PROF.SSA LORENA ANGELA CATTANEO

DDSSAA

Sommario

I LEZIONE CONCETTI INTRODUTTIVI: ..................................................... 7

NEUROPSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO ........................................ 7

1.1 Cosa è l’apprendimento: cenni introduttivi ............................................................................... 7

1.2 Fisiologia delle funzioni legate all’apprendimento ................................................................. 11

1.2.1 Fisiologia della percezione .................................................................................................. 11

1.2.1.1 Distorsioni percettive ........................................................................................................ 13

1.2.1.2 False percezioni ................................................................................................................ 14

1.2.2 Fisiologia dell’attenzione ..................................................................................................... 16

1.2.3 Fisiologia della memoria ...................................................................................................... 19

1.2.3.1 Memoria a breve termine .................................................................................................. 19

1.2.3.2 Memoria a lungo termine .................................................................................................. 21

1.2.4 Quoziente Intellettivo........................................................................................................... 23

1.2.4.1 Il concetto di intelligenza .................................................................................................. 23

1.2.4.2 La misurazione dell’intelligenza ....................................................................................... 25

1.2.4.3 Le basi biologiche dell’intelligenza .................................................................................. 27

1.2.4.4 La teoria delle intelligenze multiple .................................................................................. 29

1.3 Emozioni ed apprendimento ................................................................................................... 32

1.4 Il ritardo mentale ..................................................................................................................... 36

II LEZIONE I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO ........... 39

2.1 Note introduttive ..................................................................................................................... 39

2.2 Teorie evolutive ...................................................................................................................... 41

2.2.1 La teoria degli stadi cognitivi di JeanPiaget (1896 – 1980) ................................................. 42

2.2.2 Breve descrizione degli stadi ............................................................................................... 44

2.3 Introduzione ai DSA ............................................................................................................... 45

2.3.1 Manifestazioni e disturbi associati ....................................................................................... 47

2.4 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento ................................................................................. 50

2.4.1 Disturbo di lettura ................................................................................................................ 51

2.4.1.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR ................................................................... 53

2.4.1.2 Tests utilizzati per la diagnosi ........................................................................................... 53

2.4.2 Disturbo del calcolo ............................................................................................................. 54

2.4.2.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR.................................................................. 59

2.4.2.2 Tests utilizzati per la diagnosi ........................................................................................... 59

2.4.3 Disturbo dell’Espressione Scritta ......................................................................................... 60

2.4.3.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR.................................................................. 61

2.4.3.2 Tests utilizzati per la diagnosi ........................................................................................... 62

2.4.4 Disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS) .......................................... 62

III LEZIONE LA NORMATIVA MINISTERIALE IN MATERIA DI DSA ............................................................................................................................... 64

3.1 L170/2010: NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO ....................................................................... 64

3.2 DECRETO MINISTERIALE NR. 5669 ................................................................................... 72

3.3 LINEE GUIDA ....................................................................................................................... 85

3.3.1 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO .............................................................. 88

3.3.1.1 La dislessia ........................................................................................................................ 89

3.3.1.2 La disgrafia e la disortografia ............................................................................................. 89

3.3.1.3 La discalculia .................................................................................................................... 90

3.3.1.4 La comorbilità ..................................................................................................................... 91

3.3.2 OSSERVAZIONE IN CLASSE .......................................................................................... 91

3.3.2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche ............................................................................ 92

3.3.2.2 Osservazione degli stili di apprendimento .......................................................................... 94

3.3.3 LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE. ......................................................................... 94

3.3.3.1 Documentazione dei percorsi didattici .............................................................................. 99

3.3.4 UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA .......................................................... 101

3.3.4.1 Scuola dell’infanzia ........................................................................................................ 105

3.3.4.1.2 Area del calcolo ............................................................................................................. 111

3.3.4.2 Scuola primaria ................................................................................................................. 113

3.3.4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura ..................................................................................... 113

3.3.4.2.2 Area del calcolo ........................................................................................................... 123

3.3.4.3 Scuola secondaria di I e di II grado ................................................................................... 127

3.3.4.3.1. Disturbo di lettura ......................................................................................................... 127

3.3.4.3.2 Disturbo di scrittura ..................................................................................................... 130

3.3.4.3.3 Area del calcolo ........................................................................................................... 131

3.3.4.4 Didattica per le lingue straniere ........................................................................................ 133

3.3.5 LA DIMENSIONE RELAZIONALE ................................................................................ 136

3.3.6 CHI FA CHE COSA .......................................................................................................... 137

3.3.6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali ........................................................................................ 138

3.3.6.2 Il Dirigente scolastico ..................................................................................................... 140

3.3.6.3 Il Referente di Istituto ..................................................................................................... 143

3.3.6.4 I Docenti ......................................................................................................................... 145

3.3.6.6 Gli Studenti ..................................................................................................................... 149

3.3.6.7 Gli Atenei ........................................................................................................................ 149

3.3.7 LA FORMAZIONE ........................................................................................................... 154

3.3.7.1 I contenuti della formazione ........................................................................................... 155

3.3.7.2 Corso di perfezionamento e Master in “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” ....................................................................................................................... 158

3.3.7.3 Il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” e il progetto “A scuola di dislessia” ......... 161

3.3.7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto ........................................................................... 162

3.3.7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici ..................... 163

3.4 ORDINANZA MINISTERIALE NR. 41/2012:“NORMATIVA PER L’ESAME DISTATODEGLI STUDENTI CON DSA” ................................................................................. 164

IV LEZIONE LA DIDATTICA DELL’APPRENDIMENTO ..................... 168

4.1 Alla base dell’apprendimento ............................................................................................... 168

4.2 Modelli di apprendimento impliciti ed espliciti .................................................................... 174

4.2.1 Il modello dell’associazione............................................................................................... 175

4.2.2 Il modello del campo ......................................................................................................... 177

4.2.3 Il modello della scoperta .................................................................................................... 179

4.3 Stili di pensiero ..................................................................................................................... 184

4.4 Strumento di rilevazione degli stili di apprendimento degli alunni ...................................... 187

4.5 Conclusioni ........................................................................................................................... 191

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 192

7

I Lezione CONCETTI INTRODUTTIVI:

NEUROPSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO

1.1 Cosa è l’apprendimento: cenni introduttivi

Con il termine “Apprendimento” ci si riferisce all’acquisizione di nuove

conoscenze da parte di un sistema intelligente ed alla loro corretta integrazione

con quelle già in memoria. Tale competenza è precipua dell’essere umano (gene-

re Homo), tuttavia si può ritrovare nei primati, negli animali in generale e in al-

cune macchine (sistemi informativi intelligenti o Intelligenza Artificiale).

La differenza fondamentale tra essere umano e primati/animali risiede nel-

la qualità dei concetti appresi: l’Homo Sapiens Sapiens è in grado di apprendere

concetti astratti e complessi, mentre gli animali, in genere, tendono ad apprende-

re comportamenti importanti per la sopravvivenza.

Lo studio dell’apprendimento è materia d’elezione della pedagogia e della

psicologia cognitiva le quali, con metodologie diverse anche se in parte sovrap-

ponibili, indagano i modi diversi con cui l’essere umano apprende nuove infor-

mazioni e le traduce poi in comportamenti finalizzati. Dunque, l’apprendimento,

ha sempre come fine la produzione di un comportamento di adattamento al con-

8

testo/ambiente di vita attuale, allo scopo di migliorare la qualità di vita

dell’organismo/soggetto.

A livello clinico lo studio delle modalità di apprendimento risulta impor-

tante per capire come “funziona” l’essere umano e per capire come intervenire

nei casi in cui si riscontrino disfunzionalità dei processi.

L’apprendimento rappresenta una dinamica apparentemente semplice, in

realtà coinvolge una serie di processi indipendenti ma coordinati tra loro tra cui

spiccano percezione e memoria. Oltre a questi processi, la dinamica di appren-

dimento risulta fortemente influenzata dalle condizioni ambientali (alcuni studi

hanno dimostrato che quando si studia in condizioni climatiche particolari, ad

esempio particolare freddo o particolare caldo, le informazioni tendono a venire

immagazzinate con maggior efficacia) e psicoemotive (differente è la qualità di

immagazzinamento delle informazioni da parte di un soggetto in stato depressi-

vo rispetto ad un soggetto in stato maniacale).

Dunque, così come per tutte le patologie psichiatriche, anche per i disturbi

dell’apprendimento è sempre necessario adottare un’ottica bio – psico – sociale

per inquadrare efficacemente il disturbo. Appare cioè necessario, nel campo spe-

cifico dei DSA, valutare la componente biologica (componente fisiologica delle

funzionalità cerebrali collegate all’apprendimento), psicologica (aspetto psico –

emotivo che accompagna il soggetto nelle esperienze di prestazione scolastica) e

sociale (ambiente e cultura di riferimento soprattutto a livello familiare: impor-

9

tanza conferita alle attività di studio, livello culturale dei genitori, ambiente di ri-

ferimento povero ovvero stimolante, ecc.).

In ambito psicologico si sono snodate, nel corso degli anni di studio, di-

verse teorie dell’apprendimento: da quella comportamentista (classica teoria S –

R) a quella costruttivista, oggi maggiormente condivisa a livello della psicologia

cognitiva di “ultima generazione”.

Un buon approccio allo studio dell’apprendimento lo aveva già improntato

Piaget, con la sua teoria dell’assimilazione e dell’accomodamento. Secondo que-

sto importante autore della psicologia dell’età evolutiva, l’essere umano appren-

de (in fase evolutiva) secondo due stadi fondamentali: l’assimilazione di nuovi

concetti e l’accomodamento di tali nuovi concetti all’interno delle conoscenze

pregresse del soggetto, in modo da formare un insieme integrato ed organico di

conoscenze che, tra le altre cose, contribuisce a fornire il senso di unitarietà

dell’Io all’individuo.

Oggi il Costruttivismo cognitivista va oltre, affermando l’importanza della

singola soggettività nei processi di apprendimento: sostanzialmente tale approc-

cio inquadra l’apprendimento come un’acquisizione di conoscenze dall’esterno

che però vengono “interpretate” soggettivamente dal singolo individuo. La realtà

esterna, per il Costruttivismo, non è mai uguale per tutti e non è conoscibile in

modo meramente e squisitamente oggettivo da parte di tutti i soggetti nella me-

desima modalità. Ognuno di noi, nel momento in cui approccia un dato di cono-

10

scenza, lo interpreta secondo i propri schemi di pensiero e significati (“costruiti”

a loro volta tramite le esperienze pregresse), “costruendo” così una propria per-

sonale conoscenza. In tale prospettiva non esiste un solo “Universo”, bensì esi-

stono dei “Multiversi”: tante conoscenze diverse quante sono le persone che

esperenziano un determinato dato di realtà. La conoscenza è sempre soggettiva,

unica ed irripetibile.

A tale prospettiva va aggiunto il fattore “intelligenza”: la qualità

dell’apprendimento è determinato, in buona parte, dalle capacità intellettive del

singolo individuo e queste, a loro volta, dipendono dalla specifica organizzazio-

ne e strutturale e funzionale del SNC (Sistema Nervoso Centrale).

Dunque, l’apprendimento va inteso come un processo dinamico e non sta-

tico, di complessità non indifferente: esso infatti richiede adeguata strutturazione

e funzionalità cerebrali (fisiologia della percezione, dell’attenzione e della me-

moria, grado di Q.I.), processi significativi personali sviluppati, capacità di inte-

grare le conoscenze nuove con quelle pregresse, capacità di gestione delle emo-

zioni, capacità metacognitiva in grado di informare circa il livello di “funziona-

mento” del processo stesso e non ultimo l’ambiente di provenienza con le pro-

prie influenze specifiche.

11

1.2 Fisiologia delle funzioni legate all’apprendimento

Come abbiamo pocanzi evidenziato, conoscere gli aspetti biologici (dina-

miche e strutture cerebrali) alla base delle componenti dell’apprendimento appa-

re imprescindibile per comprenderne adeguatamente il fenomeno.

Di seguito si espliciteranno nozioni, seppur basilari, inerenti la fisiologia

delle maggiori funzioni collegate al processo di apprendimento: percezione, at-

tenzione, memoria e Q.I. Appare infatti fondamentale che anche gli insegnanti,

di ogni ordine e grado, comprendano che alla base di un disturbo specifico di

apprendimento si riscontrano sempre delle anomalie a livello funzionale cerebra-

le che impediscono al soggetto di “funzionare” come la media dei coetanei. La

coscientizzazione di tali principi appare di grande importanza per spazzare via la

concezione di molti che ritengono i soggetti con DSA semplicemente alunni po-

co motivati e/o “svogliati”.

1.2.1 Fisiologia della percezione

La percezione è una funzione psichica complessa che permette di “regi-

strare” informazioni visive, uditive, tattili, gustative ed olfattive provenienti dal

mondo esterno. Oltre a queste informazioni, la percezione è in grado, altresì, di

12

registrare informazioni di tipo propriocettivo (ad esempio la sensazione specifica

che arriva alla mia coscienza nel momento in cui muovo un braccio) ed entero-

cettivo (ad esempio la percezione della motilità intestinale). Sostanzialmente si

tratta di un processo di elaborazione delle informazioni sensoriali che dai nostri

organi di senso arrivano al nostro cervello. Risulta dunque chiaro, da questa bre-

ve presentazione, quanto questa funzione cerebrale sia importante all’interno dei

processi di apprendimento. In effetti, molti DSA si strutturano su difficoltà di

organizzazione grafo - percettiva (ad es. la disgrafia o ancora la discalculia con i

suoi correlati a livello delle difficoltà logico – matematiche, o ancora la dislessia

con le difficoltà legate al corretto riconoscimento dei diversi grafemi).

I sistemi sensoriali analizzano le qualità fondamentali degli stimoli quali

l’intensità, la qualità, la durata, la posizione nello spazio. Una volta che lo stimo-

lo ambientale viene “scomposto” in sottostimoli da parte delle diverse vie della

corteccia sensoriale (processo “bottom – up”), viene poi “ricomposto” a livello

della corteccia frontale (processo “top – down”) ove lo stimolo stesso acquisisce

uno specifico significato per il soggetto.

Dunque a livello periferico i diversi organi di senso raccolgono informa-

zioni specifiche relativamente alla loro funzionalità (l’occhio raccoglie informa-

zioni visive, l’orecchio raccoglie informazioni uditive, ecc.); tali informazioni

vengono poi veicolate alla corteccia sensoriale primaria che ne analizza glisti-

13

moli costitutivi e successivamente la corteccia prefrontale li “significa” inte-

grandoli nel bagaglio di conoscenze del soggetto in questione.

Le anomalie della percezione si traducono, ovviamente, in anomalie

dell’apprendimento. Si possono verificare, a tal proposito, due tipi distinti di di-

sfunzionalità percettive: le distorsioni percettive e le false percezioni.

1.2.1.1 Distorsioni percettive

Si intendono con tale termine quei fenomeni caratterizzati dalla deforma-

zione del percetto primario, ovverosia una percezione, per l’appunto distorta,

dello stimolo percettivo.

Tra le principali distorsioni percettive si registrano:

anomalie quantitative della percezione sensoriale: riguardano la perce-

zione dell’intensità sensoriale sia nel senso dell’amplificazione (ipere-

stesie) che in quello della riduzione (ipoestesie);

anomalie qualitative: una o più caratteristiche dell’oggetto (colore,

forma o grandezza) vengono percepite in modo alterato. Ad esempio

gli oggetti possono venire percepiti più piccoli (micropsia) o più gran-

di (macropsia) del reale o addirittura una parte dell’oggetto può venire

percepita più grande rispetto all’insieme (dismegalopsia);

14

dissociazione delle percezioni: il soggetto non è in grado di collegare

due stimoli percettivi provenienti dalla medesima fonte (ad. es. il colo-

re e la grandezza di uno stesso oggetto). Solitamente, tali anomalie, si

verificano soprattutto all’interno di quadri di patologia organica o da

intossicazione da alcune sostanze (es. LSD).

1.2.1.2 False percezioni

Le false percezioni si distinguono dalle distorsioni percettive per il fatto

che contemplano percezioni fasulle che, nella realtà, non esistono. Al posto dello

stimolo percettivo reale viene rappresentato, nella mente del soggetto come pro-

dotto finale, tutt’altro.

Le false percezioni si dividono in:

illusioni: il soggetto scambia alcuni componenti della realtà per altri, por-

tando così come esito del processo percettivo non una distorsione, bensì la

creazione di una percezione totalmente altra;

allucinazioni: definita anche da Esquirol come “percezione senza ogget-

to”. Sostanzialmente, rispetto alle illusioni che partono da un dato reale, le

allucinazioni generalmente avvengono come mero funzionamento “ab-

norme” del sistema percettivo del soggetto, che registra dati che non han-

no alcun tipo di fondamento nella realtà.

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Le allucinazioni più comuni si dividono in uditive e visive, entrambi sin-

tomi importanti di psicosi e schizofrenia.

Dunque, nei processi di apprendimento, nel momento in cui si verificano

anomalie a carico del sistema percettivo, queste, inevitabilmente, si ripercuotono

sulla qualità delle informazioni immagazzinate. Se ad esempio un bimbo presen-

ta una distorsione percettiva del tratto grafico questa comporterà, molto proba-

bilmente, disgrafia, ma anche difficoltà di decodifica scrittoria (“legge toma per

Roma”), determinando, così, immagazzinamento di informazioni distorte e diffi-

coltà nel processo di integrazione delle nuove informazioni con quelle già pre-

senti in memoria, dunque difficoltà di comprensione.Se una frase viene decodi-

ficata male, molto probabilmente il suo significato verrà alterato e, addirittura,

tale significato potrebbe non sussitere proprio. In quest’ultimo caso il soggetto

faticherà ad immagazzinare tale informazione (si memorizza ciò che per noi ha

significato), a meno che non impari a memoria contenuti “sena senso”.

Tutti questi elementi si traducono in difficoltà di apprendimento da parte

del soggetto.

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1.2.2 Fisiologia dell’attenzione

Con il termine “Attenzione” generalmente ci si riferisce alla capacità

dell’individuo di elaborare selettivamente alcuni stimoli piuttosto che altri. Nello

specifico l’attenzione è quel processo che ci permette di “sopravvivere”

all’interno del vissuto percettivo, perché ci consente di selezionare,

dall’immensa mole di stimoli che globalmente colpisce i nostri apparati senso-

riali, quelli specificamente necessari per il compito che nell’attualità dobbiamo

compiere. Se non fossimo dotati di attenzione, il nostro sistema percettivo globa-

le ci “investirebbe” di stimoli sensoriali che manderebbero in tilt il nostro siste-

ma centrale di elaborazione dati.

William James definisce l’attenzione come: “Il prendere possesso della

mente in forma chiara e vivida per uscire dal flusso dei pensieri […] implica il

distogliere il pensiero da alcune cose per dedicarsi selettivamente ad altre”.

Dunque, in un’accezione più ampia, potremmo definire l’attenzione come

l’abilità a mantenere impegnata la propria coscienza in stimoli salienti, esclu-

dendo percezioni, pensieri e sentimenti irrilevanti. Appare quindi chiaro che,

grazie al processo attentivo, l’individuo è in grado di selezionare gli stimoli sa-

lienti e di organizzarli in vista delle successive operazioni mentali.

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Esistono diversi tipi di attenzione: la distinzione principale risiede tra at-

tenzione focalizzata ed attenzione divisa. L’attenzione focalizzata permette al

soggetto di selezionare precisamente le informazioni necessarie per risolvere un

determinato compito (ad esempio in un problema di matematica, l’attenzione fo-

calizzata è quella che ci permette di focalizzare i dati necessari per la risoluzio-

ne). L’attenzione divisa, invece, ci permette di attivare l’attenzione su determi-

nate caratteristiche dello stimolo, ignorando quelle non utili. Si tratta, cioè, della

capacità di ignorare gli stimoli distrattori (ad esempio, sempre nell’ambito di un

problema matematica con dati in eccesso, l’attenzione divisa è quella competen-

za che ci permette di ignorare i dati non necessari per la risoluzione).

Uno dei concetti fondamentali nel campo attentivo è la relazione che inter-

corre tra attenzione e coscienza. Non necessariamente quando sono attento sono

anche cosciente di esserlo. La differenza fondamentale tra attenzione e coscienza

risiede nel fatto che mentre l’attenzione è un processo per lo più attivo e control-

labile, la coscienza, al contrario, è spesso un processo passivo e poco controlla-

bile. Chiaramente, nei processi di apprendimento, sarebbe auspicabile

l’attivazione di un’attenzione cosciente, perché permette al soggetto di essere

maggiormente propositivo nel processo stesso di apprendimento. Si tratta so-

stanzialmente di attivare un’attenzione intenzionalmente orientata.

