), sino que interesa dar

cuenta de las naturalezas sustancialmente diferentes como a la complejidad de uno y otro

modo. En el caso de las culturas orales no existe un registro por escrito del pasado donde

se pueda corroborar la veracidad de los dichos. Se trata de la fuerza e importancia que

contiene el relato oral en si mismo como basamento de la verdad. Para los sujetos que

forman parte de las culturas orales el relato ocupa un lugar sacro, por ello, como veremos

en los apartados sucesivos, el valor y sentido de la palabra es insustituible. Las culturas

orales al incorporar la escritura están simultáneamente incorporando modos otros de

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interrelacionarse y de vincularse, de aprender, leer e interpretar el mundo los rodea (e

inclusive de dimensionar y construir ese mundo). Tiene que ver con la posibilidad de

materializar el habla. El traspaso de la oralidad a la escritura significa una transformación

sustancial en el sentido que no hay posibilidades de renunciar una vez que el conocimiento

fue adquirido (Goody, 1996: 12).

La situación lingüística

Merece un apartado especial lo concerniente a la cuestión idiomática, puesto que no

sólo se trata, en el caso de los gitanos, de una cultura de oralidad primaria sino que a ello

se agrega su dialecto. La situación lingüística del grupo es particular, en tanto la

comunidad gitana de San Salvador es bilingüe (como en la mayoría de las comunidades del

mundo entero). Su lengua principal la constituye su dialecto que, según acuerda la mayor

parte de la bibliografía, tiene sus bases en el sanscrito. Los integrantes de la comunidad se

comunican entre ellos a partir de su dialecto, en tanto que tienen como lengua secundaria

la perteneciente a la comunidad mayor que los alberga, en este caso de trata del castellano.

Al respecto dice el autor gitano del libro publicado en 2003: “Nuestro dialecto

llamado Jomanés que nadie sabe porque no es escrito y se aprende por tradición oral. Es

fácil aprender, las mujeres criollas casadas con gitanos lo aprenden rápido” (Juan Cristo,

2003: 83).

Es decir, la oralidad, como rasgo intrínseco del grupo, añadido el aspecto

idiomático hace que la situación de esta minoría étnica sea doblemente marginal. Los

posiciona en un lugar de múltiple marginalidad. Desde la subordinación de su condición

étnica, la subestimación de su lengua y además muchos de ellos son considerados

analfabetos.

Salvando las distintas, encontramos algunos paralelismos con otras minorías étnicas

de Latinoamérica, como lo son muchas comunidades aborígenes mexicanas. Estos últimos

presentan un elevado índice de analfabetismo en relación a los grupos no aborígenes.

Tomamos como ejemplo el caso de los grupos mexicanos por la incidencia en

porcentaje que tiene respecto al resto de América Latina. No hay que perder de vista que

México ocupa el segundo lugar en cantidad de comunidades aborígenes presentes en el

país.

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Los grupos aborígenes que habitan las tierras mexicanas cuentan, respecto a lo

lingüístico, con una situación equivalente a la de los gitanos. El sentido de que la mayor

parte de las comunidades en México tienen como lengua principal la lengua de su

comunidad, es decir la situación de bilingüismo es común.

La población hablante de lengua indígena en México representa el 6.7% de la población total (INEGI, 2005); sin embargo, el país tiene la segunda población indígena más importante en números absolutos en América Latina, después de Perú (Hirmas, Hevia, Treviño, & Marambio, 2005). La población indígena en México es altamente heterogénea pues cifras oficiales contabilizan 62 lenguas indígenas diferentes en el país (INEGI, 2005). El 88 % de la población indígena habla español a la par de su primera lengua, mientras que el 12% de la población indígena es monolingüe en lengua indígena […] (2007: 44)2. Es importante hacer hincapié en el aspecto lingüístico en tanto, como ya lo

mencionáramos, posiciona a los distintos grupos minoritarios en los márgenes de una

sociedad mayor. Respecto a la educación formal, institucionalizada, sabemos que las

políticas educativas no contemplan dentro de la currícula las lenguas originarias de las

comunidades, donde se impone el castellano como lengua principal, en tanto que, dentro de

las lenguas secundarias o alternativas predomina el inglés, considerado como lengua

universal o comodín. La escuela en este sentido aparece claramente como legitimadora del

castellano en primer lugar y del inglés en segundo.

Así es de entender, para el caso de los gitanos, que la escuela no se presenta como

el agente socializador por excelencia, en tanto que sí lo es la familia. Es en el seno familiar

donde se incorporan los sentidos y significados más relevantes del grupo de pertenencia

étnico, dónde se adquieren y preservan los aspectos vinculados a la identidad colectiva.

Dentro del grupo, dijimos, la oralidad cumple una función vital, en tanto que es a

través de ella que se transmiten conocimientos, creencias, valores y toda una tradición de

una generación a otra. Así la palabra adquiere una dimensión impensable para las culturas

letradas. La palabra aparece como depositaria de un valor en si mismo y como la

posibilidad de conservar un pasado común.

El valor de la palabra

Es de suponer que los pueblos o comunidades de oralidad primaria asignen a la

palabra un valor particular. Puesto que el único soporte con el que cuentan para resguardar

y transmitir sus saberes es la memoria. Sus integrantes pueden construir y reconstruir su

pasado a partir de la narración oral. Es por ello que la palabra se considera, en muchas

2 La Educación para poblaciones en contextos vulnerables, Informe Anual 2007, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México, DF, 2007.

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situaciones, como sagrada. A diferencia de las culturas con escritura alfabética donde los

límites entre lo permitido y lo prohibido pueden hallarse en los escritos. Pareciera que los

escritos son los depositarios de la verdad, lo real y se constriñe al ámbito de lo

inmodificable.

A diferencia de la oralidad, en los escritos descansa aquello que no necesariamente

se almacena en la mente (individual y colectivamente), que funciona como una especie de

guardián del pasado y de las restricciones para que el futuro sea del modo como fue

deseado.

Decimos que en el caso de los grupos orales, la memoria es el lugar de

preservación. Es en este marco que la palabra adquiere un sentido y significancia quizás

inaccesible a las comunidades letradas. Asevera Ong respecto a los grupos orales:

El hecho de que los pueblos orales comúnmente […] consideren que las palabras entrañan un potencial mágico está claramente vinculado, al menos de manera inconsciente, con su sentido de la palabra como, por necesidad, hablada, fonada y, por lo tanto, accionada por un poder (Ong, 1987: 39). Una persona escolarizada de nuestros días por lo general supone que los escritos tienen mayor fuerza que las palabras habladas como evidencia de una situación pasada hace mucho, especialmente en la sala de justicia. Las culturas más antiguas que conocían la escritura pero o la habían interiorizado de modo tan completo, a menudo consideraban exactamente lo contrario (1987: 97).

La valoración positiva asignada a los escritos como depositarios de verdades

absolutas se relaciona con la posibilidad de objetivación de la palabra, con la imposibilidad

de modificación en lo inmediato, la palabra escrita es palabra inerte.

En las comunidades orales no se trata de que exista un equivalente a los escritos, y

menos aún suponer que su equivalente es la memoria. Sería erróneo suponer que en lugar

de los escritos existe la memoria, este análisis sería un intento de querer comprender la

estructura de funcionamiento de las culturas orales desde los preceptos letrados. Y la

intención de esta breve reflexión escapa a ello.

En este sentido, recuperar y actualizar las afirmaciones de Goody (1996: 40-41) se

torna fundamental, puesto que referencia a la palabra en cuanto tal y exalta las funciones

de la memoria.

El autor alude al resguardo de las costumbres y saberes de una generación a la otra,

donde el lenguaje, la verbalización juegan un papel central, aunque no hay que dejar de

lado el juego de la imitación de prácticas (ver a mis antecesores qué, cómo y con qué

cocinan, por ejemplo). Verbalización e imitación constituyen pilares para este tipo de

comunidades, ya que las prácticas y significados colectivos no pueden ser aprendidos por

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fuera de ellas. Aunque Goody deja evidenciar la primacía que le otorga a la palabra,

sostiene que lo más relevante de una cultura es canalizado a través de ella:

[…] los elementos más significativos de toda cultura humana son sin dudas canalizados a través de las palabras, y residen en la particular gama de significados y actitudes que los miembros de cada sociedad asignan a sus símbolos verbales. La relativa continuidad de estas categorías del conocimiento entre una generación y la siguiente es asegurada principalmente por el lenguaje, que es la expresión más directa y completa de la experiencia social del grupo. […] todas las creencias y valores, todas las formas de comunicación, se transmiten a través del contacto personal entre los individuos y […] son almacenados únicamente en la memoria humana (Goody, 1996: 41).

Con lo anterior reafirmamos las diferencias en la naturaleza de estas formas de vivir,

estructurar y comprender la realidad social en la que nos encontramos insertos.

Pensar la oralidad y la escritura en términos valorativos, o contrapuestos sería

desacertado, no se trata de cuestiones enfrentadas sino de prácticas diferentes, las cuales,

por supuesto, implican formas desiguales de ordenar el mundo.

Escuela como institución, educación como práctica

Al momento de reflexionar sobre algunas prácticas, como la oralidad y la escritura,

y cómo ellas se ponen de manifiesto en casos particulares, es inevitable pensar el papel que

juegan las instituciones como legitimadores de esas prácticas. Por eso es que nos

proponemos pensar la relación entre oralidad y escritura, alfabetismo y analfabetismo, y

por último educación-escuela.

El conjunto de pares antes mencionados se van encadenando e interrelacionando

unos con otros. Decimos esto en tanto hay una inclinación que tiende a suponer que

oralidad se traduce como analfabetismo, y el analfabetismo con falta de escolaridad. Esa

concatenación es sustancialmente errónea, en tanto oralidad no es necesariamente

sinónimo de analfabetismo, como así tampoco analfabetismo significa no asistir a la

escuela.

En las anteriores líneas adelantamos tres aspectos que merecen ser revisados, y que

cada uno de ellos conduce a un entramado complejo de elementos otros que emergen al

irse interconectando.