Appare comunque importante considerare che, nel momento in cui dob-

biamo mettere in atto conoscenze procedurali, ricavabili dalla memoria procedu-

18

rale (es. guidare, andare in bicicletta, ecc.), la nostra attenzione può non essere

focalizzata sulla specifica esperienza che stiamovivendo, ma può spostarsi su al-

tri pensieri. Un esempio classico è la “disattenzione” che si sperimenta quando si

percorre in automobile un tratto di strada conosciuto perfettamente e più volte

percorso. In tali casi è frequente che l’autista attivi un’attenzione “poco coscien-

te”, nel senso che, facendo appello alla memoria procedurale, il sistema ergono-

mico del sistema nervoso centrale permette al soggetto di compiere l’azione in

corso e, al contempo, di concentrare la propria attenzione cosciente su altro.

Dal punto di vista fisiologico l’attenzione è alla base della percezione,

dunque il processo attentivo è sicuramente regolato dalla corteccia frontale e

prefrontale in quanto orientato ad uno scopo. Nel momento in cui, invece, si ha

un’attenzione poco cosciente, si passa ai meccanismi procedurali tipici delle

strutture sottocorticali (tronco dell’encefalo soprattutto).

Il processo attentivo si articola in diverse componenti che hanno

un’organizzazione gerarchica sostenuta da specifici circuiti neuronali. Semplifi-

cando possiamo identificare due importanti circuiti:

il circuito attenzionale posteriore (sito soprattutto a livello della corteccia

parietale) che svolge funzioni di orientamento dell’attenzione e facilita-

zione verso stimoli sensoriali selezionati;

19

il circuito attenzionale anteriore (soprattutto corteccia prefrontale mediale)

che presiede al controllo esecutivo, all’elaborazione consapevole

dell’esperienza e al monitoraggio del comportamento in corso.

1.2.3 Fisiologia della memoria

La memoria può essere considerata come il “magazzino” ove vengono ri-

poste ed organizzate le informazioni apprese dal soggetto, siano esse relative a

stimoli esterni che interni.

Alla base dei processi di memoria esistono sistemi multipli che contem-

plano memoria implicita ed esplicita, semantica ed episodica, dichiarativa e pro-

cedurale. Ognuno di questi tipi di memoria, insieme alla classica distinzione tra

memoria a breve termine e a lungo termine, sono coinvolti nel processo di ap-

prendimento.

1.2.3.1 Memoria a breve termine

La memoria a breve termine è quel particolare tipo di memoria che fa da

anticamera alla memoria a lungo termine: perché un dato (soprattutto se astratto

e complesso) possa venire immagazzinato nella memoria a lungo termine deve

passare attraverso questo tipo di organizzazione mnemonica. Provate a pensare

20

cosa fate quando dovete memorizzare un numero telefonico: lo ripetete costan-

temente fino a quando non lo date per acquisito. Finché lo ripetete non fate altro

che utilizzare la memoria a breve termine, quando smettete di ripeterlo è perché

il dato è stato ormai immagazzinato nella memoria a lungo termine.

L’organizzazione funzionale della MBT (Memoria a Breve Termine) è di

tipo multicomponenziale e complesso: esistono, infatti, una componente fonolo-

gica che elabora e mantiene temporaneamente materiale verbale ed una visuo –

spaziale che, chiaramente, mantiene stimoli con tali caratteristiche. Dunque, se-

guendo tale architettura, le informazioni vengono trattenute in magazzini secon-

do codici diversi (acustici e visivi soprattutto).

Esempio tipico della memoria a breve termine è quella di lavoro (“Wor-

king Memory”) che si attiva, sopratttutto, nel momento in cui sto eseguendo un

compito che richiede di riportare alla memoria informazioni specifiche per ese-

guirlo (ad esempio le operazioni matematiche, soprattutto le moltiplicazioni: la

memoria di lavoro deve richiamare alla mente la specifica procedura per risolve-

re correttamente l’operazione).

21

1.2.3.2 Memoria a lungo termine

La memoria a lungo termine è quel magazzino in cui vengono raccolte tut-

te le informazioni “acquisite”. Rientrano in questo tipo di memoria la memoria

dichiarativa (episodica e semantica) e quella procedurale.

A livello fisiologico, la struttura cerebrale deputata all’immagazzinamento

mnestico è l’Ippocampo. Tale struttura, collegata sia alle strutture corticali che a

quelle limbiche (soprattutto l’Amigdala), permette un adeguato mantenimento

delle informazioni.

Nello specifico, alcuni studi hanno evidenziato che le informazioni, per

venire acquisite, necessitano di ricevere una “coloritura emotiva”: solo a seguito

di tale processo vengono poi immagazzinate con successo.

Sostanzialmente, ancora una volta semplificando, il processo di immagaz-

zinamento delle informazioni funziona nel seguente modo:

gli organi sensoriali registrano le diverse caratteristiche sensoriali dello

stimolo in questione, successivamente tali caratteristiche vengono “messe insie-

me” a livello corticale, dove si crea una rappresentazione cosciente dello stimolo

percepito. A questo punto l’informazione viene elaborata dall’Amigdala che for-

nisce la “coloritura emotiva” dello stimolo (soprattutto, tale struttura sottocorti-

cale ci informa sulla pericolosità o meno delle stimolo). Una volta che lo stimolo

22

viene “etichettato” dall’Amigdala passa all’Ippocampo dove viene immagazzi-

nato.

Ho descritto, per comodità espositiva, il processo in termini sequenziali,

tuttavia si tratta di una dinamica complessa che vede l’attivazione contempora-

nea di più funzioni (ad esempio l’Amigdala, soprattutto nelle situazioni di peri-

colo, si attiva immediatamente e a volte ancora prima della corteccia, richiaman-

do alla memoria (dall’Ippocampo) eventi simili che possono aver rappresentato

un pericolo per il soggetto. In questi casi si ha una reazione immediata di fuga o

“freezing”. Pensate ad esempio cosa succede a chi soffre di una fobia per gli in-

setti: nello stesso preciso momento in cui sente un ronzio (dato sensoriale rileva-

to da uno specifico organo sensoriale), la prima cosa che fa è scappare, mettersi

al sicuro rispetto all’ipotetica minaccia. Solo successivamente, quando la perso-

na si ritiene al sicuro, va a verificare di quale tipo di insetto di tratti (elaborazio-

ne corticale dello stimolo). Dunque la prima reazione è attivata dal circuito

Amigdala – Ippocampo, la seconda dal circuito frontale.

Nei disturbi dell’apprendimento un ruolo importante viene giocato dai di-

sturbi della memoria. Spesso questi consistono in difficoltà nel processo di recu-

pero delle informazioni immagazzinate.

È altresì importante sottolineare il fatto che spesso vengono scambiati per

disturbi della memoria quelli che in realtà sono problemi attentivi: il soggetto ri-

ferisce di non ricordare alcune informazioni o recupera informazioni distorte

23

perché in realtà si è verificato, a monte, un problema a livello percettivo ed at-

tentivo, che non gli hanno permesso di immagazzinare correttamente

l’informazione.

1.2.4 Quoziente Intellettivo

1.2.4.1 Il concetto di intelligenza

L’intelligenza, in termini meramente psico – sociali, viene intesa come la

capacità dell’individuo di adattarsi alla situazione ambientale attuale. Dunque,

l’uomo intelligente è l’uomo capace di adattamento anche e soprattutto nei con-

fronti delle avversità ambientali e sociali.

Dal punto di vista più squisitamente tecnico, l’intelligenza è un concetto

piuttosto vasto che, ancora oggi, fatica a trovare una definizione univoca. Ad

esempio Thorndike nel 1911 l’ha definita come: “la qualità della mente […] ri-

spetto alla quale Aristotele, Platone ed altri differivano dai molti ateniesi idioti a

loro contemporanei”. In tal senso si comprende come l’intelligenza sia stata e sia

ancora attualmente considerata come un tratto altamente distintivo delle persone.

24

Una definizione un po’ più complessa, risalente agli anni ’20 del 1900,

considera l’intelligenza come la capacità di impegnarsi con successo nella solu-

zione di problemi e nel ragionamento astratto.

La definizione oggi maggiormente accreditata nei diversi ambiti della pi-

scologia e della pedagogia è quella di Sternberg che la definisce: “Attività men-

tale diretta all’adattamento intenzionale ai contesti del mondo reale rilevanti per

la propria vita, e alla selezione ed alla costruzione di essi” (1985).

In termini pratici l’intelligenza implica abilità peculiari nel campo del pro-

blemsolvinge del ragionamento ed è “incrementabile”: alcuni soggetti sottoposti

a test di Q.I. e poi sottoposti a dei trainings intensivi per specifiche abilità legate

alle batterie dei tests somministrati, risultavano ottenere, ad una successiva valu-

tazione di Q.I., un punteggio aumentato.

A livello tecnico diagnostico, soprattutto nel campo dei DSA, dove la rile-

vazione del Q.I. è conditio sine qua non per poter porre diagnosi, per intelligen-

za si intende il grado di Q.I. raggiunto dal soggetto a seguito di somministrazio-

ne di specifica scala (generalmente scala Wechsler).

25

1.2.4.2 La misurazione dell’intelligenza

Così come sopra specificato, nel campo dei DSA la misurazione

dell’intelligenza è conditio sine qua non per poter porre diagnosi. In effetti, so-

prattutto per la dislessia, è obbligatorio somministrare la scala di intelligenza in

quanto la diagnosi si può porre solo se il Q.I. del soggetto non depone per insuf-

ficienza mentale. In quest’ultimo caso si parla di ritardo mentale e non più di

DSA.

Il primo test di intelligenza è stato messo a punto da sir Francis Galton in-

torno alla fine del 1800. Tale test contemplava soprattutto misurazioni delle abi-

lità sensoriali ed i relativi tempi di reazione, mentre non prevedeva la valutazio-

ne di capacità cognitive superiori come ad esempio il ragionamento.

Il primo test di intelligenza simile a quelli utilizzati oggi venne strutturato

da Alfred Binet et al. nel 1905. Tale scala di valutazione includeva, infatti, misu-

re relative alla memoria ed alla comprensione del testo scritto.

Oggi le scale di valutazione maggiormente utilizzate sono le scale

Wechsler:

1. la WPPSI (Wechsler Preschool and Primaru Scale of Intelligence)

somministrabile dai 2 anni e 6 mesi ai 7 anni e 3 mesi;

2. la WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) somministrabile

dai 6 anni e 1 giorno ai 16 aa e 11 mm;

26

3. la WAIS (WechslerAdult Intelligence Scale) somministrabile in età

adulta (dai 16 ai 90 aa.).

Queste scale sono suddivise in due grosse sezioni: abilità verbali e perfor-

mance. Ognuna di queste due sezioni è costituita da diverse sub – scale che in-

dagano specifiche abilità.

Ad esempio la Wisc è così costituita:

scala verbale: informazione, somiglianze, ragionamento aritmetico,

vocabolario, comprensione, memoria di cifre;

scala di performance: completamento di figure, cifrario, riordinamento

di storie figurate, disegni con cubi, ricostruzione di oggetti, ricerca di

simboli, labirinti.

L’abilità del bambino (ma anche dell’adulto nella WAIS) è sintetizzata at-

traverso tre punteggi: il Q.I. Verbale (QIV), il Q.I. di Performance (QIP) ed il

Q.I. Totale (QIT), che è ricavato dalla combinazione dei due Q.I. precedenti.

Il punteggio medio della maggior parte delle scale di intelligenza standar-

dizzate corrisponde a 100, con una deviazione standard in eccesso o in difetto di

circa 15 – 16 punti.

Un Q.I. al di sotto di 85 punti viene considerato dato di insufficienza men-

tale.

27

1.2.4.3 Le basi biologiche dell’intelligenza

Ci sono differenze tra un cervello “intelligente” ed uno meno intelligente?

C’è differenza tra il cervello di Einstein e quello di persone “normali”? A tal

proposito è stato condotto uno studio (Witelson et al, 1999), che ha dimostrato

come il cervello del noto scienziato addirittura pesasse circa 200 grammi in me-

no rispetto a quelli del gruppo di controllo. Ciò che tale studio ha però rilevato di

diverso tra il cervello del genio della matematica e quelli del gruppo di controllo

è una maggior sottigliezza della corteccia cerebrale del primo, una sua maggiore

“compattezza” neuronalee una maggiore ampiezza degli emisferi cerebrali di

circa un centimetro. In ogni caso, senza voler per forza di cose analizzare le ca-

ratteristiche strutturali dei cervelli dei “geni”, si può affermare che, essendo il

cervello un organo molto complesso, ricco di funzioni connesse tra loro,

l’intelligenza di una persona non è ricavabile dal peso di questo organo, né, tanto

meno, dalle dimensioni. Appare più plausibile, in questo campo, parlare di “spe-

cializzazione funzionale”: generalmente (ma anche questa è una regola che pre-

senta diverse eccezioni) il cervello umano presenta delle aree “specializzate” per

svolgere precisi compiti e queste aree sembrano “incrementarsi” con il loro uso.

Ad esempio uno studio su tassisti londinesi ha dimostrato che questi presentano

28

un Ippocampo (sede della memoria a lungo termine) di maggiori dimensioni ri-

spetto al controllo. Questo in virtù della plasticità del SNC.

Un altro dato molto interessante è il rapporto tra il peso del cervello e

quello della massa corporea specifica. Questo, infatti, sembra deporre per un in-

dice di intelligenza (anche qui, però, con le dovute cauzioni). Maggiore è il rap-

porto tra peso cerebrale e peso corporeo di una persona, maggiore sembrerebbe

che sia il suo livello di intelligenza. All’interno della nostra specie, si registra

che il cervello maschile è più pesante di quello femminile di circa 118 gr. Que-

sto non significa che l’uomo è più intelligente della donna, semplicemente che la

quantità di materia cerebrale che serve all’uomo, avendo in genere un peso cor-

poreo maggiore rispetto a quello della donna, è maggiore rispetto a quella che

serve alla donna.

Un altro indicatore di intelligenza pare essere la velocità di conduzione

dell’informazione nervosa: più questa è veloce e maggiore parrebbe essere la

probabilità di avere un Q.I. alto.

A seguito di quanto sopra esposto appare chiaro come un peso notevole,

nel determinare il grado di intelligenza di un individuo, lo ha l’ambiente di vita

del soggetto: intanto la componente genetica non è da sottovalutare (è più pro-

babile che nasca un figlio intelligente da due genitori intelligenti che non un fi-

glio intelligente da due genitori con ritardo mentale), tuttavia gli stimoli ambien-

tali rappresentati dall’ambiente di vita (soprattutto in età evolutiva, ma anche

29

successivamente, arrivando a comprendere anche la senilità) sono un importante

input per stimolare la plasticità neuronale.

Kandel, eminente studioso nel campo delle neuroscienze, ha dimostrato

che l’espressione genica delle cellule neuronali è influenzata dalle esperienze

ambientali. I circuiti neuronali, sostanzialmente, possono variare anche in età

adulta, a seguito di cambiamenti nell’ambiente di vita del soggetto.

Forse, a questo punto, sarebbe meglio sostenere che l’elemento principale

che depone per la capacità di problemsolving del soggetto è il grado della sua

plasticità neuronale.

1.2.4.4 La teoria delle intelligenze multiple

Fino alla fine degli anni ’70 del 1900 prevaleva l’idea di un’intelligenza

“monoblocco”, cioè di una competenza intellettiva unica ed indifferenziata che

andava rilevata olisticamente.

Nel 1983 Gardner introdusse il concetto di intelligenza complessa e multi-

dimensionale. Secondo tale studioso è da intendersi per intelligenza: “l’abilità o

l’insieme di abilità che consente a un individuo di risolvere problemi o generare

prodotti che siano rilevanti in un particolare scenario culturale”1. Dunque, non

1 M. W. Eysenck, Psicologia Generale, Idelson – Gnocchi, 2006, p. 337.

30

solo intelligenze diverse all’interno dello stesso individuo ma anche intelligenze

diverse a seconda delle diverse culture di riferimento.

Gardner ha proposto sette tipi differenti di intelligenza (oggi, tuttavia, le

ricerche ne contemplano almeno 11):

intelligenza spaziale: utilizzata per muoversi nel contesto spaziale sia

corporeo che cartaceo (quindi anche per la lettura di una pagina di li-

bro o per l’organizzazione dello spazio sul foglio);

intelligenza musicale: utilizzata per suonare strumenti musicalo e per

comporre musica;

intelligenza linguistica: riguarda le abilità linguistiche in generale,

comprese la comprensione e produzione di testi scritti e parlati;

intelligenza logico – matematica: utilizzata nella soluzione di problemi

astratti e nel ragionamento logico astratto;

intelligenza interpersonale: utilizzata per interagire funzionalmente a

livello interpersonale. Necessita dunque di una buona competenza em-

patica;

intelligenza intrapersonale: risiede soprattutto nella capacità di intro-

spezione personale;

intelligenza fisica e cinestesica: riguarda il movimento e la capacità di

produrre atti finalizzati (esempio danza e sport).

31

Chiaramente, a seguito di tale posizione, Gardner non approvava la valuta-

zione globale dell’intelligenza, affermava, invece, la necessità di misurare indi-

pendentemente le singole competenze nelle diverse aree specifiche, per capire

quali fossero i punti di forza e di debolezza di un certo soggetto.

La posizione di Gardner è sicuramente interessante perché ha permesso di

aprire la visuale rispetto alle varie specializzazioni funzionali cerebrali, diverse

da individuo ad individuo. Tuttavia non va dimenticato che l’essere umano agi-

sce e pensa come un’unità, anche se complessa. Quindi appare corretto essere

consapevoli delle diverse specializzazioni funzionali a livello cerebrale, ma ap-

pare altresì importante considerare la “rete” in cui tali funzionalità sono inter-

connesse. Il cervello umano va inteso come un insieme di strutture coordinate, il

cui lavoro e la cui funzione danno esiti che sono più della somma delle singole

attivazioni periferiche e specifiche. Il risultato di una rappresentazione mentale

deriva, è vero, dall’attivazione di specifiche aree neuronali, ma tali aree neurona-

li hanno vasti collegamenti con altre aree cerebrali con le quali intrattengono

rapporti di scambio continuo. La rappresentazione finale che si crea nella mente

del soggetto è dunque l’esito emergente dell’attivazione di specifici circuiti ce-

rebrali che, essendo “in rete” con l’intero sistema cerebrale (e non solo, perché

andrebbe preso in considerazione anche quello neuroendocrino ed immunologi-

co), danno vita ad output complessi e non riducibili all’attività precipua di singo-

le aree cerebrali.

32

1.3 Emozioni ed apprendimento

Come accennato in apertura di capitolo, l’approccio corretto (soprattutto a

livello clinico – terapeutico) per comprendere i DSA, è di tipo bio – psico – so-

ciale, così come per ogni patologia psichiatrica: appare cioè necessario conside-

rare come co – determinanti dei vari disturbi mentali aspetti biologici (genetici,

struttura e dinamica cerebrale, patologie organiche), psicologici (idee, convin-

zioni ed emozioni del soggetto) e sociali (l’ambiente di vita, soprattutto in età

evolutiva).

Ci soffermeremo in questo paragrafo a trattare le componenti emotive nei

processi di apprendimento.

Di per sé, le emozioni pervadono ogni aspetto della nostra vita e si potreb-

bero definire come “il sale della vita”, perché conferiscono un preciso significato

agli avvenimenti che viviamo. Esse pervadono, altresì, non soltanto la nostra

mente, ma anche il nostro corpo. Ogni emozione, infatti, presenta un preciso cor-

relato di attivazione fisiologica (arousal). Soprattutto vengono coinvolti: fre-

quenza cardiaca, frequenza respiratoria, tensione muscolare e sudorazione. Esi-

ste, poi, anche una componente cognitiva (appraisal) per ogni emozione, cioè la

valutazione razionale dell’emozione in corso e dei rispettivi correlati fisiologici

attivati. Si tratta, sostanzialmente, della lettura cosciente dello stato attuale che

vive l’organismo e delle modificazioni in atto.

33

Allo stato attuale delle ricerche non appare ancora del tutto chiaro se

un’emozione attivi prima l’appraisalo l’arousal. Certo è che per emozioni parti-

colari, come ad esempio la paura, vi è un’immediata reazione fisiologica (au-

mento del battito cardiaco e della frequenza respiratoria, aumento della sudora-

zione rilevata soprattutto attraverso la conduttanza cutanea, aumento dei livelli

di glucosio nel sangue per conferire maggiore prontezza ai muscoli, ecc.) che

sembra precedere, così come si precisava nei paragrafi precedenti, quella cogni-

tiva.

Nel campo degli apprendimenti le emozioni giocano un ruolo fondamenta-

le, soprattutto l’ansia sembra incidere grandemente con la qualità

dell’apprendimento (ma anche, successivamente, della prestazione). Nel mo-

mento in cui un alunno studia in condizioni di ansia eccessiva, la qualità del suo

apprendimento sarà sicuramente peggiore rispetto a quando studia in condizioni

di tranquillità. L’ansia eccessiva, proprio perché, similarmente alla paura, attiva

l’azione adrenergica (adrenalina o, meglio, epinefrina), inibisce la possibilità di

far sedimentare nella MLT le informazioni che si cerca di memorizzare.