Respecto a la educación específicamente, y en este sentido referimos a la educación

formal e instituida, sabemos que ella debiera responder a ciertas funciones:

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El sistema educativo de un país tiene dos objetivos fundamentales y complementarios: primero, establecer en sus estudiantes aquellas habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para el desarrollo económico; segundo, reducir las diferencias en oportunidades y lograr una mayor movilidad social intergeneracional (Backhoff Escudero et al., 2007: 13-15)3.

Esta última afirmación respecto a los objetivos del sistema educativo, parte de una

premisa que se da por descontada y que no es totalmente verdadera.

En primer lugar, se trata de que una de las funciones centrales de la educación

consista en capacitar a los estudiantes para que puedan desenvolverse de la mejor forma

posible en un futuro y así aportar al desarrollo económico del país. En segundo lugar,

refiere al achicamiento de las desigualdades en el ámbito escolar.

Ambos objetivos permiten entrever el supuesto que hay un ingreso a las

instituciones escolares que es básicamente estable. Cuando en realidad las desigualdades

existen bastante antes del ingreso a la educación formal. Decimos que en los objetivos

antes mencionados se eluden las desigualdades previas al ingreso a la escuela.

El segundo objetivo refiere a la reducción de las diferencias en oportunidades desde

la escuela. Ahora bien, ¿qué sucede con las desigualdades que anteceden al ingreso a la

escuela y que en muchos casos son, justamente, las que imposibilitan el acceso mismo?

Pensar en la reducción de las desigualdades desde la escuela significa dejar afuera

otras minorías, otros grupos que no llegan a acceder por esas mismas desigualdades. No

por ello consideramos erróneo trabajar estas cuestiones en el seno mismo de las

instituciones, pero si hay que considerar que una porción considerable de la sociedad queda

excluida de gran parte de las políticas estatales.

Los resultados confirman, para el caso de México, lo que ya se ha sabido desde el informe de Coleman y colaboradores (1966): que la distribución del aprendizaje depende del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y que la escuela reproduce las inequidades sociales y económicas del país (Backhoff Escudero et al., 2007: 13-15).

Como vemos en el caso mexicano, se plantean desigualdades en las posibilidades

de aprendizaje, pero no se alude a las desigualdades en el acceso mismo a la escuela. De

hecho los factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes (condiciones socio-

económicas) son los mismos que limitan el acceso a la escuela, aunque bien está considerar

al menos unos más: factor étnico-cultural.

3 En Factores escolares y aprendizaje en México. El caso de la educación básica, Instituto Nacional para Evaluación de la Educación, México, DF, 2007.

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Es posible pensar en una multiplicidad de minorías Latinoamericanas que están

expuestas a las distancias socio-económicas y a las valoraciones respecto a ellas mismas

que emergen desde las clases hegemónicas.

Esas valoraciones aparecen en diversas esferas de la vida, no sólo en el ámbito

educativo, y las detectar a partir de diversas formas de invisibilización. Prácticas de

invisibilización y desdibujamiento que van desde la decisión de qué cosas y grupos

nombrar y cuáles no, no mencionar a ese otro diferente, y cuando se lo hace hay un

ejercicio de poder en la práctica de “nominación” de la que habla Bourdieu; no

contemplarlos en las políticas estatales, o hacerlo de manera fragmentaria. A ello referimos

con “valoraciones”, en el sentido de que muchos grupos minoritarios de latino América, no

son tenidos en cuenta al momento de diseñar, por ejemplo, las prioridades u objetivos que

debiera cumplir la educación de un país.

Es decir las desigualdades las podemos rastrear desde diversos ángulos, de lo que

no cabe duda es que esas desigualdades existen y se reproducen constantemente

produciendo una brecha cada vez más significativa.

Cuando pensamos en la escuela, sabemos que a ella, en la mayor parte de los

estados latinos, sólo acceden algunos, y eso es relativamente equivalente a lo que sucede

en el mundo gitano.

La mayor parte de los gitanos en Jujuy no acceden a la escuela, y para el caso de los

que sí lo hacen, a saber, el nivel de deserción en los primeros años es elevado. Puesto que

buena parte de los que asisten buscan adquirir conocimientos básicos que les permita, en

un futuro, desempeñarse en la actividad comercial4.

Los gitanos cuentan con una tradición oral, e históricamente han funcionado por

fuera de las instituciones en general. Ese rechazo y resistencia a las instituciones no

significa que algunos rom no hayan adquirido las habilidades de la lecto – escritura. Existe

la posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades propias de una sociedad diferente y

que permite interactuar con esos otros, pero preservando sus rasgos intrínsecos.

Ahora bien, es necesario revisar la categoría de analfabetismo. La mayor parte de la

bibliografía conviene que analfabetas son las personas que básicamente no saben leer ni

escribir. De acuerdo a ella, muchos de los gitanos jujeños entrarían en esta categoría.

4 La mayoría de los gitanos hombres de la provincia de Jujuy se dedican a la compra-venta de vehículos.

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En este contexto, hay que destacar que los rom cuentan con un bagaje cultural

ancestral, con un sistema lingüístico propio basado en la oralidad y que lo vienen

manteniendo y permitiendo su reproducción y transmisión desde hace cientos de años.

En este sentido, la oralidad no es impedimento para el mantenimiento de las

costumbres del grupo, sino lo contario, se trata, de un modo particular de preservar al

propio grupo.

Queda evidenciado que el acceso a la escritura por parte de los gitanos, como de

otros grupos étnicos, no se restringe al ámbito escolar. Es una habilidad de que se puede

lograr a partir de otras redes sociales:

Aprendí a leer gracias a una amiga que venía a la carpa por las tardes y me enseñaba un par de horas por día. Así aprendí los rudimentos de la lectura y la escritura. No sé leer ni escribir en letra de carta, lo hago todo en imprenta. Dentro de los jóvenes, más o menos uno entre mil sabe leer y escribir y no demasiado bien. Pienso que con el envío de los niños al colegio, quizás mejoren inclusive en el comercio. Los gitanos nos dedicamos casi exclusivamente al comercio. Comenzamos desde muy niños y siempre en la calle (Juan Cristo, 2003: 10-11).

Sabemos que la escritura ha sido y fue muy importante a lo largo y ancho de la

historia de los seres humanos. Funcionó (y funciona) como facilitador de un sinnúmero de

actividades, entre ellas podemos mencionar la actividad económica. A partir de un registro

numérico se puede almacenar información, pero también permite un control más riguroso

que posibilita prever y planificar (Goody, 12).

Continúa Goody (13) “Hay algunos usos de la escritura que afectan la organización

social […]. Con la introducción del alfabeto se puede transcribir el habla misma”. Sabido

es que la incorporación de la escritura en las comunidades ágrafas significa una

transformación en todos y cada uno de los ámbitos que forman parte de su vida cotidiana.

Es así que Goody asevera que su incorporación significa una transformación en la

organización social. Observamos que en el caso de las comunidades gitanas la

organización social difiere radicalmente de las comunidades letradas (pensemos en el

aparato burocrático actual que no podría ser tal sin la escritura como mecanismo de

almacenamiento y de registro. El expediente es quizás el caso más ejemplificador).

Los rom, inclusive, cuentan con un sentido ampliado de la idea de colectivo, quizás

por la oralidad misma como característica sustancial conlleva a la necesidad de mantener

los vínculos más estrechos y donde las redes se consolidan a partir de fuertes

jerarquizaciones por edad y género. Se tiene un gran respeto por los hombres mayores. Un

jefe de familia llega a ser tal por una cuestión de años, y además hay una relación directa

entre prestigioso y cantidad de hijos y nietos.

16

Conlleva a tener mayor cantidad de personas a su cargo, pero también mayor

cantidad de personas que legitiman ese lugar de autoridad.

Retomando la escritura, su incorporación no solo significa una modificación en la

organización social, sino que además, se desdoblan las categorías. Puesto que de acuerdo al

contexto y la situación en la que se piense, la educación formal es considerada como el

camino (en algunos casos como el único posible) indicado para salir del analfabetismo. No

olvidemos que la modernidad trajo aparejada una diversidad de transformaciones, entre

ellas la escuela como institución. Existe una tentación a análisis lineales, tendiendo a

suponer que la escuela asegura un estado de progreso, y que el hecho de pasar por ello

garantiza cierto crecimiento, desarrollo y mejoramiento:

La educación primitiva era un proceso a través del cual se mantenía una continuidad entre padres e hijos… La educación moderna le da una gran importancia a la función de la enseñanza de crear discontinuidades: de convertir al hijo…del analfabeto en un individuo que sabe leer y escribir (Mead, 1943: 637 en Goody: 68). En este sentido el aspecto institucional merece atención aparte. Puesto que para

algunos grupos minoritarios y con características étnicas particulares, la

institucionalización y su normativa, limitaciones y prohibiciones, propias de las sociedades

llamadas modernas occidentales, no son por lo general compartidas por toda la sociedad.

Así, mantenerse al margen de estos procesos enmarcadores e institucionalizados tiene un

sentido de supervivencia en el caso de los gitanos.

Para Weber las instituciones suministran un tinte civilizatorio a las prácticas

alfabetizadoras, y por ende a la escritura.

Max Weber consideraba que el factor esencial de diferenciación de la civilización occidental era la “racionalidad formal” de sus instituciones que, a su vez, constituía para él la versión más plenamente desarrollada y más exclusivamente practicada de la tendencia humana a actuar en forma razonable […]. La diferenciación que propone Weber es en algunos aspectos paralela a la que antes se estableció entre la cultura oral y la alfabética […] (Goody: 74).

Es pertinente la afirmación de Weber para pensar los binomios propuestos al

comienzo del apartado. Se concatenan cuestiones tales como la oralidad y la escritura con

la escuela y una idea de progreso que subyace a la modernidad de las instituciones.

Relacionado con la idea de pensar la oralidad en términos primitivos en tanto la escritura

como la posibilidad de progreso, civilización y avance. Aquí sí se visualiza una cuestión

valorativa, esto es entender la escritura en términos positivo y como un camino inevitable

que debe de transitar todo grupo social.