Un’ansia, invece, a livello adeguato, non invalidante, permette al soggetto di in-

camerare con maggiore efficienza le informazioni necessarie al raggiungimento

del target preposto, andando a stimolare un’aumentata efficacia dell’attenzione

selettiva.

34

Dunque, emozioni di valenza positiva come la serenità, la gioia, ma anche

alcune emozioni di valenza negativa, purché ad un adeguato livello di attivazio-

ne (vd. esempio ansia), correlano positivamente con gli apprendimenti, facilitan-

doli; mentre emozioni di valenza negativa, come la rabbia, l’ansia eccessiva ma,

soprattutto, la tristezza, correlano negativamente con gli apprendimenti, iniben-

doli o comunque ostacolandoli. Soggetti in stato depressivo apprendono molto

meno di soggetti non soltanto in stato maniacale ma anche in stato psicologico

ed umorale non alterato.

Appare dunque importante, all’interno del contesto scolastico, cercare di

creare un clima disteso e collaborativo, volto a rassicurare gli studenti, in modo

tale da offrire loro una precondizione necessaria per l’espressione serena delle

loro potenzialità residue.Tale compito spetta precipuamente agli insegnanti, i

quali sono i diretti responsabili della relazione educativa che si instauratra do-

centi - discenti. Quando la relazione tra docente e alunno è propositiva, anche la

materia più ostica (che in genere risulta essere la matematica) non rappresenta

grosse difficoltà. Tale regola ha valore generale e, ne riveste uno ancora maggio-

re per i soggetti con disturbi del comportamento e con disturbi specifici di ap-

prendimento. In quest’ultimo caso, poter contare su una relazione sicura con

l’insegnante di riferimento, contribuirà a ridurre l’ansia nel soggetto e ad instil-

largli un senso di sicurezza che determineranno un aumento dellamotivazione in-

trinseca ad impegnarsi e, di conseguenza, un miglioramento della prestazione.

35

Appare altresì importante che il docente sia in grado di operare una lettura

dell’emozione prevalente che sta alla base del suo rapporto con ogni studente. Il

docente deve cioè leggere qual è l’emozione predominante che il rapportarsi ad

un determinato discente suscita in lui e, allo stesso tempo, deve cercare di capire

qual è l’emozione che sta alla base dell’agire dello studente nei suoi confronti

(prestazioni comprese). La consapevolezza dei meccanismi emotivi che stanno

alla base di un rapporto permette la tanto decantata “gestione delle emozioni”, di

cui molti parlano ma che in realtà pochi si sforzano di praticare. Tale sforzo, pe-

rò, spetta maggiormente all’insegnante, proprio in virtù, se non altro, del ruolo

che ricopre (soprattutto educatore).

Le emozioni si distinguono in primarie e secondarie (derivanti dalla com-

binazione di quelle primarie):

emozioni primarie: felicità, sorpresa, rabbia, paura, tristezza, disgu-

sto/disprezzo;

emozioni secondarie: rappresentano una grande quantità, alcuni esempi

sono l’allegria, la vergogna, l’ansia, la gelosia, la speranza, la nostal-

gia, il rimorso, ecc.

E’ da tenere in particolare considerazione il fatto che le emozioni vengono

espresse e spesso rivestono un significato differente per le diverse culture. So-

prattutto all’interno del contesto scolastico attuale, ove vi è una buona percen-

36

tuale di transculturalità, è bene che i docenti siano coscienti che alcune emozioni

hanno significati e valore diversi da cultura a cultura (il gap maggiore, a livello

di macroarea, si ha tra cultura occidentale e cultura orientale). Ad esempio per

un occidentale, che generalmente ha il mito dell’individualità, dell’indipendenza

e della capacità di emergere, la felicità è maggiormente correlata a eventi indivi-

dualistici, mentre per un orientale che ha il mito della cooperazione e dello spiri-

to di gruppo, la felicità è maggiormente correlata ad eventi che beneficiano tutto

il gruppo di appartenenza. Addirittura, all’interno di alcune società come ad

esempio il Giappone, la riuscita individuale a discapito di quella gruppale è de-

precabile e spesso associata a sensi di colpa da parte del soggetto in causa (è

l’esatto opposto di ciò che accade nella cultura occidentale, soprattutto america-

na).

1.4 Il ritardo mentale

All’interno di una dispensa sui DSA appare utile un accenno su cosa si in-

tende per ritardo mentale. Questa necessità nasce dal fatto che spesso molti inse-

gnanti pensano che i DSA siano l’esito di un’insufficienza mentale e/o una defi-

cienza. In realtà, una delle condizioni perché si possa porre diagnosi di DSA è

proprio l’esclusione di un ritardo mentale ed è proprio per questo che nella batte-

37

ria per la valutazione di tali disturbi è sempre inserito un test di intelligenza (ge-

neralmente Wechsler).

I criteri per la valutazione del ritardo mentale si riferiscono al manuale

diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM – IV – TR).

Nel 1994 l’American PsychiatricAssociation ha aggiornato la casistica per

la valutazione di tale patologia mentale, includendo tra i criteri un QI al di sotto

dei 70 punti e la valutazione dei vari gradi di difficoltà incontrati dal soggetto in

esame nel far fronte alle necessità di vita quotidiana come, ad esempio, la cura di

sé.

Il DSM - IV - TRdivide il ritardo mentale secondo quattro gradi di gravità:

lieve: QI tra i 50 ed i 70 punti;

moderato: QI tra i 35 ed i 55 punti;

grave: QI tra i 20 ed i 40 punti;

profondo: QI inferiore ai 20 punti.

Alcune patologie con cui gli insegnanti comunemente si imbattono

nell’esercizio della propria professione, come ad esempio la sindrome di Down

(generalmente QI tra i 40 e 55 punti) e la fenilchetonuria (QI intorno ai 20 punti)

presentano ritardo mentale, mentre altre patologie, come ad esempio l’idrocefalo

(si possono avere QI anche al di sopra dei 100 punti) non necessariamente ripor-

tano ritardo mentale.

I DSA non presentano mai ritardo mentale.

38

Altra informazione utile da conoscere è che la diagnosi di ritardo mentale

richiede che l’insorgenza del disturbo si manifesti prima del 18° anno di età. Se

la sintomatologia si presenta successivamente, si entra nel campo di altre patolo-

gie psichiatriche.

39

II Lezione I DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO

2.1 Note introduttive

Per capire adeguatamente i disturbi specifici dell’apprendimento e saperne

cogliere adeguatamente i segni, appare necessario conoscere convenientemente

le teorie dello sviluppo psicologico. In tal modo, l’osservazione potrà venire ef-

fettuata già a livello della scuola dell’infanzia. In effetti, conoscere i vari stadi

dello sviluppo linguistico e del tratto grafico nonché quelli legati ad aspetti più

generali della crescita come, ad esempio, il controllo sfinterico e lo sviluppo del-

le emozioni complesse, permette di monitorare attentamente l’evoluzione di ogni

bambino, in modo da rilevarne eventuali anomalie. Ciò nell’ottica della tanto

declamata continuità verticale tra i diversi ordini scolastici, che dovrebbe vedere

la collaborazione tra i diversi insegnanti appartenenti a gradi scolastici differen-

ti.La “segnalazione” delle caratteristiche evolutive di un particolare studente, da

parte degli insegnanti del grado scolastico inferiore a quelli del grado scolastico

superiore, permette un’attenzione peculiare alla sua persona ed all’evolversi del-

le sue componenti evolutive, consentendo il ricorso precoce ad eventuali inter-

venti mirati (sia scolastici che extra – scolastici).

40

Il fatto che un bambino arrivi alla scuola primaria “segnalato” non deve,

tuttavia, generare una sorta di “etichettamento” (come spesso, purtroppo, accade

oggi nella maggior parte dei casi). La “segnalazione” serve esclusivamente ad

indicare la presenza di una discrepanza, verificatasi nel corso della frequenza del

grado scolastico inferiore, tra le prestazioni attese dal soggetto e la sua età cro-

nologica. Gli insegnanti non devono infatti dimenticare che la diagnosi viene ef-

fettuata dagli specialisti del settore e che il loro compito risiede esclusivamente

nel rilevare, monitorare e segnalarele eventuali discrepanze di cui sopra, che ri-

sultano essere anomale rispetto all’età ed al grado di scuola frequentato dal sog-

getto.

Il compito degli insegnanti che ricevono delle “segnalazioni” dai colleghi

del grado scolastico inferiore, risiede semplicemente nel mantenere maggiore at-

tenzione rispetto ad eventuali difficoltà che quel soggetto potrebbe riscontrare

nel nuovo percorso scolastico e nel mettere in campo eventuali strategie per faci-

litarlo negli apprendimenti. Se tali strategie non dovessero funzionare, allora, in

presenza di segni significativi di disagio, appare utile segnalare la situazione alla

dirigenza scolastica e, successivamente, ai genitori perché siano messi nelle

condizioni di prendere tempestivamente dei provvedimenti adeguati.

Appare dunque necessario che tutti gli insegnanti, soprattutto quelli delle

scuole dell’infanzia e delle scuole primarie (ma anche i docenti degli ordini sco-

lastici di grado successivo) siano adeguatamente preparati per cogliere tali in-

41

congruità. Così si esprime anche l’attuale normativa ministeriale, così come si

descrive nel capitolo 3.

2.2 Teorie evolutive

Il campo della psicologia dell’età evolutiva è particolarmente florido. Nu-

merosi sono, infatti, gli studiosi che hanno approcciato tale problema già a parti-

re dal XIX secolo.

In questa sede riporterò esclusivamente lo psicologo che con i propri studi

clinici ha maggiormente contribuito alla comprensione dello sviluppo cognitivo

nell’essere umano: Jean Piaget, avvertendo sin d’ora che, allo stato attuale, alcu-

ni suoi riscontri sono stati confutati nelle più recenti ricerche in campo della psi-

cologia evolutiva dell’intersoggettività, la quale afferma una certa capacità rela-

zionale intenzionale nel neonato, già a poche ore di vita. Tuttavia, nonostante ta-

li nuove scoperte, sulle quali i diversi filoni della psicologia stanno ancora discu-

tendo in quanto non ancora approdati a dati certi, appare sempre utile avere co-

me punto di riferimento, quale quadro teorico generale dello sviluppo infantile,

una tra le teorie evolutive più complete in campo cognitivo.

Conoscere adeguatamente i diversi gradi di sviluppo con i rispettivi com-

piti evolutivi appare necessario per interpretare adeguatamente eventuali anoma-

lie cognitive, ma anche comportamentali, dei bambini che si hanno in classe. Per

42

tale motivo è opportuno che ogni insegnante approfondisca le tematiche di se-

guito esposte volutamente in modo sommario per le caratteristiche specifiche del

corso, così come appare necessario che lo stesso insegnante si attivi per mante-

nersi aggiornato rispetto gli ultimi studi nel campo evolutivo.

2.2.1 La teoria degli stadi cognitivi di JeanPiaget (1896 – 1980)

Nella prospettiva piagetiana le esperienze che il bimbo compie nei diversi

periodi dell’età evolutiva sono fondamentali per il sano procedere del suo svi-

luppo cognitivo. Man mano che la complessità del pensiero infantile progredi-

sce, il bambino è in grado di comprendere in modo sempre più articolato la real-

tà che lo circonda.

I concetti cardine della teoria piagetiana sono quelli di assimilazione e ac-

comodamento: il bambino assimila nuove informazioni dalla realtà che lo cir-

conda (valenza dell’esperienza concreta nel processo evolutivo) e le accomoda

nel complesso di conoscenze già in suo possesso (valenza dello sviluppo cogni-

tivo nel processo evolutivo). Grazie all’esperienza, dunque, le strutture cognitive

del piccolo si differenziano sempre più e grazie allo sviluppo delle strutture co-

gnitive il bimbo è in grado di esperire la realtà in modo più completo ed articola-

to. Assimilazione e accomodamento sono, dunque, due condizioni necessarie

l’una all’altra perché il bambino possa progredire nel proprio sviluppo cognitivo.

43

Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo nell’uomo si attua attraverso diversi

stadi, ciò vale a dire che questo non avviene con un unico grande salto, bensì per

piccole progressioni consecutive, la cui entità è determinata dalla qualità delle

esperienze vissute dal soggetto in questione.

Concetto importante nella teoria piagetiana dello sviluppo cognitivo è

quello di “operazione”. Con tale termine l’autore indica un’azione interiorizzata

che fa parte di una struttura organizzata. Durante lo sviluppo infantile il bambino

passa da uno stadio sensomotorio all’interno del quale non si ravvisano ancora

operazioni, ad uno stadio definito delle “operazioni formali”, ovvero sia delle

azioni che il soggetto compie tramite l’uso di un pensiero astratto.

Secondo Piaget gli stadi di sviluppo presentano le seguenti caratteristiche:

uno stadio è una totalità strutturata in stato di equilibrio: ogni stadio è

composto da schemi ed operazioni caratteristiche che definiscono una

specifica struttura cognitiva che, a sua volta, determina uno specifico

modo di rapportarsi al mondo. Dunque, la visione che il bambino ha

del mondo circostante è diversa da stadio in stadio;

ciascuno stadio deriva da quello precedente, lo incorpora e lo trasfor-

ma: lo stadio precedente prepara la strada per l’evoluzione dello stadio

successivo. Nel nuovo stadio il bambino ha operato un’evoluzione de-

gli schemi e degli strumenti di cui disponeva nello stadio precedente;

44

gli stadi seguono una sequenza invariante: gli stadi dello sviluppo co-

gnitivo sono, secondo l’autore, quattro e l’ordine di progressione dal

primo al quarto non può essere mutato;

gli stadi sono universali: la medesima sequenza di sviluppo si ha nei

bambini della jungla, in quelli asiatici ed in quelli occidentali. Nel caso

del ritardo mentale, gli stadi hanno sempre la medesima sequenza,

semplicemente il soggetto affetto da tale patologia non li percorre tutti

e quattro, oppure li percorre molto lentamente.

2.2.2 Breve descrizione degli stadi

1. Stadio sensomotorio (dalla nascita a 2 aa. circa): il bambino compren-

de il mondo limitatamente alle azioni fisiche che egli esercita diretta-

mente su di esso. Attraverso una serie di fasi egli si muove dall’uso di

semplici riflessi ad un insieme di schemi organizzati (“comportamenti

organizzati”);

2. stadio preoperazionale (dai 2 ai 7 aa. circa): il bambino inizia ad usare

simboli (immagini mentali, parole, gesti significativi) per rappresentare

oggetti ed eventi. L’uso di tali simboli è via via più organizzato;

45

3. stadio delle operazioni concrete (dai 7 agli 11 aa. circa): il bambino

inizia ad acquisire ed utilizzare alcune strutture logiche che gli permet-

tono di compiere diverse operazioni mentali anche reversibili;

4. stadio delle operazioni formali (dagli 11 ai 15 aa. circa): le operazioni

mentali non sono più limitate a oggetti concreti, il bambino inizia ad

operare per astrazione e a spostarsi mentalmente con agilità lungo

l’asse temporale.

Lo sviluppo infantile procede dunque in modo graduale dal primo stadio,

all’interno del quale il bambino padroneggia soprattutto dati concreti, al quarto

stadio, all’interno del quale il bambino avvia il processo astrattivo, utile per

l’acquisizione di concetti complessi.

2.3 Introduzione ai DSA

Come abbiamo visto, lo sviluppo neuropsichico procede per salti di quali-

tà. Affinché si possa parlare di un adeguato sviluppo psico – fisico (e dunque

anche cognitivo) è necessario che la crescita dell’individuo si affianchi ad un

contemporaneo sviluppo psicomotorio.

I disturbi mentali legati alla prima e seconda infanzia sono il campo speci-

fico della neuropsichiatria infantile che, una volta che li ha diagnosticati, si av-

vale della collaborazione di altri specialisti (psicologi, pedagogisti clinici, logo-

46

pedisti, psicomotricisti) per la loro “presa in carico”. Appare dunque chiaro co-

me sia importante, nel trattamento di tali patologie, la capacità di tutti gli opera-

tori di lavorare in équipe, creando sinergie lavorative utili alla risoluzione delle

difficoltà riscontrate nel soggetto.

I DSA vengono diagnosticati a seguito della somministrazione di test stan-

dardizzati inerenti la lettura, il calcolo e l’espressione scritta. Quando i risultati a

tali tests sono al di sotto della media statistica rispetto a quanto ci si aspetterebbe

in base all’età, all’istruzione ed al livello di intelligenza del soggetto, allora si

pone diagnosi specifica. Generalmente, lo scarto che viene utilizzato per poter

parlare di DSA è di due deviazioni standard rispetto alla norma (nei punteggi ai

tests standardizzati). Ad esempio per poter porre diagnosi di “Difficoltà di lettu-

ra” è necessario che un soggetto, oltre ad avere un QI nella media, riporti un

punteggio di – 2 deviazioni standard alle scale di lettura (generalmente la scala

utilizzata in questi casi, in età evolutiva, è la DDE – 2).

I problemi legati all’apprendimento possono influire grandemente con i ri-

sultati scolastici o con le attività di vita quotidiana legate alla lettura, al calcolo

ed alla scrittura, pur in presenza di un soggetto con un QI alto. Fino a poco tem-

po fa, quando ancora la categoria dei DSA non era contemplata all’interno del

DSM, i soggetti che soffrivano di tali disturbi venivano erroneamente considera-

ti, da parte dei docenti, come bambini svogliati, poco motivati, che si impegna-

vano poco o, peggio, bambini poco intelligenti. Purtroppo, ancora oggi, alcuni

47

insegnanti non riescono a riconoscere i segnali legati ad un DSA e tendono a

commettere i medesimi errori “etichettanti”, liquidando il problema come una

semplice forma di svogliatezza da parte del minore. Per tale motivo è importante

che i docenti di ogni ordine e grado siano formati su tali tematiche, proprio per

non incorrere in tale grosso errore e per permettere, così, ai soggetti affetti da tali

difficoltà, di mettere in campo le loro potenzialità alternative per compensare le

carenze specifiche. È bene infatti precisare che i bambini con DSA apprendono

comunque, semplicemente necessitano di utilizzare strategie specifiche per il ti-

po di disturbo riportato. È errato pensare che i bambini con DSA non siano in

grado di apprendere: se messi nelle giuste condizioni e aiutati a gestire le pro-

blematiche riescono ad ottenere ottimi risultati a livello prestazionale.

2.3.1 Manifestazioni e disturbi associati

I disturbi dell’apprendimento correlano positivamente con i disturbi emo-

tivi. Ciò accade perché i bambini che soffrono di tali patologie sperimentano co-

stantemente frustrazione legata ai risultati ottenuti (spesso insufficienti), che non

si rivelano essere quasi mai adeguati rispetto all’impegno da essi profuso

nell’attività di studio. I soggetti con DSA impiegano molte più energie dei propri

coetanei per apprendere i contenuti di un testo scritto, per produrlo o per effet-

tuare calcoli. A fronte di tale grande impegno spesso i risultati sono deludenti e

48

la conseguenza è l’abbassamento dell’autostima personale e della motivazione

intrinseca allo studio. Si innesca così un circolo vizioso per cui i risultati delu-

denti portano il soggetto ad un atteggiamento rinunciatario di fronte alle attività

di studio che, solitamente, è anche quanto viene comunemente rilevato dai do-

centi, che non fanno altro che rimandare al ragazzo l’immagine di un “incapace”

o uno “svogliato”. A sua volta, il ragazzo, confermato nella sua opinione di “non

essere capace”, continuerà a non impegnarsi per non sperimentare la frustrazione

legata ai voti negativi nonostante l’impegno personale profuso e come conse-

guenza dell’autoconvinzione di non essere adatto allo studio. Occorre dunque

spezzare tale circolo vizioso e trasformarlo in un circolo virtuoso e ciò può ac-

cadere esclusivamente con una presa in carico precoce del soggetto da enti com-

petenti in materia, che sappiano aiutarlo nel recupero delle potenzialità residue e

nella gestione delle difficoltà. Al contempo la scuola deve mettere in atto le

“Misure dispensative e compensative” appositamente predisposte dal MIUR per

tali patologie. In tal modo il soggetto potrà superare le difficoltà iniziali e sco-

prirsi capace di affrontare adeguatamente le materia di studio: si tratta solo di

trovare la giusta metodologia. Perché tutto ciò avvenga è necessario che gli in-

segnanti siano preparati per riconoscere i segni dei diversi DSA, in modo tale

che possano poi segnalare i loro dubbi ai genitori che, a loro volta (anche se pur-

troppo non sempre accade) potranno rivolgersi agli specialisti per la corretta

diagnosi ed il corretto intervento. È altresì necessario che i docenti siano dispo-

49

nibili a mettere in gioco parte della loro motivazione personale

all’insegnamento, in quanto, in genere, questi soggetti necessitano di attenzioni

particolari, come ad esempio compiti diversificati, tempi di consegna diversifi-

cati, ecc.