17

Inclusive la valoración de la que hablamos se puede ver en las formas de

denominación de las culturas orales. A través del tiempo estos grupos han sido llamados de

diferentes maneras y por ende esas denominaciones han contado con distintas cargas

valorativas.

Lévi-Strauss propuso que el término “primitivo” fuera reemplazado por “sin

escritura”, luego otros consideraron que esa terminología también tenía una fuerte carga y

una connotación negativa, y así se propuso la expresión “oral”. De todas maneras, hasta

este último empleo (oral) se presentaba la oralidad en un sentido inferior respecto a grupos

letrados.

Las culturas orales hoy en día estiman sus tradiciones orales y se atormentan por la pérdida de las mismas, pero nunca me he encontrado ni he oído de una cultura oral que no quisiera lograr lo más pronto posible el conocimiento de la escritura (Ong, 1987: 169).

En el marco de lo planteado, consideramos conveniente revisar las distintas

valoraciones respecto a la educación formal por parte de algunos grupos minoritarios,

como el caso de la comunidad gitana de San Salvador o algunas minorías indígenas

mexicanas o España en educación intercultural con niños y niñas gitanos.

El ingreso a la escuela puede entenderse como un abanico de posibilidades o como

una limitación de prácticas otras.

Para las comunidades indígenas mexicanas, se observa una valoración negativa, en

términos de limitación:

estas poblaciones ofrecen resistencia a las escuelas y ven a la educación formal como un medio para adquirir habilidades básicas que les permitan continuar con su producción tradicional y establecer relaciones económicas con la cultura dominante (Taracena & Bertely, 1997).

Respecto a la educación intercultural en general, y de un caso de intervención en

particular en España, la valoración varía de acuerdo a la clase y a la etnia:

Para las familias urbanas de clase media, cuyos miembros adultos han pasado años en instituciones de educación formal, la escuela es percibida como complementaria, necesaria y no contradictoria, mientras que para muchas familias de grupos tradicionales, la escuela es una “prótesis”, a veces impuesta, a veces considerada necesaria e inevitable, pero sobre lo que no hay unas ideas claras, ni un discurso elaborado, ni una articulación eficaz con la vida cotidiana (LALUEZA, José Luis y otros, 1999: 187).

Pero también es necesario pensar en las valoraciones que puede tener el grupo

respecto a la técnica (escritura) en sí misma, más allá de si esta se adquiere dentro o fuera

de la institución. Para el caso de los gitanos en Jujuy la innovación en el campo de la

18

escritura (por parte de un sector minoritario) se muestra como una apertura hacia la

sociedad mayor, generando divergencias internas y conflictos intra-étnicos. Algunos rom

lo visibilizan como un avance en términos de progreso, en tanto que el resto lo ve como

una traición a sus costumbres, aspecto que reconfirma el carácter predominantemente oral

de este grupo étnico.

Las últimos casos demuestran que las valoraciones y sentidos que se asigna a la

educación formal no son estables. Los sentidos y significados adquieren movimientos

pendulares de acuerdo al grupo que se interpele. Nuevamente planteamos el sentido de la

educación formal en términos de de posibilidad o amenaza.

Cuando referimos a posibilidad aludimos básicamente a la idea de movilidad social

y económica, en definitiva entendida en términos de progreso. Existe un presupuesto tácito

de que acceder a la escuela y adquirir ciertos saberes (los considerados legítimos por la

sociedad mayor) garantiza el acceso a otros espacios, (por ejemplo un determinado tipo de

trabajo, un determinado nivel de vida y por ende asumir el aumento de los ingresos).

Cuando bien se sabe que esta no es una secuencia obligada ni mucho menos lineal.

Por otra parte, la escolaridad también puede ser leída en clave de limitación, y en

algunos casos extremos como amenazante. Hay quienes consideran que el paso y/o

permanencia en una institución puede dañar las costumbres y tradiciones que se venían

manteniendo de manera ancestral en el grupo. Dado que pocos son los espacios que

trabajan activamente en programas interculturales efectivos que apunten a la incorporación

e integración de grupos con otros referentes culturales. Y en este sentido es válido y

comprensible el rechazo. Solo algunos casos aislados son los que logran la conformación

de espacios que no sean invasivos y que fomenten la integración respetando las diferencias.

Podemos citar el caso de intervención educativa en un barrio gitano de España. Allí

se generó un espacio donde asisten mayoritariamente niñas y niños gitanos como

aprendices para incorporar conocimientos informáticos. Uno de los objetivos más

relevantes de esta experiencia es favorecer la integración en los procesos de educación

formal (Essomba, 1999). Sería algo así como un espacio intermedio entre la comunidad y

la escuela formal. Se trata de un espacio que incentiva el aspecto lúdico y de esa forma, a

partir del juego, se van incorporando normas acerca de lo permitido y de lo prohibido.

19

Las múltiples invisibilizaciones

A partir de los binomios planteados al comienzo del trabajo, oralidad-escritura,

alfabetismo-analfabetismo, educación-escuela, y cómo estos se plasman en casos concretos

de minorías en Latinoamérica, estamos en condiciones de afirmar que se encuentran

íntimamente relacionados, pero no por ello son intercambiables.