I DSA generalmente si associano a scarsa autostima, demoralizzazione,

deficit delle capacità sociali, umore depresso o irritato. Molti soggetti con di-

sturbo della condotta, disturbo oppositivo provocatorio, ADHD, disturbo depres-

sivo maggiore o distimia presentano anche disturbo dell’apprendimento. Si stima

che circa il 40% dei bambini con DSA abbandonano la scuola. Gli adulti con di-

sturbi dell’apprendimento possono incontrare notevoli difficoltà nella sfera lavo-

rativa e/o sociale.

Spesso, sotto un disturbi dell’apprendimento si nascondono anomalie lega-

te all’elaborazione dello stimolo (es. deficit della percezione visiva, dello svi-

luppo del linguaggio, dell’attenzione e della memoria) diagnosticabili con preci-

si tests.

Alla base di tali disturbi vi possono essere predisposizioni genetiche anche

se non sempre queste esitano in un DSA conclamato. I disturbi

dell’apprendimento si trovano comunque spesso associati ad una varietà di di-

sturbi medici generali (es. avvelenamento da piombo, sindrome fetale da alcool

o sindrome dell’X fragile).

50

Una nota particolare, ancora una volta, è bene spenderla per le differenze

culturali. Infatti, i DSA sono estremamente influenzati dalle componenti cultura-

li ed etniche: per tale motivo è sempre necessario che la valutazione ai tests sia

effettuata sempre con modalità individuale e che il soggetto rientri, per caratteri-

stiche etnico – culturali, nel campione utilizzato per la standardizzazione dello

specifico strumento di misurazione utilizzato.

2.4 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Il DSM – IV – TR è il manuale diagnostico dei disturbi mentali utilizzato

dagli specialisti del settore (psichiatri e neuropsichiatri infantili) per porre dia-

gnosi psichiatrica.

Tra le diverse patologie trattate vi sono anche i “Disturbi Specifici

dell’Apprendimento”, classificati sotto la categoria: “Disturbi solitamente dia-

gnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza.”

Le diverse tipologie di disturbi dell’apprendimento comprendono:

disturbo di lettura;

disturbo del calcolo;

disturbo dell’espressione scritta;

disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS).

51

2.4.1 Disturbo di lettura

Nel disturbo di lettura la precisione, la velocità e la comprensione della let-

tura, misurate tramite tests standardizzati, sono al di sotto del punteggio che ci si

aspetterebbe considerando l’età cronologica, il grado di istruzione e la valuta-

zione dell’intelligenza del soggetto in questione.

L’anomalia della lettura interferisce anche grandemente con

l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono

capacità di lettura.

La lettura orale è caratterizzata da: sostituzioni di suoni simili per forma

(es. o con a, e con o, d con b, ecc.) e per suono (d con t o con b, c con g, f con v,

ecc.), distorsioni e/o omissioni. Sono altresì presenti lentezza nel processo di de-

codifica scrittoria e difficoltà di comprensione (data non da un deficit cognitivo

ma dalle distorsioni di lettura).

Generalmente il disturbo di lettura (definito anche “dislessia”) si associa al

disturbo di calcolo (definito anche discalculia) ed il disturbo dell’espressione

scritta. Accade piuttosto raramente che uno di questi disturbi si verifichi in as-

senza di un disturbo di lettura. Quest’ultimo è un dato che gli insegnanti dovreb-

bero tenere in considerazione: nel momento in cui un loro alunno presenta diffi-

52

coltà in tutte e tre le sopra citate competenze, appare plausibile sospettare la pre-

senza di uno o più DSA.

Appara altresì importante effettuare una nota diagnostica: il disturbo di let-

tura (così come quello di calcolo) è pienamente diagnosticabile soltanto a partire

dal 2° anno della scuola primaria, in quanto per poterlo certificare è necessario

che il bambino abbia frequentato, con esito sfavorevole, gli insegnamenti legati

all’acquisizione formale del codice scritto e della sua decodifica, così come

quelli legati ai numeri. Difficilmente un esperto porrà diagnosi franca di DSA

durante il 1° anno della scuola primaria, tuttavia si potrà effettuare, in tale perio-

do, un attento lavoro di “monitoraggio” ed eventualmente di supporto affinché il

bimbo in questione non inizi a sperimentare la frustrazione di cui sopra specifi-

cato.

Generalmente il disturbo di lettura si lega a QI piuttosto alti. In questi ul-

timi casi è possibile che il bambino riesca a compensare autonomamente le pro-

prie difficoltà durante i primi anni di frequenza della scuola primaria e che inizi

a sperimentare le difficoltà soltanto a partire dal 3° o addirittura dal 4° anno del

primo ciclo scolastico. Anche per questi motivi è necessario che gli insegnanti

siano adeguatamente preparati a riconoscere eventuali segni legati a tale distur-

bo.

La dislessia presenta una certa familiarità: la sua prevalenza è maggiore tra

i parenti biologici di primo grado di soggetti con disturbi dell’apprendimento.

53

Anche questo dato può rilevarsi utile agli insegnanti per definire maggiormente

l’ipotesi della presenza di tale disturbo.

2.4.1.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR

A. Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati

somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione

della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base

all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica

dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età.

B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con

l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che

richiedono capacità di lettura.

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là

di quelle di solito associate con esso.

2.4.1.2 Tests utilizzati per la diagnosi

Per la valutazione dei disturbi di lettura vengono generalmente utilizzate

scale della Giunti OS, tra cui:

Scale appartenenti al gruppo Cornoldi (batterie di lettura);

54

DDE -2

Tali scale devono venir utilizzate da personale preparato: neuropsichiatri

infantili, psicologi, pedagogisti clinici, logopedisti.

2.4.2 Disturbo del calcolo

In questo tipo di disturbo, la capacità di calcolo, misurata con tests stan-

dardizzati, si situa, rispetto ai punteggi ottenuti, al di sotto della media in base

all’età cronologica del soggetto, al suo livello di istruzione ed al suo livello di

intelligenza misurato psicometricamente.

Questo disturbo interferisce significativamente con gli apprendimenti sco-

lastici e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo.

All’interno del disturbo di calcolo possono essere compromesse diverse

capacità, tra cui quelle linguistiche (es. comprendere o nominare i termini, le

operazioni e i concetti matematici, decodificare i problemi scritti in simboli ma-

tematici e viceversa), percettive (es. riconoscere e leggere i simboli aritmetici e

numerici), attentive (es. copiare correttamente i simboli aritmetici o figure geo-

metriche) e matematiche (es. seguire correttamente tutte le sequenze per la riso-

luzione di problemi e/o per la risoluzione delle operazioni, contare, imparare le

tabelline).

55

Generalmente la discalculia è associata alla dislessia ed alla difficoltà

dell’espressione scritta.

Così come per il disturbo di lettura, anche quello di calcolo difficilmente

viene diagnosticato prima della fine del 1° anno della scuola primaria. General-

mente appare manifesto nel corso del 2° e del 3° anno del primo ciclo scolastico.

Se il bambino presenta un QI alto, il disturbo di calcolo può addirittura manife-

starsi apertamente durante il 1° anno della scuola secondaria di primo grado.

Vi sono diversi sottotipi della discalculia che, generalmente, si presentano

congiuntamente:

difficoltà legate alla conoscenza del numero: Descoudre e Decroly ci

dicono che la progressione delle nozioni legate alla numerazione sono presenti

con la seguente evoluzione:

• 3 anni: nozione del 2;

• 4 anni: nozione del 3;

• 5 anni: nozione del 4;

• 6 anni circa: nozione del 7/8;

• entro i sei anni e mezzo: nozione del 14/15;

• oltre i sei anni: la comprensione del concetto di numero e la capacità di

numerazione evolvono rapidamente.

56

Nota: Gréco afferma che a 6 aa. i bambini sono generalmente capaci di

contare anche fin oltre il 7, tuttavia non hanno ancora assimilato tali numeri nel-

la loro componente aritmetica;

difficoltà legate alle capacità operazionali: Piaget, Gréco e Papert ci dico-

no che:

• prima dei sei anni esiste un livello “preparatorio concreto” delle opera-

zioni, ovverosia il bambino è capace di operazioni utilizzando oggetti

concreti come intermediari del ragionamento astratto;

• intorno ai 6 aa. compare l’interiorizzazione e la capacità di astrarre le

prime cifre imparate;

• a partire dai 6 aa. e mezzo le operazioni astratte sono possibili fino al

5/6, per poi raggiungere gradualmente il 14/15 ed arrivare, intorno ai 7

aa., fino al 20.

Le nozioni sopra riportate, ovviamente, non vanno prese rigidamente, è

necessario, infatti, considerare l’elasticità e la flessibilità individuale che caratte-

rizza la singolarità di ogni essere umano. Tuttavia, tali nozioni possono fungere

da buoni indicatori nel momento in cui si presentano, nell’insegnante, sospetti

legati a difficoltà negli apprendimenti logico – matematici rispetto a qualche

alunno. Se l’acquisizione dei compiti evolutivi sopra descritti non compare ri-

spetto alla specifica età cronologia del soggetto e si riscontrano altre difficoltà in

altre aree dell’apprendimento ma anche del comportamento, appare buona nor-

57

ma segnalare la questione ai genitori perché intervengano tramite uno speciali-

sta, nell’assicurare la buona funzionalità delle capacità del bambino.

Rispetto ai due indicatori sopra – citati si possono riscontrare le seguenti

diverse forme di discalculia:

discalculia verbale: difficoltà ad indicare verbalmente termini e relazioni

matematiche;

disprassicalculia: difficoltà a vivere con il proprio corpo i valori del pen-

siero logico – matematico. I soggetti che soffrono di tale disturbo faticano

spesso nella coordinazione dei movimenti bilaterali e manifestano pertur-

bazioni dello schema corporeo, sincinesie, difficoltà legata alla motricità

fine, impacci nel vestirsi (esempio allacciarsi i bottoni). Generalmente

presentano, nei tests standardizzati una capacità verbale nettamente supe-

riore a quelle di performance. In tali soggetti, le difficoltà a livello figura-

tivo non sono a carico dell’apparato visivo, bensì di quello motorio: la

percezione visiva dello stimolo da rappresentare graficamente è buona,

mentre è intaccata la capacità motoria di riprodurlo;

disgnosicalculia: tali soggetti presentano difficoltà legate alla padronanza

dei simboli e dei segni in generale. Faticano nel riconoscimento e nella

lettura dei simboli e delle loro sequenze;

discronicalculia: tali soggetti non riescono a percepire la durata del tempo,

faticano, perciò, ad analizzare la logica di una situazione e ad ordinare i

58

fatti cronologicamente (secondo un antecedente ed un conseguente). Tale

disturbo può conseguire a disordini organizzativo – motori, elaborativi ed

emotivo – affettivi;

discalculia grafica: tali soggetti presentano difficoltà legate alla produzio-

ne segno – grafica che contemplano: disordini a livello del controllo toni-

co – motorio e di quello organizzativo – motorio, difficoltà visive e oculo

– motorie;

discalculia ritmica: soggetti che faticano a “vivere” il ritmo, a sentirlo con

il proprio corpo e a tradurlo in schemi, scansioni e raggruppamenti. La

strutturazione ritmica è di particolare importanza per lo sviluppo della ca-

pacità percettiva uditiva e di quella legata all’organizzazione del movi-

mento, del gesto e del dinamismo respiratorio (importantissimo per la ca-

pacità di lettura);

discalculiaideognosica: incapacità di comprendere le idee e le relazioni

matematiche e di fare calcoli mentali. I soggetti che soffrono di tale di-

sturbo non riescono a porsi le corrette domande nel problem – solving,

non riescono ad analizzare correttamente i dati a disposizione (anche nella

realtà della vita quotidiana), a valutare con precisione le prospettive di una

situazione e nel congetturare correttamente un’analisi consequenziale;

discalculia operazionale: incapacità ad eseguire operazioni matematiche.

59

2.4.2.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR

A. La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati indi-

vidualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età

cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e

a un’istruzione adeguata all’età.

B. L’anomali descritta al punto A interferisce in modo significativo con

l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che ri-

chiedono capacità di calcolo.

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella capacità di calcolo

vanno al di là di quelle di solito associate ad esso.

2.4.2.2 Tests utilizzati per la diagnosi

Per la valutazione dei disturbi di lettura vengono generalmente utilizzate

scale della Giunti OS, tra cui:

scale appartenenti al gruppo Cornoldi;

Mat – 2

Tali scale devono venir utilizzate da personale preparato: neuropsichiatri

infantili, psicologi, pedagogisti clinici, logopedisti.

60

2.4.3 Disturbo dell’Espressione Scritta

La caratteristica primaria del disturbo dell’espressione scritta è una capaci-

tà di scrittura, misurata con tests standardizzati somministrati individualmente,

che si situa al di sotto della media in base a quanto ci si aspetterebbe rispetto

all’età cronologica del soggetto, al suo grado di Qi misurato psicometricamente,

al suo livello scolastico.

Tale difficoltà interferisce notevolmente con gli apprendimenti scolastici e

con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura.

Le difficoltà maggiori si riscontrano nei seguenti campi: errori grammati-

cali (disortografia) e di punteggiatura, difficoltà nell’organizzare il testo in ca-

poversi, cattiva grafia (disgrafia), errori di compitazione. Se si presentano solo

errori di compitazione o cattiva grafia, generalmente non si pone diagnosi di di-

sturbo dell’espressione scritta: devono essere presenti anche gli errori grammati-

cali e/o di organizzazione del testo in capoversi.

Tale disturbo si può presentare anche in assenza del disturbo di lettura e/o

di calcolo, anche se generalmente si presentano tutti e tre simultaneamente. A

volte si associano anche deficit del linguaggio e deficit percettivo - motori (so-

prattutto di organizzazione grafo – percettiva per le disgrafie).

61

Nell’ambito di tale disturbo esistono pochi tests standardizzati. General-

mente per porre diagnosi ci si basa sul confronto delle produzioni scritte del

soggetto con quelle di coetanei con QI simile.

Così come per i due disturbi precedenti, anche per questo difficilmente si

pone diagnosi prima del termine del 1° anno del primo ciclo scolastico.

2.4.3.1 Criteri diagnostici secondo il DSM – IV – TR

A. Le capacità di scrittura, misurate con test standardizzati somministrati in-

dividualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura)

sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età

cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e

all’istruzione adeguata all’età.

B. L’anomali descritta al punto A interferisce notevolmente con

l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che ri-

chiedono la composizione di testi scritti (per es. scrivere frasi grammati-

calmente corrette e paragrafi organizzati).

C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura

vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

62

2.4.3.2 Tests utilizzati per la diagnosi

I tests standardizzati per la valutazione di questo tipo di disturbo sono po-

chi. Generalmente si procede ad una valutazione “per comparazione” delle pro-

duzioni scritte del soggetto con quelle di coetanei con QI simile. Tale valutazio-

ne funzionale (non psicometrica) viene effettuata chiedendo al soggetto di copia-

re testi nei diversi codici della lingua scritta (stampato maiuscolo, minuscolo,

corsivo minuscolo), di scrivere sotto dettatura e di operare una produzione scritta

libera (produzione di un testo scritto in autonomia).

2.4.4 Disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (NAS)

Rientrano in questa categoria tutti i disturbi dell’apprendimento che non

soddisfano pienamente i criteri dei DSA sopra elencati. Tale categoria può con-

templare difficoltà in tutte e tre le aree (lettura, calcolo e scrittura) che,

nell’insieme, interferiscono con gli apprendimenti e con le attività correlate della

vita quotidiana. Tuttavia, nonostante tale compromissione a livello globale, le

prove ai singoli tests non esitano in punteggi al di sotto della media. General-

mente si tratta di soggetti definiti “border”, perché i loro punteggi non permet-

63

tono di porre diagnosi franca per qualche specifico DSA, tuttavia si riscontra

comunque una certa compromissione funzionale che danneggia la capacità di

apprendimento.

Spesso questi soggetti, non ottenendo punteggi adeguati per una diagnosi

franca, non vengono diagnosticati e si ritrovano all’interno del circuito scolasti-

co con grosse difficoltà da superare. Vi è una grossa percentuale di soggetti NAS

non diagnosticati. In tali casi si rivela decisiva la disponibilità della dirigenza e

del personale scolastico nel cercare strategie ed alleanze (con gli specialisti che

spesso seguono questi bambini) utili per fornire loro adeguato supporto.

64

III Lezione LA NORMATIVA MINISTERIALE IN MATERIA

DI DSA

3.1 L170/2010: NUOVE NORME IN MATERIA DI DISTURBI

SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN AMBITO SCOLASTICO

GU NR. 244 DEL 18/10/2010

IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA

promulga

la seguente legge:

Art. 1 – Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disorto-

grafia e discalculia

1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la

discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati

“DSA”, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in

assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costi-

tuire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico

che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare

65

nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella ra-

pidità della lettura.

3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico

di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.

4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo speci-

fico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di

transcodifica.

5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico

che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e

dell’elaborazione dei numeri.

6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussiste-

re separatamente o insieme.

7. Nell’interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene

conto dell’evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

Art. 2 – Finalità

La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finali-

tà:

a) garantire il diritto all’istruzione;

66

b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didatti-

che di supporto, garantire una formazione adeguata e pro-

muovere lo sviluppo delle potenzialità;

c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;

d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle neces-

sità formative degli studenti;

e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti

delle problematiche legate ai DSA;

f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;

g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra fa-

miglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzio-

ne e di formazione;

h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in

ambito sociale e professionale.

Art. 3 – Diagnosi

1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici

già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comu-

nicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel

cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti

specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti

67

delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente,

che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico

mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunica-

zione alla famiglia.

3. E’ compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole

dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate,

interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti,

sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali

attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

Art. 4 – Formazione nella scuola

1. Per gli anni 2010 e 2011, nell’ambito dei programmi di formazione del

personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le

scuole dell’infanzia, è assicurata un’adeguata preparazione riguardo alle proble-

matiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne

precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didatti-

che, metodologiche e valutative adeguate.

2. Per le finalità di cui al comma 1 è autorizzata una spesa pari a un milio-

ne di euro per ciascuno degli anni 2010 e 2011. Al relativo onere si provvede

mediante corrispondente utilizzo del Fondo di riserva per le autorizzazioni di

68

spesa delle leggi permanenti di natura corrente iscritto nello stato di previsione

del Ministero dell’economia e delle finanze, come determinato, dalla Tabella C

allegata alla legge 23 dicembre 2009, n. 191.

Art. 5 – Misure educative e didattiche di supporto

1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi prov-

vedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli

di istruzione e formazione e negli studi universitari.

2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse

specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione

del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, garantiscono:

a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme effi-

caci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratte-

ristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una me-

todologia e una strategia educativa adeguate;

b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di appren-

dimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure di-

spensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei

concetti da apprendere;

c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensa-

tivi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi

69

graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la pos-

sibilità dell’esonero.

3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a

monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e

di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valuta-

zione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione

all’università nonché gli esami universitari.

Art. 6 – Misure per i familiari

1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell’istruzione

con DSA impegnati nell’assistenza alle attività scolastiche a casa hanno diritto

di usufruire di orari di lavoro flessibili.

2. Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate

dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono

comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Art. 7 – Disposizioni di attuazione

1. Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca,

di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza per-

manente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e

70

di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della

presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli re-

gionali, da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attività di identificazione

precoce di cui all’articolo 3, comma 3.

2. Il Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, entro quattro

mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, con proprio decreto, in-

dividua le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti di cui all’articolo 4,

le misure educative e didattiche di supporto di cui all’articolo 5, comma 2, non-

ché le forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto previsto

dall’articolo 5, comma 4.

3. Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca,

da adottare entro due mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, è

istituito presso il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca un Co-

mitato tecnico-scientifico, composto da esperti di comprovata competenza sui

DSA. Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la presente

legge attribuisce al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca. Ai

componenti del Comitato non spetta alcun compenso. Agli eventuali rimborsi di

spese si provvede nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione vi-

gente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell’istruzione,

dell’università e della ricerca.

71

Art. 8 – Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province

autonome

1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle

province autonome di Trento e di Bolzano, in conformità ai rispettivi

statuti e alle relative norme di attuazione nonché alle disposizioni del

titolo V della parte seconda della Costituzione.

2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le re-

gioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano

provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa.

Art. 9 – Clausola di invarianza finanziaria

1. Fatto salvo quanto previsto dall’articolo 4, comma 2, dall’attuazione

della presente legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della

finanza pubblica.

La presente legge, munita del sigillo dello Stato, sarà inserita nella Raccol-

ta ufficiale degli atti normativi della Repubblica italiana. E’ fatto obbligo a

chiunque spetti di osservarla e di farla osservare come legge dello Stato.

Data a Roma, addi’ 8 ottobre 2010

NAPOLITANO

Berlusconi, Presidente del Consiglio dei Ministri

72

Visto, il Guardasigilli: Alfano

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

3.2 DECRETO MINISTERIALE NR. 5669

IL MINISTRO

VISTO l’articolo 34 della Costituzione;

VISTA la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia

di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;

VISTO il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, relativo al Testo

Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;

VISTA la Legge 2 agosto 1999, n. 264, recante Norme in materia di

accessi ai corsi universitari;

VISTA la Legge 15 marzo 1997, n. 59, di delega al Governo per il

conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti locali,

per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la

semplificazione amministrativa, e, in particolare, l’articolo 21;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275,

avente a oggetto Regolamento recante norme in materia di

73

autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della

legge 15 marzo 1997, n. 59;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122,

avente a oggetto Regolamento recante coordinamento delle norme

vigenti per la valutazione degli alunni, e, in particolare, l’art. 10;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89,

sul riordino della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di

istruzione;

VISTI i decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 87, 15

marzo 2010 n. 88, e 15 marzo 2010 n. 89, sul riordino degli Istituti

Tecnici e Professionali e dei Licei;

VISTE le Indicazioni Nazionali allegate al Decreto legislativo 19 febbraio

2004, n. 59, e le Indicazioni per il curricolo di cui al Decreto

ministeriale del 31 luglio 2007;

VISTI il Decreto Interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211, concernente gli

obiettivi specifici di apprendimento per i percorsi liceali, la

Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, e la Direttiva 28 luglio 2010, n. 65,

per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e

Professionali;

VISTO il Decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, avente a oggetto

Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia

74

didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro

dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre

1999, n. 509;

VISTO il C.C.N.L. del personale docente, quadriennio giuridico 2006-09

e 1° biennio economico 2006-07, ed in particolare l’art. 27,

concernente il profilo professionale docente;

RITENUTO necessario ed urgente procedere all’emanazione del decreto

di cui

all’art. 7, comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, a

partire dall’anno scolastico 2011/2012, alle norme ivi previste;

TENUTO CONTO del lavoro istruttorio svolto dal Comitato tecnico

scientifico di cui

all’art.7, comma 3, della Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

DECRETA

Articolo 1

Finalità del decreto

1. Il presente decreto individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge

170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le mi-

sure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di in-

segnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di ve-

rifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli stu-

75

denti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”),

delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle

università.

Articolo 2

Individuazione di alunni e studenti con DSA

1. Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche provvedo-

no a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni

quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di

recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al

fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge

170/2010.

2. Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di

apprendimento di usufruire delle misure educative e didattiche di supporto di cui

all’articolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici Scolastici Regionali attivano tutte

le necessarie iniziative e procedure per favorire il rilascio di una certificazione

diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte.

3. La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo

studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le inizia-

tive ad essa conseguenti.

Articolo 3

76

Linee guida

1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per

l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indica-

zioni contenute nelle allegate

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con di-

sturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

Articolo 4

Misure educative e didattiche

1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nel-

le allegate Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-

didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, atti-

vando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a stru-

menti compensativi e misure dispensative.

2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiet-

tivi, compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il

primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendi-

mento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamen-

to che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non

coinvolte nel disturbo.

3. In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodolo-

gie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calcolo,

77

tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni di ca-

rattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida

4. Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumen-

ti compensativi,curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e

dello studente, con DSA dellecompetenze per un efficiente utilizzo degli stessi.

5. L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni

di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, sen-

za peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi

didattici individualizzati e personalizzati.

Articolo 5

Interventi didattici individualizzati e personalizzati

1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con

DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la re-

dazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti

compensativi e delle misure dispensative adottate.

Articolo 6

Forme di verifica e di valutazione

1. La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studen-

ti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai

precedenti articoli.

78

2. Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono

all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di ap-

prendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le

condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare - relativa-

mente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove - ri-

servando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a pre-

scindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

3. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secon-

do ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni

soggettive, le modalità didattiche e leforme di valutazione individuate

nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del

disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati

tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altre-

sì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi

attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte,

anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di

Stato, sia in fase di colloquio.

4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire

ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine

valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue

79

competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti

compensativi e alle misure dispensative più opportune.

Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate

secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.

5. Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensa-

re alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno

scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni

di seguito elencate:

- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita

richiesta di dispensa dalle prove scritte;

- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla

famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in

forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagno-

stiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-

didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui

l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo lingui-

stico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).

In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istru-

zione, modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte –

80

sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai

consigli di classe.

I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo

valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero

all’università.

6. Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche

in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico,

l’alunno o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente appro-

vazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue

straniere e seguire un percorso didattico differenziato.

In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un per-

corso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con

l’attribuzione di voti e di un

credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, pos-

sono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate so-

lo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998.

7. In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA

l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il moni-

toraggio dell’efficacia delle prassi adottate.

8. Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale pro-

grammati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi ag-

81

giuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non su-

periori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, as-

sicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo

di DSA.

9. La valutazione degli esami universitari di profitto è effettuata anche te-

nendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee guida.

Articolo 7

Interventi per la formazione

1. Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti sco-

lastici, di cui all’art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti

ambiti:

a) Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

b) caratteristiche delle diverse tipologie di DSA;

c) principali strumenti per l’individuazione precoce del rischio di DSA;

d) strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensati-

vo;

e) gestione della classe in presenza di alunni con DSA;

f) forme adeguate di verifica e di valutazione;

g) indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didatti-

che di cui all’art. 4;

82

h) forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli

studi in ambito universitario, dell’alta formazione e dell’istruzione tec-

nica superiore;

i) esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone

pratiche didattiche.

2. Il Ministero predispone appositi piani di formazione - le cui direttive

sono riportate nelle allegate Linee guida - anche in convenzione con università,

enti di ricerca, società scientifiche, associazioni e servizi sanitari territoriali. In

particolare, gli Uffici Scolastici Regionali, fatte salve le convenzioni e le intese

già in atto, possono stipulare appositi accordi con le facoltà di Scienze della

Formazione, nell’ambito dell’Accordo quadro sottoscritto tra il MIUR e la Con-

ferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione, per

l’attivazione presso le stesse di corsi di perfezionamento o master in didattica e

psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e diri-

genti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado.

3. In conformità alle norme sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, le

medesime possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi for-

mativi in materia.

Art. 8

Centri Territoriali di Supporto

83

1. Al fine di garantire l’attuazione delle disposizioni contenute nel presente

decreto, le Istituzioni scolastiche attivano tutte le necessarie iniziative e misure

per assicurare il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. In par-

ticolare, le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-

scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri

Territoriali di Supporto (CTS) istituiti con il progetto “Nuove Tecnologie e Di-

sabilità”. I CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazio-

ne, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. Gli

operatori dei Centri, opportunamente formati, possono a loro volta essere sog-

getti promotori di azioni di formazione e aggiornamento.

Art. 9

Gruppo di lavoro nazionale

1. Con successivo decreto del Ministro è istituito un Gruppo di lavoro na-

zionale con il compito di monitorare l’attuazione delle norme della Legge

170/2010 e delle disposizioni contenute nel presente decreto, nonché con compi-

ti di supporto tecnico all’attività di coordinamento delle iniziative in materia di

DSA. Il suddetto Gruppo di lavoro avrà anche compiti consultivi e propositivi,

con particolare riguardo:

- alla formulazione di eventuali proposte di revisione delle presenti disposi-

zioni e delle allegate Linee guida, sulla base dei progressi della ricerca

84

scientifica, degli esiti dei monitoraggi e dell’evoluzione normativa in ma-

teria;

- alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare.

2. Le funzioni di Presidente del Gruppo di lavoro nazionale sui DSA sono

svolte dal Direttore Generale per lo Studente, la Partecipazione, l’Integrazione e

la Comunicazione o da un suo delegato.

3. Le funzioni di Segreteria tecnica sono svolte dall’Ufficio settimo della

Direzione Generale sopracitata.

4. Ai membri del Gruppo di lavoro nazionale non spetta alcun compenso.

Art. 10

Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia

1. Con l'entrata in vigore del presente Decreto si intendono non più appli-

cabili le disposizioni impartite con la Circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo

2007 e con la Nota ministeriale n. 4674 del 10 maggio 2007.

Roma, lì 12 luglio 2011

f.to IL MINISTRO

85

3.3 LINEE GUIDA

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la

Comunicazione

LINEE GUIDAPER IL DIRITTO ALLO STUDIO

DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI

CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011

LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI

E DEGLI STUDENTI CON DSA

Premessa

La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la

disgrafia e ladiscalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), asse-

gnando al sistema nazionale diistruzione e agli atenei il compito di individuare le

86

forme didattiche e le modalità di valutazione piùadeguate affinché alunni e stu-

denti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre,

in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto speci-

ficamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992.

Infatti, il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla

Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli stru-

menti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e

valutazione.

A questo riguardo, la promulgazione della legge 170/2010 riporta in primo

piano un importante fronte di riflessione culturale e professionale su ciò che oggi

significa svolgere la funzione docente. Le Nuove norme in materia di disturbi

specifici di apprendimento in ambito scolastico sollecitano ancora una volta la

scuola - nel contesto di flessibilità e di autonomia avviato dalla legge 59/99 – a

porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona, sulla base

dei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: “La

definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sem-

pre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articola-

ta identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di

sviluppo e di formazione. “

87

In tale contesto, si inserisce la legge 170/2010, rivolta ad alunni che neces-

sitano, oltre ai prioritari interventi di didattica individualizzata e personalizzata,

anche di specifici strumenti e misure che derogano da alcune prestazioni richie-

ste dalla scuola. Per consentire, pertanto, agli alunni con DSA di raggiungere gli

obiettivi di apprendimento, devono essere riarticolate le modalità didattiche e le

strategie di insegnamento sulla base dei bisogni educativi specifici, in tutti gli

ordini e gradi di scuola.

Le Linee guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle

più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individua-

lizzati e personalizzati, nonché per utilizzare gli strumenti compensativi e per

applicare le misure dispensative. Esse indicano il livello essenziale delle presta-

zioni richieste alle istituzioni scolastiche e agli atenei per garantire il diritto allo

studio degli alunni e degli studenti con DSA.

Il documento presenta la descrizione dei Disturbi Specifici di Apprendi-

mento, amplia alcuni concetti pedagogico-didattici ad essi connessi e illustra le

modalità di valutazione per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con

DSA nelle istituzioni scolastiche e negli atenei. Un capitolo è poi dedicato ai

compiti e ai ruoli assunti dai diversi soggetti coinvolti nel processo di inclusione

degli alunni e degli studenti con DSA: uffici scolastici regionali, istituzioni sco-

lastiche (dirigenti,docenti, alunni e studenti), famiglie, atenei. L’ultimo, è dedi-

cato alla formazione.

88

Sul sito internet del MIUR, presso l’indirizzo web

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa,è possibile visionare schede di ap-

profondimento, costantemente aggiornate, relative alla dislessia,alla disortogra-

fia e disgrafia, alla discalculia, alla documentazione degli interventi didattici at-

tivatidalla scuola (come per esempio il Piano Didattico Personalizzato) e alle va-

rie questioni inerenti iDSA che si porranno con l’evolvere della ricerca scientifi-

ca.

3.3.1 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abili-

tàdell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo

adeguato all’etàanagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di

scrittura, di fare calcoli. Sulla basedell’abilità interessata dal disturbo, i DSA as-

sumono una denominazione specifica: dislessia(lettura), disgrafia e disortografia

(scrittura), discalculia (calcolo).

Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine

neurobiologica; allostesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come

un’atipia dello sviluppo, modificabiliattraverso interventi mirati.

Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il di-

scente puòraggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. E’ da notare, inol-

89

tre (e ciò non è affattoirrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA svi-

luppano stili di apprendimento specifici, voltia compensare le difficoltà incontra-

te a seguito del disturbo.

3.3.1.1 La dislessia

Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una minore

correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età

anagrafica, classe frequentata,istruzione ricevuta.

Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in ba-

se all’età - la lettura di lettere, di parole e non-parole, di brani. In generale,

l’aspetto evolutivo della dislessia può farlo somigliare a un semplice rallenta-

mento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è utile per

l’individuazione di eventuali segnali anticipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.

3.3.1.2 La disgrafia e la disortografia

Il disturbo specifico di scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a se-

conda che interessi rispettivamente la grafia o l’ortografia. La disgrafia fa rife-

rimento al controllo degli aspetti grafici,formali, della scrittura manuale, ed è

90

collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; la disortografia ri-

guarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale.

La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafi-

co della scrittura, ladisortografia è all’origine di una minore correttezza del testo

scritto; entrambi, naturalmente, sonoin rapporto all’età anagrafica dell’alunno.

In particolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifi-

ca del testo scritto,che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle

componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del

linguaggio orale nel linguaggio scritto.

3.3.1.3 La discalculia

La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente

dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale),

sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.

Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali

dell’abilità numerica: il subitizing(o riconoscimento immediato di piccole quan-

tità), i meccanismi di quantificazione, laseriazione, la comparazione, le strategie

di composizione e scomposizione di quantità, le strategie dicalcolo a mente.

Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le proce-

dure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei

91

numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calco-

lo scritto vero e proprio.

3.3.1.4 La comorbilità

Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesiste-

re in una stessa persona - ciò che tecnicamente si definisce “comorbilità”.

Ad esempio, il Disturbo del Calcolo può presentarsi in isolamento o in as-

sociazione (più tipicamente) ad altri disturbi specifici.

La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di svi-

luppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi

dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del comportamento.

In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole

difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza nega-

tivamente lo sviluppo delle abilità complessive.

3.3.2 OSSERVAZIONE IN CLASSE

I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva

che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di svi-

92

luppo, definito sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni o degli

studenti presenti nella classe.

Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai DSA si accompagnano

stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importan-

te riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.

Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fonda-

mentale, non solo neiprimi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuo-

la primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico

dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare

quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo

formativo.

3.3.2.1 Osservazione delle prestazioni atipiche

Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Ap-

prendimento, non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può

bastare, almeno in una prima fase,far riferimento all’osservazione delle presta-

zioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura,

calcolo.

Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è possibile osservare la pre-

senza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere frequenti in una

93

fase di apprendimento o in una classe precedente, ma che si presentano a lungo

ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema

difficoltà a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura.

Per quanto concerne la lettura, possono essere indicativi il permanere di

una lettura sillabica ben oltre la metà della prima classe primaria; la tendenza a

leggere la stessa parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequen-

temente il segno o la riga.

Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche

di un alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, an-

che a seguito di tali interventi,l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla

famiglia quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per ac-

certare la presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento.

È bene precisare che le ricerche in tale ambito rilevano che circa il 20%

degli alunni (soprattutto nel primo biennio della scuola primaria), manifestano

difficoltà nelle abilità di base coinvolte dai Disturbi Specifici di Apprendimento.

Di questo 20%, tuttavia, solo il tre o quattro per cento presenteranno un DSA.

Ciò vuol dire che una prestazione atipica solo in alcuni casi implica un disturbo.

94

3.3.2.2 Osservazione degli stili di apprendimento

Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le mo-

dalità e le strategiecon cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento

che tenga conto dello stile diapprendimento dello studente facilita il raggiungi-

mento degli obiettivi educativi e didattici.

Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la costruzio-

ne dell’attivitàdidattica, sulla base di un determinato stile di apprendimento, fa-

vorisce in generale tutti gli alunni,nel caso invece di un alunno con DSA, fare ri-

ferimento nella prassi formativa agli stili diapprendimento e alle diverse strate-

gie che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale edirimente per il suo

successo scolastico.

3.3.3 LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZA-

TA. STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE.

La Legge 170/2010 dispone che le istituzioni scolastiche garantiscano

«l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e

flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari

95

del soggetto, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia

educativa adeguate».

I termini individualizzata e personalizzata non sono da considerarsi sino-

nimi. In letteratura, la discussione in merito è molto ampia e articolata. Ai fini di

questo documento, è possibile individuare alcune definizioni che, senza essere

definitive, possono consentire di ragionare con un vocabolario comune.

E’ comunque preliminarmente opportuno osservare che la Legge 170/2010

insiste più volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata come

strumento di garanzia del diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la cen-

tralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e

delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli

alunni con DSA.

“Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera

classe o sul piccolo gruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un

particolare discente.

Più in generale - contestualizzandola nella situazione didattica

dell’insegnamento in classe -l’azione formativa individualizzata pone obiettivi

comuni per tutti i componenti del gruppo-classe,ma è concepita adattando le me-

todologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti,con l’obiettivo

di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del currico-

lo,comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una

96

pluralità di dimensioni. L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo

di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie poten-

zialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo stretta-

mente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgia-

mo.

Si possono quindi proporre le seguenti definizioni.

La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale

che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire spe-

cifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo

di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di la-

voro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme

di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.

La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato

nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica,

e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei biso-

gni educativi che caratterizzano gli alunni della classe,considerando le differenze

individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, co-

sì,l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole

delle sue preferenze’e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e spe-

cifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso

l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche,tali da promuovere

97

le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didatti-

ci (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la

calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di pro-

muovere un apprendimento significativo.

La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dun-

que, per l’alunno e lo studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il rag-

giungimento degli obiettivi di apprendimento.

La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di

garantire«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di appren-

dimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da

alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sosti-

tuiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.

Fra i più noti indichiamo:

· la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di

ascolto;

· il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli

appunti della lezione;

· i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono

la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettu-

ra e della contestuale correzione degli errori;

98

· la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;

· altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari,

mappe concettuali, etc.

Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazio-

ne resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto

di vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - an-

che sulla base delle indicazioni del referente di istituto -avranno cura di soste-

nerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA.

Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o

allo studente di consvolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risul-

tano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per

esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in

quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella let-

tura.

D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di

maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su

un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua

ragion d’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri

compagni nella fase di decodifica degli items della prova.

A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare,

tenendo conto degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specifica

99

difficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un

tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più

precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo.

L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immo-

tivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli

studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva inciden-

za del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non diffe-

renziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o del-

lo studente in questione.

3.3.3.1 Documentazione dei percorsi didattici

Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personaliz-

zate, nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno esse-

re dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno

strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle

iniziative intraprese.

A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in

tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà

contenere almeno le seguenti voci,articolato per le discipline coinvolte dal di-

sturbo:

100

- dati anagrafici dell’alunno;

- tipologia di disturbo;

- attività didattiche individualizzate;

- attività didattiche personalizzate;

- strumenti compensativi utilizzati;

- misure dispensative adottate;

- forme di verifica e valutazione personalizzate.

Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il

raccordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni

su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso per-

corsi extrascolastici.

Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente, ven-

gono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fi-

ne Ciclo.

Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Persona-

lizzato.

A titolo esemplificativo, vengono pubblicati sul sito del MIUR

(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa) alcuni modelli di Piano Didattico

Personalizzato.

101

Nella stessa pagina web dedicata ai DSA, potranno essere consultati ulte-

riori modelli, selezionati sulla base delle migliori pratiche realizzate dalle scuole

o elaborati in sede scientifica.

3.3.4 UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA

Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo incremento in ambi-

to clinico degli studi, delle ricerche e delle attività scientifiche sul tema dei

DSA. Consultando la bibliografia in argomento, si rileva infatti una quantità

preponderante di pubblicazioni nei settori della clinica e delle neuroscienze, ri-

spetto a quelli pedagogico-didattici. In tempi più recenti, anche per le dimensio-

ni che ha assunto il fenomeno nelle nostre scuole, oltre che per l’attenzione de-

terminata dagli interventi legislativi in materia, si è manifestato un sempre mag-

giore interesse per la messa a punto e l’aggiornamento di metodologie didattiche

a favore dei bambini con DSA.

Sulla base di una impostazione tuttora ritenuta valida, la didattica trae

orientamento da considerazioni di carattere psicopedagogico. A tale riguardo,

può essere utile far riferimento a testi redatti nell’ambito di studi e ricerche che

si concentrano sul comportamento manifesto, sulla fenomenologia dei DSA,

senza tralasciare di indagare e di interpretare i modi interiori dell’esperienza. In

tale ambito, si cerca di indagare il mondo del bambino dislessico secondo la sua

102

prospettiva, non come osservatori esterni. Si porta il lettore attraverso vari

esempi a comprendere come il bambino dislessico non riesce a mettersi da un

punto di vista unitario, ciò che provoca una corsa ai punti di riferimento, poiché

ad ogni movimento verso il mondo sorge spontaneamente un doppio significato.