Así, podemos concluir que existe una multiplicidad de minorías que cuentan con

lenguas propias y que estas últimas se constituyen como lenguas primarias. En muchos

casos el castellano es segunda lengua y es practicado simplemente por necesidades

transaccionales (en todos los sentidos del término) con una sociedad mayor.

Para el caso específico de los gitanos en Jujuy dimos cuenta que no sólo cuentan

con su propia lengua, al igual que la mayor parte de las comunidades indígenas de la

región, sino que además se destacan por pertenecer a lo que se denominan culturas de

oralidad primaria. Como ya lo mencionáramos, se trata de un rasgo particular y novedoso

en las sociedades occidentales. La oralidad es para este grupo parte constitutiva de su

identidad, y por ende muchos de sus integrantes la valoran como una cualidad que debe ser

mantenida y protegida. Ello no impidió que algunos gitanos aprendieran a leer y escribir,

como el caso del escritor-novelista gitano y el jefe de una familia gitana jujeña, pero en

ninguno de los dos fue por la vía formal institucional, sino que el aprendizaje se desarrollo

por fuera de la escuela.

En este sentido es fundamental dar cuenta que la oralidad no fue, no es y tampoco

será indicador del analfabetismo. La oralidad se configura como otra forma de ver,

aprender y comprender el mundo circundante.

No se debe confundir cultura oral con analfabetismo, ya que los niños reciben educación oral de sus padres y, especialmente, de sus abuelos5. El analfabetismo, en cambio, es un flagelo padecido por un individuo excluido que ha perdido su categoría de ciudadano por deficiencias del sistema (Nedich, 2006).

En las palabras del autor queda evidenciada la auto-percepción del grupo, donde la

exclusión no pasa por un supuesto analfabetismo dado por el no acceso a la lecto-escritura,

sino por otro tipo de “deficiencias del sistema”. No saber leer ni escribir, no es

representada por como una carencia.

Es entonces a partir de la reafirmación de la oralidad como característica particular

y distintiva que se afirman y resguarda la identidad del grupo. Protección que queda 5 En esta cita se reconfirma el lugar que ocupan los “abuelos”, entendidas como personas mayores en edad, como depositarios del saber de la comunidad. En este contexto la experiencia de vida se torna fundamental. La legitimidad del saber pasa por la familia como institución propia.

20

plasmada a partir de la resistencia a ser institucionalizados, no así educados. Puesto que

como ya lo revisáramos en párrafos previos, la escuela no garantiza la educación,

entendida como formación de valores y conocimientos. Si podemos decir que legitima

determinado tipo de saberes, pero no la educación en sí misma.

En el pasado, todos los cercenamientos hechos al pueblo gitano se han realizado por medio de instituciones estatales que, con supuestos planes de integración, incurrían en maltratos o, en los peores casos, en persecuciones, con muertes a granel (Gitanos, Una nación sin territorio. Por Jorge Emilio Nedich-Wednesday, Apr. 12, 2006 at 3:45 PM).

Numerosos intentos de integración demuestran que, por fuera de las intenciones,

han fracasado y que de hecho las consecuencias han sido irreparables. Intervenir implica

transformación y muchas veces de esa transformación resulta algo muy diferente de lo que

era y que no necesariamente se trata de algo mejor.

Todo este proceso evidencia un fuerte y constante ejercicio de invisibilidad por

parte de las sociedades mayores que albergan a estos grupos, y que los confinan a un lugar

de minorías claramente excluidas. Invisibilidad y negación de distintos pueblos se hacen

presentes.

Para el caso de las minorías de América Latina, donde incluimos a gitanos e

indígenas, entre otros, se demuestra la marginalidad que padecen desde lo jurídico, social,

económico, cultural, técnico y educativo. El procedimiento de oscurecimiento aparece

demostrado en distintos aspectos, a saber:

Jurídicamente, en el caso de los gitanos, como de otras minorías, el hecho de no

tener acceso a la lecto-escritura los marginaliza. Los posiciona en un lugar de asimetría

legal. Decimos esto puesto que, al momento de evidenciar irregularidades, se observa, por

ejemplo, un desequilibrio entre ser habitualmente demandados y nunca demandantes.

Hecho que confirma lo que venimos diciendo lo encontramos por ejemplo en la prensa

local escrita6.

Otro aspecto jurídico, padecido por muchos grupos en Latinoamérica, aspecto que

lo reconfirman los estudios migratorios, es la falta de documentación personal, o en el caso

de algunos gitanos, la ausencia de domicilio fijo. No referimos a todos, ya que la mayor

6 Referimos a los dos diarios locales de la provincia de Jujuy, “El Tribuno de Jujuy” y “Pregón”. En el rastreo de la prensa local se pudo observar una escasa referencia al grupo étnico de los gitanos, y las pocas veces que se los menciona aparecen en la sección de policiales imbuidos en algún hecho delictivo, en la mayoría de los casos como victimarios.

21

parte de los gitanos tienen una vida sedentaria o semi-sedentaria. Pero así mismo, algunos

no cuentan con la documentación que exige la legislación vigente.