Un esempio è quello del turista che si trova in Inghilterra dove vi è un sistema

diguida diverso e dove si fa fatica a guadagnare nuovi punti di riferimento. E vi

è l’esempio di un Paese ancora più insolito dove la barriera del linguaggio è rad-

doppiata da quella dei significati. Immaginiamo di trovarci in un posto con una

lingua totalmente diversa o che non riusciamo a ben comprendere: sentiamo sor-

gere un senso di profondo disagio perché manca “una comunicazione completa,

reale, intima”. Ma riusciamo a tranquillizzarci perché il nostro soggiorno avrà

termine e,con il rientro a casa, potremo tornare ad esprimerci, a parlare in rap-

porto allo stesso quadro di riferimento, a trovare uno scambio vero, uno scambio

pieno. Pensiamo invece al disagio di questi bambini che non possono tornare a

casa, in un mondo dove devono rincorrere punti di riferimento… che rimangono

stranieri, soprattutto se noi siamo per loro stranieri, chiudendoci

nell’incomprensione.

Da tali indicazioni si può prendere spunto per trarre orientamento nella

prassi pedagogico - didattica.

Gli insegnanti possono “riappropriarsi” di competenze educativo-

didattiche anche nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in

103

ambito clinico aveva invece portato sempre più a delegare a specialisti esterni

funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attività sul mo-

dello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della com-

plessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche.

Ora, la complessità del problema rimane attuale e la validità di un apporto

specialistico,ovvero di interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi,

logopedisti e neuropsichiatri in sinergia con il personale della scuola non può

che essere confermata; tuttavia – anche in considerazione della presenza sempre

più massiccia di alunni con DSA nelle classi – diviene sempre più necessario fa-

re appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti ‘curricolari’ per affron-

tare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialisti esterni.

È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono

ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedago-

giche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenti metodologici per interventi di carattere

didattico fanno parte, infatti, dello “strumentario”di base che è patrimonio di co-

noscenza e di abilità di ciascun docente. Tuttavia, è pur vero che la competenza

psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita. È per

questo che il MIUR già da anni promuove azioni di formazione sul territorio e,

da ultimo, ha sottoscritto un accordo quadro per l’alta formazione in ambito uni-

versitario sul tema dei DSA (si veda il paragrafo 7, sulla formazione). Si tratta di

percorsi comuni per quanto riguarda l’approccio psicopedagogico, ma differen-

104

ziati rispetto agli ordini e gradi di scuola. Vi sono infatti peculiarità dell’azione

didattica che vanno attentamente considerate.

In tal senso, la Scuola dell’Infanzia svolge un ruolo di assoluta importanza

sia a livello preventivo, sia nella promozione e nell’avvio di un corretto e armo-

nioso sviluppo – del miglior sviluppo possibile - del bambino in tutto il percorso

scolare, e non solo. Occorre tuttavia porre attenzione a non precorrere le tappe

nell’insegnamento della letto-scrittura, anche sulla scia di dinamiche innestate in

ambiente familiare o indotte dall’uso di strumenti multimediali. La Scuola-

dell’Infanzia, infatti, “esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a preco-

cizzare gli apprendimenti formali”. Invece, coerentemente con gli orientamenti e

le indicazioni che si sono succeduti negli ultimi decenni, la Scuola dell’Infanzia

ha il compito di “rafforzare l’identità personale, l’autonomia e le competenze dei

bambini”, promuovendo la “maturazione dell’identità personale,… in una pro-

spettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori,intellettuali, so-

ciali, morali e religiosi)”, mirando a consolidare “le capacità sensoriali, percetti-

ve,motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino”.

Come è noto, la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla

fine della seconda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendi-

mento è conclamato quando già il bambino ha superato il periodo di insegna-

mento della letto-scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma è questo il perio-

105

do cruciale e più delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disorto-

grafico e il discalculico.

Se, ad esempio, in quella classe si è fatto ricorso a metodologie non ade-

guate, senza prestare la giusta attenzione alle esigenze formative ed alle ‘fragili-

tà’ di alcuni alunni, avremo non soltanto perduto un’occasione preziosa per far

sviluppare le migliori potenzialità di quel bambino, ma forse avremo anche mi-

nato seriamente il suo percorso formativo.

Per questo assume importanza fondamentale che sin dalla scuola

dell’Infanzia si possa prestare attenzione a possibili DSA e porre in atto tutti gli

interventi conseguenti, ossia – in primis – tutte le strategie didattiche disponibili.

Se poi l’osservazione pedagogica o il percorso clinico porteranno a constatare

che si è trattato di una mera difficoltà di apprendimento anziché di un disturbo,

sarà meglio per tutti. Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche

adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa.

3.3.4.1 Scuola dell’infanzia

È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendi-

mento e riconoscerei segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia.

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non

adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce

106

suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato

con attività personalizzate all’interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo,

avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o ave-

re difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a

giocare con le parole.

Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente: molto si

può e si deve fare. Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione di ap-

prendimento si può stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che

ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove la collaborazione, la si-

nergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e la fami-

glia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, è più facile andare incontro al

bisogno educativo del bambino.

In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si

svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Si

dovrà privilegiare l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle di carat-

tere trasmissivo, dare importanza all’attività psicomotoria,stimolare

l’espressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratte-

rizzata da ritualità e convivialità serena. Importante risulterà la narrazione,

l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione, senza dimen-

107

ticare la memorizzazione di filastrocche, poesie econte, nonché i giochi di mani-

polazione dei suoni all’interno delle parole.

È bene ricordare che l’uso eccessivo di schede prestampate, a volte deci-

samente poco originali, smorza la creatività e l’espressività del bambino.

Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di in-

dividuare precocemente eventuali situazioni di difficoltà. E' pertanto fondamen-

tale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che

in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle capa-

cità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.

Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situa-

zioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione

e integrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive,

difficoltà di linguaggio verbale.

Un alunno con DSA potrà venire diagnosticato solo dopo l'ingresso nella

scuola primaria,quando le difficoltà eventuali interferiscano in modo significati-

vo con gli obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedo-

no capacità formalizzate di lettura, di scrittura e di calcolo. Tuttavia, durante la

scuola dell'infanzia l'insegnante potrà osservare l'emergere di difficoltà più glo-

bali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di

orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculo-

manuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza laterale non adegua-

108

tamente acquisita, difficoltà nella discriminazione e memorizzazione visiva se-

quenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola,difficoltà nell’esecuzione

autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo prossi-

male (ieri, oggi, domani). L'insegnante potrà poi evidenziare caratteristiche che

accompagnano gli alunni in attività specifiche, come quelle di pregrafismo, dove

è possibile notare lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata

sul foglio, discontinuità nel gesto,ritoccatura del segno già tracciato, direzione

del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio.

Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla fun-

zionalità della mano e,contemporaneamente, sull’organizzazione mentale, ovve-

ro sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione.

Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente.

Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato im-

maginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che

poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità

ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine men-

tale. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare

o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma grafica

deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino,

meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento

camminando o in aria con le mani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla

109

lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di dise-

gnare quel segno sul foglio).

Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coor-

dinazione dei movimenti e l’organizzazione dell’azione sul piano fisico.

Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, inoltre, la graduale conquista

di abilità di simbolizzazione sempre più complesse può consentire ai docenti di

proporre attività didattiche quali esercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di

competenze necessarie ad un successivo approccio alla lingua scritta.

Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è

bene proporre ai bambini esercizi linguistici - ovvero “operazioni meta fonologi-

che” - sotto forma di giochi.

Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le paro-

le a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto

un’istruzione formale ed esplicita del codice scritto.

L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la

parola cane in ca-ne)consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto

la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente

con la realtà dei singoli atti articolatori (le due sillabe della parola ca-ne corri-

spondono ad altrettanti atti articolatori nell'espressione verbale ed è quindi molto

facilmente identificabile).

110

Queste attività dovrebbero essere proposte all’interno di un clima sereno,

tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all'età dei bambini e senza toglie-

re spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazione. Solamente in

questo modo diventa possibile garantire la piena partecipazione di tutti i bambi-

ni, nel rispetto dei tempi e delle modalità interattive di ciascuno. Al tempo stesso

i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento

- apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costante-

mente la possibilità di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva

e cognitiva di ciascun alunno.

La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche,

mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizza-

zione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell'infan-

zia, ma che nella scuola dell'infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti,

la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spaziotemporale,la

coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano in-

nanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che

si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l'insegnamento-

apprendimento della letto - scrittura come sistema simbolico rilevante.

111

3.3.4.1.2 Area del calcolo

Lo sviluppo dell’intelligenza numerica e la prevenzione delle difficoltà di

apprendimento del calcolo rappresenta uno degli obiettivi più importanti della

scuola dell’infanzia che si dovrebbe realizzare attraverso la collaborazione tra

scuola, famiglia e, possibilmente, servizi territoriali.

Tale attività si sostanzia in attività di potenziamento e di screening condot-

te con appropriati strumenti in grado di identificare i bambini a rischio di DSA e

con attività didattiche volte a potenziare in tutti, ma in particolare modo nei

bambini a rischio, i prerequisiti del calcolo che la ricerca scientifica ha indivi-

duato da tempo.

Per imparare a calcolare è necessario che il bambino prima sviluppi i pro-

cessi mentali specifici implicati nella cognizione numerica, nella stima di nume-

rosità e nel conteggio.

È importante che un bambino con i bisogni particolari che esprime essendo

a rischio di DSA,sia posto nelle condizioni di imparare a distinguere tra gran-

dezza di oggetti e numerosità degli stessi e sia avviato all’acquisizione delle pa-

role-numero con la consapevolezza che le qualità percettive degli oggetti (colori,

forme, etc..) possono essere fuorvianti, essendo qualità indipendenti dalla di-

mensione di numerosità. Attività, quindi, di stima di piccole numerosità (quanti

112

sono…) e di confronto di quantità (di più, di meno, tanti quanti…) devono esse-

re promosse e reiterate fino a quando il bambino riesce a superarle con sicurezza

e a colpo d’occhio.

L’acquisizione delle parole-numero dovrà essere accompagnata da nume-

rose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici, lessicali e di suc-

cessione n+1. Infatti, solo un prolungato uso del conteggio in situazioni concrete

in cui il numero viene manipolato e rappresentato attraverso i diversi codici

(analogico, verbale e arabico, o anche romano) può assicurare l’adeguata rappre-

sentazione mentale dell’idea di numero, complesso concetto astratto da conqui-

stare evolutivamente. In altre parole, il bambino deve imparare ad astrarre il

concetto di quantità numerica al di là delle caratteristiche dell’oggetto contato,

ad esempio: 3 stelline, 3 quadretti, 3 caramelle o 3 bambole rappresentano sem-

pre la quantità 3, a prescindere dalla dimensione e dalle caratteristiche fisiche

degli oggetti presi in considerazione.

Particolare attenzione didattica va posta anche verso la conquista di abilità

più complesse,quali quelle sintattiche di composizione del numero (es: tante per-

le in una collana, tante dita in una mano, tanti bambini in una classe… tanti 1 in

un insieme…), di ordinamento di grandezze tra più elementi e di soluzione di

piccoli problemi di vita quotidiana utilizzando il conteggio.

È importante che l’attenzione del bambino sia rivolta agli aspetti quantita-

tivi della realtà e che impari a usare il numero come strumento per gestire piccoli

113

problemi legati alla quotidianità, come per esempio predisporre il materiale per

un’attività, non in modo approssimato, ma esatto: quanti bambini? Tanti…..

Queste situazioni informali e ludiche offrono un approccio al numero e al

calcolo basato su piccoli progressi che saranno vissuti come successi e gratifi-

canti, in particolare verso i bambini con difficoltà,se le figure che si prendono

cura dell’educazione del bambino li sapranno cogliere e valorizzare.

3.3.4.2 Scuola primaria

3.3.4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura

All’inizio della scuol3a primaria la prevenzione delle difficoltà di appren-

dimento rappresenta uno degli obiettivi più importanti della continuità educativa,

che si deve realizzare attraverso uno scambio conoscitivo tra la famiglia, i do-

centi della scuola dell’infanzia e i docenti della scuola primaria medesima. In

questo modo è possibile che questi ultimi ottengano elementi preconoscitivi,che

saranno poi integrati nella programmazione delle attività della scuola primaria.

Solo da una conoscenza approfondita degli alunni, il team docente potrà

programmare le attività educative e didattiche, potrà scegliere i metodi e i mate-

riali e stabilire i tempi più adeguati alle esigenze di tutti gli alunni del gruppo

classe.

114

Spesso nella prima classe della scuola primaria gli insegnanti si lasciano

prendere dall’ansia di dover insegnare presto agli alunni a leggere e scrivere,

ostacolando, però, in questo modo, processi di apprendimento che dovrebbero

essere graduali e personalizzati. Ogni bambino ha la propria storia, la propria

personalità, le proprie originali capacità di porsi in relazione con le esperienze,

ipropri ritmi di apprendimento e stili cognitivi. È importante offrire agli alunni la

possibilità di maturare le capacità percettivo-motorie e linguistiche, che costitui-

scono i prerequisiti per la conquista delle abilità strumentali della letto-scrittura.

Per imparare la corrispondenza biunivoca tra segno e suono di un sistema

alfabetico, più che un impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la scompo-

sizione e ricomposizione delle parole in suoni e il riconoscimento dei segni ad

essi associati. Quindi, per imparare la lettura è importante avere buone capacità

di riconoscimento visivo e di analisi di struttura della parola.

I bambini con DSA hanno in genere buone capacità intellettive, ma hanno

limitate capacità di riconoscimento visivo o limitate capacità di analisi fonologi-

ca delle parole. A causa di tali limitazioni specifiche hanno notevoli difficoltà

nell’acquisizione delle corrispondenze tra segni ortografici e suoni, o non rie-

scono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che lacompongono. Ma è

importante ricordare che l’acquisizione dei contenuti non è preclusa all'alunno

con DSA e che quindi le sue difficoltà di lettura e scrittura dovrebbero essere

115

compensate da strategie, metodologie e strumenti che non compromettano il suo

apprendimento.

Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà non si deve procedere aumentan-

do la mole degli esercizi per ottenere dei risultati, ma è necessario effettuare una

valutazione accurata che consenta di capire se e quale tipo di didattica e di sup-

porto sarebbero necessari. Per l'alunno con DSA l’impatto iniziale con la lingua

scritta è molto difficile, poiché la semplice lettura di una parola in realtà è la ri-

sultante di tante singole attività che devono essere affrontate simultaneamente,

che vanno dall’identificazione delle lettere, al riconoscimento del loro valore so-

noro, al mantenimento della sequenza di prestazione (vale a dire di un ritmo di

lettoscrittura costante e continuativo), alla rappresentazione fonologica delle pa-

role, al coinvolgimento del lessico per il riconoscimento del significato.

È importante che il bambino si senta protagonista di piccoli successi. Sono

quindi necessari la flessibilità nelle proposte didattiche, il successo, le gratifica-

zioni, la finalizzazione delle attività,così come la condivisione degli obiettivi

educativi e didattici fra tutte le figure che si prendono cura del bambino con

DSA: scuola, famiglia e servizi.

Scendendo nello specifico del metodo di insegnamento-apprendimento

della letto - scrittura, è importante sottolineare che la letteratura scientifica più

accreditata sconsiglia il metodo globale,essendo dimostrato che ritarda

l’acquisizione di una adeguata fluenza e correttezza di lettura.

116

Per andare incontro al bisogno educativo speciale dell’alunno con DSA si

potrà utilizzare il metodo fono-sillabico, oppure quello puramente sillabico. Si

tratta di approcci integrati che possono essere utilizzati in fasi diverse.

La metodologia di approccio che inizia e insiste per un tempo lungo sul la-

voro sillabico si fonda sulle seguenti considerazioni.

La possibilità di condurre operazioni metafonologiche analitiche a livello

di fonema, cioè di riflettere sulla struttura fonologica di una parola, è legata

all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione formale che accompa-

gna l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica.

Le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate sul continuum del

parlato, mentre la sillaba aperta (consonante - vocale) può essere quindi indivi-

duata e utilizzata facilmente anche dal bambino della scuola dell’infanzia. Si po-

tranno proporre quindi esercizi di sintesi sillabica,ricostruire una parola a partire

dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad alta voce dall'insegnante; eserci-

zi di riconoscimento di sillaba iniziale, finale, intermedia; si possono formare

treni di parole dove la sillaba finale della prima costituisce quella iniziale della

seconda; si possono proporre inoltre giochi fonologici per il riconoscimento e la

produzione di rime, oppure tombole e domino con immagini e sillabe da associa-

re.

Si dovrà poi, in un secondo tempo, passare al lavoro di tipo fonologico.

117

I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in modo se-

quenziale e si strutturano in livelli gerarchici di competenza:

- livello della parola: indica la capacità del soggetto di identificare singole

parole all’interno della frase;

- livello della struttura delle sillabe: indica la capacità del soggetto di

identificare parti della parola, le sillabe e la loro struttura [all'inizio sono più fa-

cilmente identificabili quelle dalla struttura consonante-vocale (ad esempio ta-

nella parola tavolo), poi quelle dalla struttura vocale-consonante(ad esempio al-

nella parola albero)];

- livello dei suoni iniziali e finali della parola: indica la capacità, ad esem-

pio, di riconoscere la rima;

- livello del riconoscimento preciso del suono iniziale e finale della parola;

- livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola.

È opportuno effettuare attività fonologiche nell’ultimo anno della scuola

dell’infanzia e nella prima e nella seconda classe della scuola primaria. Si potrà

dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica ad esercizi fonologici

all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, o quando c’è bisogno di recupe-

rare l’attenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra di averne bi-

sogno.

Alla scuola primaria, per far acquisire la consapevolezza fonologica, si

possono proporre attività come: individuazione del fonema iniziale di parola; si

118

possono proporre quindi parole che iniziano per vocale; individuazione del fo-

nema finale e poi intermedio; analisi fonemica che è analoga al processo di scrit-

tura; fusione fonemica che è analoga al processo di lettura; composizione di pa-

role bisillabe; associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini; con-

teggio dei fonemi; raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce

con lo stesso suono.

Si potrà iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere in-

nanzitutto le consonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e im-

magini corrispondenti.

L’approccio con il metodo fono-sillabico, adattato alle specificità

dell’alunno con DSA,presenta le seguenti caratteristiche.

Ogni consonante viene illustrata come derivante dalla forma di un partico-

lare oggetto o elemento della natura, l’iniziale della parola che lo denota essendo

somigliante a quella lettera, ad es. la Montagna per la emme.

Solitamente, nei comuni alfabetieri murali o nei libri di testo, non si ha cu-

ra di tale associazione tra il suono, il segno grafico e l’immagine relativa (es. effe

di fata o emme di mela): il nesso è soltanto fonetico, e dunque abbastanza debo-

le: l’associazione mentale non è intuitivamente ovvero immaginativamente ri-

percorribile.

Sarebbe bene dare al bambino la possibilità di operare intuitivamente, ed

anche autonomamente, connessioni interne tra ciò che gli viene presentato e la

119

sua personale assunzione immaginativa. In tal modo, la “sintesi grafica”, in cui il

disegno viene essenzializzato nella forma della lettera, si imprime come imma-

gine mentale e consente di operare più facilmente il discernimento tra i caratteri

grafici, sia nella fase di scrittura che in quella di lettura.

Si privilegia quindi un tipo di percorso che, prendendo spunto da

un’immagine esteriore,renda operante intuitivamente il nesso con l’immagine

mentale, per favorire poi gradualmente l’assunzione concettuale. Tale metodo si

fonda sulla considerazione che il bambino dispone anzitutto di un pensiero im-

maginativo. Egli non si rappresenta astrattamente le cose, non forma ancora

concetti astratti, ma se le raffigura: quando gli parliamo, spieghiamo e, ancor

più, quando raccontiamo qualcosa, suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di

una immagine mentale.

Sempre facendo appello all’immaginazione, ossia alla rielaborazione in-

terna del bambino, le consonanti vengono presentate secondo affinità grafiche,

così da poter evidenziare le differenze.

Saranno inizialmente la P e la B; la D e la R; poi la L e la F, la M e la N e

così via. Si inizia con quelle che si scrivono da sinistra, si procede con le altre

scritte da destra (C G S), lasciando per ultime la Q e l’H.

Se invece l'alunno mostra difficoltà nella consapevolezza fonologica delle

lettere, sarà più utile iniziare con i fonemi “continui”, cioè quei fonemi che per

la loro durata e le loro caratteristiche acustiche risultano più facilmente indivi-

120

duabili, come le consonanti nasali (m, n) e le liquide (l, r),lasciando ad un se-

condo momento i suoni labiali ed esplosivi (b, p), così come quelli dentali (d,

t).Va detto che anche nel metodo fono-sillabico non sempre c’è coerente gradua-

lità nella scelta delle parole esemplificative in relazione alle lettere presentate.

Al bambino vengono cioè presentate parole che contengono la lettera e la sillaba

che si sta studiando, ma che contengono anche altre lettere ancora sconosciute:

si determina così spesso una fusione tra metodo fonico-sillabico e metodo globa-

le, almeno nella prassi. Occorre, invece, porre attenzione ad ordinare le conso-

nanti, e le parole esemplificative utili per il loro riconoscimento e per l’esercizio

della lettura, in modo da presentare al bambino soltanto lettere già note (o che lo

stanno divenendo in quanto le spieghiamo).

In ogni caso, qualunque metodo si adotti, sarebbe auspicabile iniziare con

lo stampato maiuscolo, la forma di scrittura percettivamente più semplice, in

quanto essa è articolata su una sola banda spaziale delimitata da due sole linee

(scrittura bilineare): tutte le lettere hanno infatti la medesima altezza, iniziando

dal rigo superiore e terminando in quello inferiore, mentre lo stampato minusco-

lo, oltre che il corsivo, sono forme di scrittura articolate su tre bande spaziali, in

cui le linee di demarcazione dello spazio sono quattro (scrittura quadrilineare),

in quanto vi è una banda centrale delle lettere quali la a o la c, una banda supe-

riore in cui si spingono lettere quali la l o la b,una banda inferiore occupata da

121

lettere come la g o la q e risultano pertanto percettivamente molto più comples-

se.

Si dovrebbe poi evitare di presentare al bambino una medesima lettera

espressa graficamente in più caratteri (stampato minuscolo, stampato maiuscolo,

corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo),ma è opportuno soffermarsi su una sol-

tanto di queste modalità fino a che l'alunno non abbia acquisito una sicura e sta-

bile rappresentazione mentale della forma di quella lettera. L'insegnante si dovrà

soffermare per un tempo più lungo sui fonemi più complessi graficamente e do-

vrà dare indicazioni molto precise per la scrittura, verbalizzando al bambino co-

me si tiene una corretta impugnatura della matita o della penna, dando indica-

zioni precise sul movimento che la mano deve compiere, sulla direzione da im-

primere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio o

del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). Si farà anche attenzione a che il

bambino disegni le lettere partendo dall’alto. In questo modo, l’alunno con diffi-

coltà potrà avere modelli di riferimento e parametri precisi.

Si dovrebbe infatti effettuare una parte di lavoro comune alla classe e una

parte di didattica individualizzata che risponde ai bisogni specifici dei singoli,

dando tempo agli alunni per lavorare individualmente e differenziando i tempi

quando ce n’è bisogno. Come si è detto, è importate infatti predisporre un am-

biente stimolante e creare un clima sereno e favorevole ad una relazione positiva

tra i membri del gruppo classe, tenendo conto dei livelli raggiunti da tutti gli

122

alunni a proposito dei processi di costruzione e concettualizzazione della lingua

scritta, per promuovere la ricerca e la scoperta personale, che stanno alla base

della motivazione ad apprendere. E' importante, quindi, che il docente rispetti i

ritmi e gli stili di apprendimento degli alunni e permetta a ciascuno nel gruppo-

classe di procedere autonomamente all’acquisizione delle competenze di letto-

scrittura, dando ampio spazio alle attività di gruppo e assumendo il ruolo di regi-

sta, sollecitando, inserendo di volta in volta elementi conoscitivi utili per andare

avanti ed evitando di trasmettere ansia.

A questo proposito, molto importante è non richiedere la lettura ad alta vo-

ce dell'alunno con DSA, se non magari di brani su cui possa essersi già esercita-

to in precedenza. L’acquisizione graduale dei contenuti è senza dubbio più pro-

ficua di un’esecuzione frettolosa e scarsamente interiorizzata. Nei confronti de-

gli alunni con DSA si dovrebbe procedere con attività di rinforzo contestualmen-

te alla proposta di nuovi contenuti e si devono fornire strategie di studio perso-

nalizzate, facendo sempre attenzione ad assumere atteggiamenti incoraggianti,

evitando di incrementare l’ansia e gratificando anche i minimi risultati degli

alunni con difficoltà, che non dovrebbero mai essere allontanati dai compagni e

dalle attività del gruppo classe.

123

3.3.4.2.2 Area del calcolo

Fin dall’inizio della scuola primaria, qualora il bambino non abbia ancora

sviluppato i prerequisiti specifici, sarà opportuno soffermarsi su questi, in analo-

gia alla scuola dell’infanzia, per poi sviluppare in modo adeguato la compren-

sione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle

relative quantità.

Particolare attenzione sarà posta da un punto di vista didattico alle abilità

di conteggio (non solo uno a uno, come nella scuola dell’infanzia, ma anche uno

a due, due a due…) anello di congiunzione tra processi dei numeri e del calcolo,

che dovranno essere esercitate in diverse condizioni, scolastiche e ludiche (ad

esempio, giochi con le carte, con i dadi…).

Fin dall’inizio della scuola primaria è necessario avviare al conteggio e al

calcolo a mente,processi necessari all’evoluzione dell’intelligenza numerica.

Più dettagliatamente, la ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola

primaria le strategie di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguar-

dare:

· processi di conteggio;

· processi lessicali;

· processi semantici;

124

· processi sintattici;

· calcolo a mente;

· calcolo scritto.

Il conteggio (counting), cioè la capacità di rispondere alla domanda “quan-

ti sono?” è fondamentale soprattutto nel primo ciclo. Tale abilità è complessa

poiché presuppone l’acquisizione dei principi di corrispondenza uno a uno (ossia

che ad ogni elemento che contiamo corrisponde un solo elemento numerico),

dell’ordine stabile avanti-indietro – es.1,2,3,…;…3,2,1 (ossia che l’ordine dei

numeri non può variare) e della cardinalità (ossia che l’ultimo numero contato

corrisponde alla quantità dell’insieme degli elementi contati).

I processi lessicali riguardano la capacità di attribuire il nome ai numeri, si

basano su competenze di natura verbale ma anche più generali quali la compren-

sione della connessione tra i simboli scritti del numero e la corrispondenza alle

relative quantità. L’abilità di dire il nome dei numeri è molto precoce ma deve

essere associata alla consapevolezza che si tratta della capacità di attribuire

un’etichetta verbale alle quantità.

I processi semantici riguardano la capacità di comprendere il significato

dei numeri attraverso una rappresentazione mentale di tipo quantitativo e con

l’obiettivo finale della corrispondenza numero-quantità.

La sintassi riguarda le particolari relazioni spaziali tra le cifre che costitui-

scono i numeri: la posizione delle cifre determina il loro valore all’interno di un

125

sistema organizzato per ordine di grandezze (valore posizionale delle cifre). In

altre parole, per il bambino deve esse chiaro che il numero 1 ha un valore diffe-

rente nel numero 31 e nel numero 13 così come 1/3 o 13 e questa differenza è

data dalla posizione di reciprocità nella rappresentazione scritta.

Il calcolo a mente è considerato dalla ricerca contemporanea la competen-

za fondamentale all’evoluzione della cognizione numerica. Esso si basa infatti

su strategie di combinazioni di quantità necessari ai meccanismi di intelligenza

numerica. In particolare le strategie più importanti identificate nella letteratura

scientifica sono:

· composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici;

· raggruppamento;

· arrotondamento alla decina;

· le proprietà delle quattro operazioni;

· il recupero dei fatti aritmetici.

Date queste considerazioni, si raccomanda perciò di usare prevalentemente

l’uso di strategie di calcolo a mente nella quotidianità scolastica. Sono infatti au-

spicabili attività quasi giornaliere, di breve durata, con proposte diverse e giochi

che privilegino il calcolo mentale allo scritto, che sarà ovviamente trattato a li-

vello procedurale.

Con i bambini più grandi si deve cercare inoltre di favorire il ragionamen-

to e solo successivamente, tramite l’esercizio, l’automatizzazione.

126

Il calcolo scritto rappresenta un apprendimento di procedure necessarie per

eseguire calcoli molto complessi, che abbisognano di un supporto cartaceo per

dare aiuto al nostro sistema di memoria. Quindi, il calcolo scritto ha il compito

di automatizzare procedure ed algoritmi e non quello di sviluppare strategie né

di potenziare le abilità di intelligenza numerica. Impegnare la gran parte del

tempo scolastico nell’esercitazione di tali algoritmi, se da una parte consente

un’adeguata acquisizione delle procedure di calcoli complessi, dall’altra rischia

di penalizzare l’apprendimento e il consolidamento di strategie più flessibili ed

efficaci come quelle del calcolo a mente. Si raccomanda, dunque, un approccio

didattico che sappia potenziare entrambi i tipi di calcolo necessari per lo svilup-

po di potenzialità cognitive differenti.

Se queste raccomandazioni sono necessarie verso l’intera conduzione della

classe, tanto più lo sono verso i bambini con DSA, il cui profilo cognitivo può

essere supportato dalla differenziazione delle proposte didattiche. Ad esempio, il

calcolo scritto sarà tanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguar-

derà gli automatismi e i processi di memoria, mentre il calcolo a mente sarà tan-

to più difficile quanto più il profilo compromesso riguarderà le funzioni di stra-

tegia composizionale. Se l’insegnante sa adoperare metodi didattici flessibili e

corrispondenti alle qualità cognitive individuali, il potenziamento non resterà di-

satteso.

127

3.3.4.3 Scuola secondaria di I e di II grado

La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle com-

petenze strumentali(lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo

di studio e prerequisiti adeguati all’apprendimento di saperi disciplinari sempre

più complessi; elementi, questi, che possono mettere in seria difficoltà l’alunno

con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e rinunciatari. Tali difficoltà

possono essere notevolmente contenute e superate individuando opportunamente

le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.

3.3.4.3.1. Disturbo di lettura

Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a

promuovere la capacità di comprensione del testo. La decodifica, ossia la deci-

frazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi differenti e per-

tanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. A questo

riguardo possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della let-

tura. E’ infatti opportuno:

· insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in

quanto la prima risulta generalmente più veloce e più efficiente;

128

· insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle ca-

ratteristiche tipografiche e dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di co-

gliere il significato generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente

avviare una lettura più analitica.

Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primaria-

mente quelli che possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal

disturbo) in un compito di ascolto.

A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate

nell’uso degli strumenti compensativi.

Si può fare qui riferimento:

· alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei

compiti, le tracce dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla;

· alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più

ampi e per una maggiore autonomia;

· all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.

Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettu-

ra diretta del libro di testo; sarebbe pertanto utile che i docenti o l’eventuale refe-

rente per la dislessia acquisiscano competenze in materia e che i materiali didat-

tici prodotti dai docenti siano in formato digitale.

129

Si rammenta che l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”

ha finanziato la realizzazione di software di sintesi vocale scaricabili gratuita-

mente dal sito del MIUR.

Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi

contenuti attraverso il canale orale piuttosto che attraverso lo scritto, consenten-

do anche la registrazione delle lezioni. Per facilitare l’apprendimento, soprattutto

negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere opportuno semplificare il te-

sto di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica.

Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi, e di al-

tri mediatori didattici che possono sia facilitare la comprensione sia supportare

la memorizzazione e/o il recupero delle informazioni. A questo riguardo, po-

trebbe essere utile che le scuole raccolgano e archivino tali mediatori didattici,

anche al fine di un loro più veloce e facile utilizzo.

In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato:

- dalla lettura a voce alta in classe;

- dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile

con il suo livello di abilità;

- da tutte quelle attività ove la lettura è la prestazione valutata.

In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire

di tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque

130

nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe, di verifiche con mi-

nori richieste.

Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interroga-

zione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello

studente.

3.3.4.3.2 Disturbo di scrittura

In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o di-

sgrafia possono avere necessità di compiere una doppia lettura del testo che han-

no scritto: la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per la

correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. Di

conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella realizzazione

dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà so-

prattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintat-

tica.

Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi:

- di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del

testo;

- del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettu-

ra) per velocizzare itempi di scrittura e ottenere testi più corretti;

131

- del registratore per prendere appunti.

Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le

verifiche scritte o a una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e di-

sortografia sono dispensati dalla valutazione della correttezza della scrittura e,

anche sulla base della gravità del disturbo, possono accompagnare o integrare la

prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.

3.3.4.3.3 Area del calcolo

Riguardo alle difficoltà di apprendimento del calcolo e al loro superamen-

to, non è raro imbattersi in studenti che sono distanti dal livello di conoscenze

atteso e che presentano un’ impotenza appresa,cioè un vero e proprio blocco ad

apprendere sia in senso cognitivo che motivazionale.

Sebbene la ricerca non abbia ancora raggiunto dei risultati consolidati sulle

strategie di potenziamento dell’abilità di calcolo, si ritengono utili i seguenti

principi guida:

- gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in

modo individualizzato;

- aiutare, in fase preliminare, l’alunno a superare l’impotenza guidando-

lo verso l’ esperienza della propria competenza;

132

- analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi co-

gnitivi che sottendono all’ errore stesso con intervista del soggetto;

- pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi ne-

cessari.

In particolare, l’analisi dell’errore favorisce la gestione dell’insegnamento.

Tuttavia, l’unica classificazione degli errori consolidata nella letteratura

scientifica al riguardo si riferisce al calcolo algebrico:

- errori di recupero di fatti algebrici;

- errori di applicazione di formule;

- errori di applicazione di procedure;

- errori di scelta di strategie;

- errori visuospaziali;

- errori di comprensione semantica.

L’analisi dell’errore consente infatti di capire quale confusione cognitiva

l’allievo abbia consolidato in memoria e scegliere, dunque, la strategia didattica

più efficace per l’eliminazione dell’errore e il consolidamento della competenza.

Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i

principi generali secondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario

personalizzato, etc. sono di supporto ma non di potenziamento, in quanto ridu-

cono il carico ma non aumentano le competenze.

133

3.3.4.4 Didattica per le lingue straniere

Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lin-

gua si scrive e come

si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da

parte degli studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento

o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la fami-

glia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una traspa-

renza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terranno

conto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio

sopra indicato.

In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare

maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.

Poiché i tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più lunghi, è altresì possibile

consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione, in modo che

l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando invece

in classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti.

In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni

e gli studenti con DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i

134

programmi associati. La sintesi vocale può essere utilizzata sia in corso d’anno

che in sede di esame di Stato.

Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensa-

tivi come il computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche

tali strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di

esame di Stato.

Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con

DSA possono usufruire:

· di tempi aggiuntivi;

· di una adeguata riduzione del carico di lavoro;

· in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni

previste all’Art. 6,comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno

dispensare l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di

Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le

cui modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della docu-

mentazione fornita dai Consigli di Classe.

Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove

scritte, gli studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quan-

to utile all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età

adolescenziale.

135

In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensio-

ne (orale o scritta),sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del

messaggio; in fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa,

ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro,anche se non del tutto

corretto grammaticalmente.

Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento dei carat-

teri culturali e sociali del popolo che parla la lingua studiata e, con l’avanzare

del percorso scolastico, anche degli aspetti letterari. Poiché l’insegnamento di ta-

li aspetti è condotto in lingua materna, saranno in questa sede applicati gli stru-

menti compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie.

Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari

in lingua straniera assumono importanza minore per l’alunno con DSA: conside-

rate le sue possibili difficoltà di memorizzazione, risulta conveniente insistere

sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su pa-

role più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari.

Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decre-

to attuativo, pare opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento

della lingua straniera nel suo complesso, mentre la “dispensa” concerne unica-

mente le prestazioni in forma scritta.

136

3.3.5 LA DIMENSIONE RELAZIONALE

Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla

tendenza degli alunni o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di au-

toefficacia e di autostima. La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti

con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolasti-

co, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica do-

vuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter

formativo.

Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano

negli alunni e negli studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei

propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti con-

nessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.

Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individua-

lizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispen-

sative, collocano l’alunno e lo studente in questione in uno stato di immediata

inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per assenza di “buona

volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo

specifico di apprendimento.

137

Analogamente, dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune pre-

stazioni, oltre a non avere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la let-

tura ad alta voce in classe – evita la frustrazione collegata alla dimostrazione del-

la propria difficoltà.

È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche

che s’innestano nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli stru-

menti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli

strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensi-

bili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentitala famiglia

interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di

classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche

per evitare la stigmatizzazionee le ricadute psicologiche negative.

Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente,

praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici biso-

gni educativi degli alunni e studenti con DSA.

3.3.6 CHI FA CHE COSA

Con l’intento di semplificare e di riassumere le varie fasi, previste dalla

Legge, che vedono coinvolte la scuola, le famiglie e i servizi, si fornisce uno

schema di sintesi.

138

Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la

gestione dei DSA

Interventi di identificazione precoce casi sospetti

Attività di recupero didattico mirato

Comunicazione della scuola alla famiglia

Iter diagnostico

Diagnosi - documento di certificazione diagnostica

Comunicazione della famiglia alla scuola

Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e valutazione per-

sonalizzata

SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI

Richiesta di valutazione

Persistenti difficoltà

3.3.6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali

Il ruolo strategico di coordinamento e di indirizzo della politica scolastica

svolto dagli Uffici Scolastici Regionali (USR) li chiama direttamente in causa

nell’assumere impegni ed attivare specifiche iniziative per garantire il diritto allo

studio agli alunni con disturbi specifici di apprendimento.

139

In un sistema educativo e formativo che investe sulla centralità dell'alunno,

sul forte rapporto scuola-famiglia e sull’interazione tra i soggetti – istituzionali e

non – del territorio, numerose e differenziate possono essere le iniziative e am-

pia la gamma degli interventi rientranti nelle politiche a favore degli studenti.

Si ritiene di particolare importanza che l’USR incentivi e promuova la

messa a sistema delle diverse azioni attivate dalle singole istituzioni scolastiche,

al fine di uniformare comportamenti e procedure tali da assicurare uguali oppor-

tunità formative a ciascun alunno, in qualunque realtà scolastica. In altri termini,

le politiche dell’Ufficio Scolastico Regionale devono tendere a garantire che

l’attenzione e la cura educative non siano rimesse alla volontà dei singoli, ma ri-

conducibili aduna logica di sistema.

A tal fine, ferma restando l’autonomia di ogni singola realtà regionale, si

indicano alcune azioni che appare opportuno attivare:

- predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le

procedure e i comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con

DSA (dalle strategie per individuare precocemente i segnali di rischio alle

modalità di accoglienza, alla predisposizione dei Piani didattici persona-

lizzati, al contratto formativo con la famiglia);

- costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali

per l’implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale;

140

- stipula di accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni

maggiormente rappresentative e con il SSN;

- organizzazione di attività di formazione diversificate, in base alle specifi-

che situazioni di contesto e adeguate alle esperienze, competenze, pratiche

pregresse presenti in ogni realtà, in modo da far coincidere la risposta

formativa all’effettiva domanda di supporto e conoscenza;

- potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabili-

tà (CTS)soprattutto incrementando le risorse (sussidi e strumenti tecnolo-

gici specifici per i DSA) e pubblicizzando ulteriormente la loro funzione

di punti dimostrativi.

3.3.6.2 Il Dirigente scolastico

Il Dirigente scolastico, nella logica dell’autonomia riconosciuta alle istitu-

zioni scolastiche, è il garante delle opportunità formative offerte e dei servizi

erogati ed è colui che attiva ogni possibile iniziativa affinché il diritto allo studio

di tutti e di ciascuno si realizzi.

Tale azione si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una

serie di iniziative da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche, at-

te a favorire il coordinamento dei vari interventi rispetto alle norme di riferimen-

to.

141

Sulla base dell’autonoma responsabilità nella gestione delle risorse umane

della scuola, il Dirigente scolastico potrà valutare l’opportunità di assegnare do-

centi curricolari con competenza nei DSA in classi ove sono presenti alunni con

tale tipologia di disturbi.

In particolare, il Dirigente:

- garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le

realtà territoriali;

- stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le

indicazioni condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente:

- attiva interventi preventivi;

- trasmette alla famiglia apposita comunicazione;

- riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e

la condivide con il gruppo docente;

- promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di

competenze specifiche diffuse;

- promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli,

nonché assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finan-

ziamenti);

- definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di do-

cumentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di

alunni e studenti con DSA e ne coordina l’elaborazione e le modalità di

142

revisione, anche – se necessario – facendo riferimento ai già richiamati

modelli esemplificativi pubblicati sul sito del

MIUR(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa);

- gestisce le risorse umane e strumentali;

- promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alun-

ni e studenti con DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee

modalità di riconoscimento dell’impegno dei docenti, come specificato al

successivo paragrafo 6.5;

- attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di fa-

vorire la riproduzione di buone pratiche e procedure od apportare eventua-

li modifiche.

Per la realizzazione degli obiettivi previsti e programmati, il Dirigente sco-

lastico potrà avvalersi della collaborazione di un docente (referente o funzione

strumentale) con compiti di informazione, consulenza e coordinamento.

I Dirigenti scolastici potranno farsi promotori di iniziative rivolte alle fa-

miglie di alunni e studenti con DSA, promuovendo e organizzando, presso le

istituzioni scolastiche - anche con l’ausilio dell’Amministrazione centrale e degli

UU.SS.RR. - seminari e brevi corsi informativi.