Con lo anterior queda plasmada parte de la invisibilidad que se construye desde el

aspecto jurídico-legal.

Estado-nación, otra dimensión a considerar es la relativa a los estados-nación y su

papel como hacedores de una identidad nacional. En gran parte de los países de la región,

las identidades nacionales se configuraron a partir de la negación de la diversidad y de sus

raíces étnicas y culturales. En el marco del estado-nación monocultural se construyó un

concepto de ciudadanía que reconocía sólo a quien fuera varón, blanco, con propiedad y

heterosexual (Castro, 2002). Esta concepción excluyente se consagró en la mayoría de las

constituciones políticas de los estados de la región y durante décadas marcó el derrotero de

las políticas estatales (…)7. Los estados latinoamericanos construyeron un proyecto

ciudadano que adhería al prototipo antes mencionados. Claro está que, al margen de los

muchos avances que se han logrado en materia de integración, aún queda mucho por hacer.

Los objetos y prácticas que constituyen la identidad de la comunidad gitana no se

corresponden unívocamente con este modelo: desde lo idiomático, la forma de vestir,

habitar, transitar, en fin, en definitiva los ítems en que se adaptan a ese modelo ciudadano

son los menos.

Lo anterior da cuenta de algunas de las razones por las cuales no son contemplados

en las políticas impartidas por el estado.

Un ejemplo evidente de ello lo demuestra la limitación en datos que son patrimonio

del estado, tanto para el caso de los gitanos como de otras minorías indígenas. El censo es

quizás donde mejor se observa este camuflaje, donde no existe ninguna variable que

contemple las diferencias o particularidades étnico-culturales:

En la Argentina no hay asociaciones que reclamen por los derechos de los gitanos locales, ni existen trabajos sociales destinados a estos ciudadanos argentinos y gitanos. Es una población que jamás ha sido censada en el país. No se sabe en qué porcentaje la población infantil asiste a las escuelas públicas ni hay planes sociales que incluyan al grupo entre sus objetivos (Gitanos, Una nación sin territorio. Por Jorge Emilio Nedich-Wednesday, Apr. 12, 2006 at 3:45 PM).

El aspecto estadístico, o mejor dicho la ausencia de datos de esta naturaleza

significan que tampoco están considerados en el marco de las distintas políticas estatales.

7 Informe sobre educación superior en América latina y el Caribe (2000-2005). La metamorfosis de la educación superior, UNESCO-IESALC, Caracas, 2006.

22

Ello se traduce en exclusión económica, política, social y educativa.

Socio-económicamente, es tal vez una de las manifestaciones más evidentes. La

actividad económica preponderante de los gitanos varones es la compra y venta de

vehículos. Algunas mujeres se dedican a la adivinanza de la suerte. Ambas actividades se

desarrollan dentro de la economía informal. Probablemente se deba a la necesidad de no

depender de otro/s, es decir la posibilidad de mantener un grado de autonomía en lo

económico-laboral que permita la subsistencia. Pero también queda evidenciado que las

posibilidades que les brinda la sociedad mayor no exceden los límites de lo informal.

Asimismo, no hay que perder de vista que la mayor parte de las ofertas laborales

actuales exigen un conjunto de destrezas por parte del pretendiente al puesto laboral.

Partiendo de una base de lecto-escritura y por supuesto manejo de tecnología. Asimismo,

los requisitos para acceder al mundo del trabajo (formal) son cada vez más exigentes.

Educación y cultura, para el caso mexicano y algunos otros países de la región se

han realizado intentos de integración e implementación de programas de educación

bilingüe para comunidades indígenas, hasta el momento no han sido efectivas.

En tanto que en Argentina las políticas educativas no contemplan las minorías

étnicas en general. Además, volvemos a lo planteado en un comienzo: el papel de estado

no debiera consistir sólo en aplicar políticas educativas para ser aplicadas dentro de las

escuelas, sino que debiera de rever la manera de incluir a grupos excluidos que no llegan a

la instancia de ingreso a las instituciones educativas, y para el caso de los gitanos a

prácticamente ningún tipo de institución formal.

Nuestros sistemas educativos han demostrado que no están, aún, preparados para

incorporar la diversidad. La mayoría de las instituciones educativas tiende a la

homogeneización de los educandos y no hay programas concretos que den cuenta de

verdaderas transformaciones.

Asimismo es necesario explicitar que la escuela, como agente socializador por

excelencia, tiende a legitimar dos aspectos fundamentales: el lenguaje y determinado tipo

de saberes.

La escuela presenta un único lenguaje como válido, y es el que se corresponde con

los grupos mayoritarios y hegemónicos, a saber, en el caso de la mayor parte de los países

latinoamericanos: el castellano. Es el idioma considerado oficial y por lo tanto es el que

debe ser enseñado, preservado y reproducido.

23

En definitiva, el hecho de no saber leer ni escribir no es una práctica valorada

positivamente por los estados actuales. Lo cual asienta los rasgos con los que deben contar

los sujetos que aspiren a ser incluidos en un sistema formal y constituirse como

verdaderos ciudadanos.

Al momento de reflexionar acerca de los aspectos étnicos culturales, minoritarios y

de exclusión de algunas minorías en América latina decidimos ejemplificar a partir del

caso de los gitanos en Jujuy y algunas comunidades aborígenes en México, aunque cabe

realizar la salvedad que nuestro país también cuenta con una importante comunidad

indígena, como otras minorías. A los fines de esta breve reflexión el recorte fue necesario,

pero no por ello queremos dejar entrever que la situación de otros grupos sea diferente de

los aquí mencionados. Argentina cuenta, según estimaciones, con 400.000 indígenas, cifra

que valdría para una recapitulación aparte.

Por último, y como respuesta a algunas afirmaciones que consideran a estos grupos

como carentes, es válido aclarar que si carecen de algo no se trata necesariamente de

conocimientos o cultura, sino de un lugar que los albergue respetando sus costumbres,

tradiciones y prácticas, y por sobre todas las cosas su auto percepción. Por lo que pudimos

rastrear hasta acá dimos cuenta que la mayor parte de las sociedades latinoamericanas,

aunque más no sea en términos de educación, no asumen la presencia de una multiplicidad

de grupos con referentes culturas otros. No hay mayor miopía que la de aquellos que

niegan a esos otros que están, viven y conviven en un espacio común.

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Para citar este texto: ROMERO, María Agustina (2015) Analfabetismo en culturas de oralidad primaria. El caso de la comunidad gitana en San Salvador de Jujuy. Documento de Trabajo Nº 23. San Salvador de Jujuy: SIMEL Nodo NOA/FCE/UNJu; en: www.fce.unju.edu.ar/simel Documentos anteriores de la serie “Documentos de Trabajo SIMEL Nodo NOA” Nº 1: BERGESIO, Liliana (2010) Antropología y Economía. Encuentros y distanciamientos a partir de la obra de Pierre Bourdieu. Nº 2: GOLOVANEVSKY, Laura (2010) Algunos debates de la sociología contemporánea en “La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado” de Robert Castel. Nº 3: LÓNDERO, María Eugenia y CABRERA, César (2010) Regulación de la actividad turística en la República Argentina y la Provincia de Jujuy. Nº 4: GOLOVANEVSKY, Laura (2010) Breve historia de la economía andina. Principales temas y debates teóricos. Nº 5: BERGESIO, Liliana (2010) Historias debidas. Instancias personales y afectivas del trabajo de campo como vías para el conocimiento. Nº 6: GOLOVANEVSKY, Laura (2011) La economía de la papa andina. Principales debates teóricos.

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Nº 7: BERGESIO, Liliana (2011) Las tecnologías rurales andinas de América Latina desde los estudios de la Filosofía de la Cultura. Nº 8: CARRILLO, Ivone, COLQUE, Fernanda y LÓNDERO, María Eugenia (2011) Generación de riqueza en la Quebrada de Humahuaca (Jujuy-Argentina). Un análisis de los problemas fundamentales de la economía. Nº 9: CABRERA, Raúl Hernán (2011) Superficie implantada y mano de obra en el sector tabacalero de la Provincia de Jujuy. Avances y retrocesos de la frontera de posibilidades de producción agrícola. Nº 10: BERGESIO, Liliana y GOLOVANEVSKY, Laura (2011) La agroindustria rural en la economía andina. Principales debates teóricos. Nº 11: CABRERA, César (2012) Instrumental aplicable al estudio del sector agropecuario de la Provincia de Jujuy. Nº 12: GUZMAN, Gustavo Damián Fernando (2012) Juventud: origen, visiones y debates en torno a su definición. Nº 13: GOLOVANEVSKY, Laura (2012) Individualismo metodológico, racionalidad y economía. Nº 14: BERGESIO, Liliana (2012) Malabaristas en la crisis. Las organizaciones no gubernamentales de la provincia de Jujuy en la década de 1990. Nº 15: SCALONE, Lucía (2013) Imágenes del trabajo y el trabajador. Aproximaciones al análisis de contenido de la propaganda oficial en Jujuy. Nº 16: GONZÁLEZ, Natividad y LÓNDERO, María Eugenia (2013) Análisis de incentivos para la economía de la puna jujeña. Nº 17: MONTIAL BERGESIO, Lara (2013) Pobreza en Jujuy – Entrevistas. Nº 18: GOLOVANEVSKY, Laura (2013) Reflexiones sobre El trabajo. Un valor en peligro de extinción de Dominique Méda (Gedisa, 1998). Nº 19: GARCÍA VARGAS, Alejandra (2014) Narrativas identitarias, trayectorias laborales y memoria política: entrevista a un ex trabajador de Altos Hornos Zapla durante la huelga de hambre de 2011 (Jujuy). Nº 20: PRIZIO SLY, Gilberto Arturo (2014) Comunidades campesinas y economía de subsistencia. Una mirada desde las ciencias sociales. Nº 21: MIRANDA, Martín Facundo (2014) Las juventudes como actores politizados en la historia reciente ¿desencanto o nuevas culturas políticas? Nº 22: LE STER, Amélie, REID RATA, Yaiza y BERGESIO, Liliana (2014) Reserva de Biosfera de las Yungas. Una experiencia de planificación y gestión participativa.