143

3.3.6.3 Il Referente di Istituto

Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della sen-

sibilizzazione ed approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai colle-

ghi direttamente coinvolti nell’applicazione didattica delle proposte.

Il referente che avrà acquisito una formazione adeguata e specifica sulle

tematiche, a seguito di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione per-

sonali e/o alla propria pratica esperienziale/didattica, diventa punto di riferimen-

to all’interno della scuola ed, in particolare,assume, nei confronti del Collegio

dei docenti, le seguenti funzioni:

· fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;

· fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensa-

tive al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e perso-

nalizzato;

- collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al supera-

mento dei problemi nella classe con alunni con DSA;

- offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di

valutazione;

- cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’Istituto;

144

- diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di ag-

giornamento;

- fornisce informazioni riguardo alle Associazio-

ni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter fare riferimento per le te-

matiche in oggetto;

- fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condi-

visione di buone pratiche in tema di DSA;

- funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni),

operatori dei servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate

nel territorio;

- informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con

DSA.

Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso cura di promuovere lo sviluppo

delle competenze dei colleghi docenti, ponendo altresì attenzione a che non si

determini alcun meccanismo di “delega” né alcuna forma di deresponsabilizza-

zione, ma operando per sostenere la “presa in carico” dell’alunno e dello studen-

te con DSA da parte dell’insegnante di classe.

La nomina del referente di Istituto per la problematica connessa ai Disturbi

Specifici di Apprendimento non costituisce un formale obbligo istituzionale ma

è demandata alla autonomia progettuale delle singole scuole. Esse operano scelte

mirate anche in ragione dei bisogni emergenti nel proprio concreto contesto ope-

145

rativo, nella prospettiva di garantire a ciascun alunno le migliori condizioni pos-

sibili, in termini didattici ed organizzativi, per il pieno successo formativo.

Laddove se ne ravvisi l’utilità, per la migliore funzionalità ed efficacia

dell’azione formativa,la nomina potrà essere anche formalizzata, così come av-

viene per numerose altre figure di sistema(funzioni strumentali) di supporto alla

progettualità scolastica.

3.3.6.4 I Docenti

La eventuale presenza all’interno dell’Istituto scolastico di un docente

esperto, con compiti di

referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe

interessati dall’impegno educativo di condividere le scelte.

Risulta, infatti, indispensabile che sia l’intera comunità educante a posse-

dere gli strumenti di conoscenza e competenza, affinché tutti siano corresponsa-

bili del progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con DSA.

In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente:

- durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione

l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle

prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo

146

contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di preven-

zione ed ai fini di una segnalazione;

- mette in atto strategie di recupero;

- segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli inter-

venti di recupero posti in essere;

- prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organi-

smi preposti;

- procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documenta-

zione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti;

- attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto com-

pensativo;

- adotta misure dispensative;

- attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;

- realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successi-

vo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e

didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per

non disperdere il lavoro svolto.

6.5 La Famiglia

La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o

della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osser-

vazione.

147

Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti dif-

ficoltà del proprio figlio o figlia.

La famiglia:

- provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra - di libera

scelta o della scuola - a far valutare l’alunno o lo studente secondo le

modalità previste dall’Art. 3 della Legge 170/2010;

- consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010;

- condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici

individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la

scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tut-

ti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della

riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le

strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente,

tenuto conto delle risorse disponibili;

- sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro

scolastico e domestico;

- verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;

- verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;

- incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia

nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle rela-

zioni con i docenti;

148

- considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo

delle singole discipline.

Particolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto

con le famiglie degli alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di

approccio dei figli con la scuola primaria, sono poste di fronte a incertezza reca-

ta per lo più da difficoltà inattese, che rischiano di compromettere il sereno svol-

gimento dell'iter scolastico da parte dei loro figli. Necessitano pertanto di essere

opportunamente guidate alla conoscenza del problema non solo in ordine ai pos-

sibili sviluppi dell'esperienza scolastica, ma anche informate con professionalità

e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un

apprendimento quanto più possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risul-

tati attesi e ottenuti, su possibili ricalibrature dei percorsi posti in essere.

Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche cureranno di predi-

sporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a se-

conda delle opportunità e delle singole situazioni in esame, affinché l'operato dei

docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario, coordinato con l'azione

educativa della famiglia stessa.

Dovendosi necessariamente prevedere un'intensificazione dell'impegno dei

docenti, i Dirigenti scolastici avranno cura di prevedere idonee modalità di rico-

noscimento di tali forme di flessibilità professionale, da ricomprendere nelle ma-

149

terie di pertinenza della Contrattazione integrativa di Istituto di cui all'art. 6,

comma 2, lettera l) del vigente CCNL - Comparto Scuola.

3.3.6.6 Gli Studenti

Gli studenti e le studentesse, con le necessarie differenziazioni in relazione

all’età, sono i primi protagonisti di tutte le azioni che devono essere messe in

campo qualora si presenti una situazione di DSA. Essi, pertanto, hanno diritto:

- ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di appren-

dimento ed alle strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo

dalle loro potenzialità;

- a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché

all’adozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative.

Hanno il dovere di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico.

Ove l’età e la maturità lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie

di apprendimento che hanno maturato autonomamente.

3.3.6.7 Gli Atenei

Nonostante nel corso dell’età evolutiva si verifichino processi di compen-

sazione funzionale che migliorano notevolmente le prestazioni dei ragazzi con

150

DSA, il substrato biologico non scompare e può condizionare in maniera signifi-

cativa le attività accademiche, richiedendo un impegno personale supplementare

e strategie adeguate per aggirare le difficoltà. Con il miglioramento dei supporti

didattici durante la scolarizzazione, sempre più studenti con DSA ora possono

proseguire con successo gli studi universitari. Studenti con DSA, sono presenti

in tutti i corsi universitari: se adeguatamente supportati, possono raggiungere

con ottimi risultati il traguardo dei titoli accademici, realizzando le proprie po-

tenzialità cognitive. In questo processo di crescita,anche l’Università, in accordo

con le finalità della legge, dovrà svolgere un ruolo importante,trovando soluzioni

all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione e favorendo l’uso di

strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie.

L’art. 5, comma 4, della Legge 170/2010 prevede che “agli studenti con

DSA sono garantite,durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e

universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto con-

cerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universi-

tari”.

Il successo formativo può assicurare alla nostra società l’apporto creativo e

professionale di persone dotate di normale intelligenza e a volte anche di talenti

spiccati.

Preliminare all’applicazione del disposto sopra citato è l’acquisizione, da

parte dell’Ateneo,della diagnosi di cui all’art 3 della legge 170/2010.

151

E’ importante rilevare che molti studenti con DSA - probabilmente più

della metà dei casi -arrivano all’università senza aver ricevuto una diagnosi in

precedenza.

Si pone, pertanto, anche nell’ambito universitario, la necessità di interventi

idonei ad individuare i casi sospetti di DSA negli studenti (art. 3.3) come per tut-

ti gli altri gradi di scuola. Al riguardo vi sono già state, presso vari Atenei, delle

esperienze di utilizzo di strumenti di screening sotto forma di questionari speci-

fici, il cui esito non è comunque una diagnosi ma solo l’evidenziazione di una

difficoltà. La diagnosi deve essere effettuata dal Servizio Sanitario Nazionale, da

specialisti o strutture accreditate, se previste dalle Regioni.

Le diagnosi risalenti all’età evolutiva possono essere ritenute valide, sem-

preché non superino i tre anni dalla data di rilascio, considerato che i DSA sono

condizioni che tendono a permanere per l’intero arco di vita.

La presentazione della certificazione diagnostica, al momento

dell’iscrizione, permette di accedere anche ai test di ammissione con le seguenti

modalità:

- la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la ge-

neralità degli studenti,ritenuti congrui dall’Ateneo in relazione alla ti-

pologia di prova e comunque non superiori al 30% in più;

- la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in

più rispetto a quello definito per le prove di ammissione ai corsi di lau-

152

rea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o dalle uni-

versità ai sensi dell’art. 4 della legge 2 agosto 1999 n. 264;

- in caso di particolare gravità certificata del DSA, gli Atenei – nella lo-

ro autonomia -possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari

opportunità nell’espletamento delle prove stesse. Le diagnosi presenta-

te successivamente all’iscrizione permettono di poter fruire degli ap-

positi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didatti-

ca, secondo quanto stabilito dall’art. 5, comma 1.

In particolare, per quanto attiene alle misure dispensative, ci si riferisce a:

- privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche

del profilo individuale di abilità;

- prevedere nelle prove scritte l’eventuale riduzione quantitativa, ma non

qualitativa, nel caso non si riesca a concedere tempo supplementare;

- considerare nella valutazione i contenuti piuttosto che la forma e

l’ortografia.

Per quanto attiene agli strumenti compensativi, si ritiene altresì che gli

Atenei debbano consentire agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare

le facilitazioni e gli strumenti eventualmente già in uso durante il percorso scola-

stico, quali, per esempio:

- registrazione delle lezioni;

- utilizzo di testi in formato digitale;

153

- programmi di sintesi vocale;

- altri strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame.

Per quanto attiene alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento

agli esami universitari, si applicano le misure dispensative e gli strumenti com-

pensativi già sopra descritti(prove orali invece che scritte; uso di personal com-

puter con correttore ortografico e sintesi vocale;tempo supplementare fino a un

massimo del 30% in più oppure riduzione quantitativa; valutazione dei contenuti

più che della forma).

Peraltro, gli Atenei debbono prevedere servizi specifici per i DSA, di nuo-

va attivazione o nell’ambito di quelli già preesistenti di tutorato e/o disabilità,

che pongano in essere tutte le azioni necessarie a garantire l’accoglienza, il tuto-

rato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio

dell’efficacia delle prassi adottate.

Nell’ambito di tali servizi potranno essere previsti:

· utilizzo di tutor specializzati;

· consulenza per l’organizzazione delle attività di studio;

· forme di studio alternative come, per es., la costituzione di gruppi di stu-

dio fra studenti dislessici e non ;

· lezioni ed esercizi on line sul sito dell’università.

154

3.3.7 LA FORMAZIONE

La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è un elemento

fondamentale per la corretta applicazione della Legge 170/2010 e per il raggiun-

gimento delle sue finalità. Al riguardo,si pone in primo piano il tema della for-

mazione in servizio.

Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà permeare il cor-

po docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi

significativi (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturi-

sca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.

A tal fine, gli Uffici Scolastici Regionali attivano gli interventi di forma-

zione realizzando sinergie con i servizi sanitari territoriali, le università, gli enti,

gli istituti di ricerca e le agenzie di formazione, individuando le esigenze forma-

tive specifiche, differenziate anche per ordini e gradi di scuola e tenendo conto

di priorità dettate anche dalle precedenti attività formative svolte sul territorio.

Le istituzioni scolastiche, anche collegate in rete, possono organizzare op-

portuni percorsi di formazione mirati allo sviluppo professionale di competenze

specifiche in materia.

L’insegnante referente per i DSA può svolgere un ruolo importante di rac-

cordo e di continuità riguardo all’aggiornamento professionale per i colleghi.

155

3.3.7.1 I contenuti della formazione

Legge170/2010 e caratteristiche delle diverse tipologie di DSA.

La conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso

completo digestione dei DSA all’interno della scuola; i vari momenti di tale per-

corso e i processi conseguenti devono essere ben chiari al fine di assicurarne

l’applicazione. La legge e le disposizioni attuative,contenute nel DM 12 luglio

2011, riassumono e superano tutti i provvedimenti e note ministeriali preceden-

temente emanati riguardo ai DSA.

Risulta inoltre opportuno conoscere le caratteristiche dei singoli disturbi di

apprendimento,anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia

perché tali caratteristiche giustificano gli specifici interventi previsti dalla Leg-

ge, sia perché ciò consente di costruire un linguaggio comune fra mondo scola-

stico e mondo dei servizi di diagnosi e di trattamento.

Principali strumenti che la scuola può utilizzare per l’individuazione

precoce del rischio di DSA.

L’individuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti

didattici, abilitativi e di supporto che possono modificare notevolmente il per-

corso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA. Il maggior

interesse è rivolto alla scuola dell’infanzia e alla scuola primaria, nelle quali è

156

necessaria una maggior e più diffusa conoscenza degli indicatori di rischio euna

impostazione del lavoro didattico orientata alla prevenzione. L’attività di identi-

ficazione si deve esplicare comunque in tutti gli ordini e gradi di scuola; infatti,

sappiamo che tuttora molti ragazzi con DSA sfuggono alla individuazione nei

primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera più evidente le loro difficol-

tà allorché aumenta il carico di studio, cioè durante la scuola secondaria

eall’università.

Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo.

È necessario che i docenti acquisiscano chiare e complete conoscenze in

merito agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, con riferimento

alla disciplina di loro competenza, al fine di effettuare scelte consapevoli ed ap-

propriate.

Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecno-

logie e realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per

l’apprendimento, dato che le ricerche dimostrano che ambienti didattici suppor-

tati dall’uso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci.

Gestione della classe con alunni con DSA.

I docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte

educative e didattiche,ricordando che nell’apprendimento un ruolo di grande ri-

lievo è rappresentato dagli aspetti emotivi,motivazionali e relazionali. La forma-

zione, in tale ambito, ha l’obiettivo di sviluppare competenze per creare ambien-

157

ti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positi-

vo,senso di autoefficacia negli alunni e negli studenti con DSA.

Forme adeguate di verifica e di valutazione.

La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamen-

te le modalità di differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compi-

to, discriminando fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime

l’impegno dell’allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.

Indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche

di cui all’art. 4.

La concreta applicazione delle misure didattiche e valutative personalizza-

te richiede un allenamento pratico, da attuare già in fase di formazione mediante

attività laboratoriali. È auspicabile che ogni docente ne acquisisca la competen-

za, perlomeno per le discipline di propria pertinenza, onde evitare meccanismi di

delega.

Forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli

studi.

È necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pre-

giudizi datati per cui i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi

di basso livello; la costruzione di nuovi percorsi per orientare le scelte degli stu-

denti con DSA non può che scaturire da un bilancio a livello personale non solo

delle aree di forza e di debolezza, ma anche della motivazione e delle scelte per-

158

sonali e delle opportunità disponibili, mettendo in campo l’intuizione delle po-

tenzialità emergenti.

Esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone

pratiche didattiche

La migliore efficacia formativa si raggiunge probabilmente con lo studio

di casi concreti, dei problemi e del percorso svolto, delle criticità verificatesi in

corso e delle possibili soluzioni. Attività di formazione specifiche devono essere

rivolte anche ai dirigenti scolastici, mirate agli aspetti di competenza : aspetti

normativi, organizzativi e gestionali.

3.3.7.2 Corso di perfezionamento e Master in “Didattica e psicopeda-

gogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento”

Il Ministero, in accordo con la Conferenza nazionale permanente dei Pre-

sidi di Scienze della Formazione (CNPSF), promuove percorsi di alta formazio-

ne attraverso l’attivazione, presso le

Facoltà di Scienze della Formazione, di Corsi di Perfezionamento – o Ma-

ster universitari – in“Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Ap-

prendimento”, rivolti a dirigenti scolastici e a docenti delle scuole di ogni ordine

e grado, a partire dall’A.A. 2011/2012.

159

Il Corso di Perfezionamento e Aggiornamento professionale, ex art. 6

comma 2 lettera c - L.341/90 – o il Master - ha durata annuale, con relativa ac-

quisizione di 60 CFU (Crediti Formativi Universitari).

Al fine di realizzare un’offerta formativa flessibile, che si adatti ai diversi

bisogni formativi del personale della scuola, i corsi sono articolati in tre moduli,

ciascuno equivalente a 20 CFU,corrispondenti rispettivamente ad un livello ‘ba-

se’, ‘intermedio’ e ‘avanzato’, che possono essere frequentati anche singolar-

mente.

L’articolazione generale, prevede almeno ¼ dei CFU dedicati a esperienze

dirette, applicative delle cognizioni teoriche apprese, svolte a scuola, con certifi-

cazione delle attività da parte del Dirigente scolastico, o di tirocinio con tutor

presso centri specializzati e scuole selezionate.

Le Facoltà erogano attività didattiche e formative utilizzando innovative

metodologie e tecnologie e-learning. Fino ad un massimo del 50%, l’attività di-

dattica dei corsi può essere svolta per via telematica.

È ammesso a frequentare i corsi di Perfezionamento il personale della

scuola che ne faccia richiesta secondo le modalità stabilite nelle singole conven-

zioni regionali, per un totale massimo di100 posti in ciascuna università. Le sin-

gole Facoltà di Scienze della Formazione riconoscono i percorsi di studio uni-

versitari pregressi ovvero ulteriori esperienze formative, debitamente documen-

160

tati dall’interessato, nel rispetto della normativa vigente, nella struttura accade-

mica preposta.

Al termine dei corsi è rilasciato ai frequentanti, secondo le modalità di

legge, idonea attestazione con indicazione dei crediti formativi riconoscibili in

ambito universitario.

Per l’attivazione dei corsi presso le sedi universitarie, sono stipulate appo-

site convenzioni tra gli Uffici Scolastici Regionali e le singole Università (32 su

tutto il territorio nazionale) ed il costo dei corsi è coperto, anche in quota parte,

dal MIUR, attraverso gli Uffici Scolastici Regionali, in quanto destinatari dei

fondi ex lege170/2010 per la formazione di docenti e dirigenti scolastici sui Di-

sturbi Specifici di Apprendimento. Tali fondi possono essere incrementati con

altre risorse rese disponibili dagli stessi Uffici Scolastici Regionali, dal MIUR o

da altre Istituzioni o Enti.

Le singole università, nel predisporre il piano orario delle lezioni, tengono

conto delle esigenze di servizio del personale della scuola partecipante ai corsi.

Per l’aggiornamento scientifico del piano strutturale e contenutistico dei

corsi, è costituito,con decreto ministeriale, un apposito Comitato Tecnico, con

compiti di coordinamento e monitoraggio. Al fine di valorizzare e documentare

l’attività scientifica e didattica dei corsi universitari in “Didattica e psicopeda-

gogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” nonché di promuovere con i

docenti responsabili degli insegnamenti eventuali programmi di ricerca, il Comi-

161

tato Tecnico è affiancato da un Comitato Scientifico, composto da docenti,

esperti e studiosi provenienti dal mondo della scuola, della ricerca e

dell’università.

3.3.7.3 Il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” e il progetto “A

scuola di dislessia”

La proposta di perfezionamento e aggiornamento professionale in ambito

universitario ampliala formazione sui DSA attivata dal Ministero, a partire

dall’anno 2005, e attuata dagli Uffici Scolastici Regionali anche nell’ambito

dell’azione 7 prevista dal Progetto interministeriale “Nuove Tecnologie e Disa-

bilità”, cofinanziato dal Dipartimento per l’Innovazione Tecnologica della Pre-

sidenza del Consiglio dei Ministri e dal Ministero della Pubblica Istruzione, spe-

cificamente dedicata alla dislessia.

È inoltre stato avviato un ulteriore piano nazionale di formazione previsto

nell’ambito del progetto “A scuola di dislessia” di cui al protocollo d’Intesa

MIUR-AID-FTI, visionabile sul sito internet del MIUR, nella pagina web dedi-

cata ai DSA.

162

3.3.7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto

I 96 Centri Territoriali di Supporto, dislocati su tutto il territorio nazionale,

rappresentano strutture di supporto istituite con le azioni 4 e 5 del progetto

“Nuove Tecnologie e Disabilità“.

Tali Centri sono collocati presso scuole polo, i cui recapiti sono reperibili

sul sito internet del MIUR all’indirizzo

http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/ntd/azione4_5.shtml#c

ts. Vi operano tre docenti, esperti sia nelle nuove tecnologie a favore delle disa-

bilità e dei Disturbi specifici di apprendimento sia su supporti software e hard-

ware, oltre che sull’impiego di strumenti compensativi.

Gli Uffici Scolastici Regionali possono adeguatamente promuovere e in-

centivare l’azione dei CTS a favore delle scuole, al fine di rispondere adeguata-

mente ai bisogni reali provenienti dal territorio. Il Ministero stanzia annualmente

fondi per il potenziamento ed il funzionamento di tali Centri, da quest’anno con

l’intento preciso di orientarne parte delle azioni proprio nell’ambito dei DSA.

Inoltre, possono essere incentivate forme di coordinamento fra i CTS su

base regionale ed interregionale per aggiornare modelli e metodologie didattiche

utilizzate a favore degli studenti con DSA, al fine di diffondere buone pratiche

con elevati margini di efficacia.

163

Per tali finalità, è opportuno prevedere adeguate e cicliche forme di ag-

giornamento a favore degli operatori che agiscono nei singoli Centri Territoriali

di Supporto.

3.3.7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigen-

ti scolastici

La conoscenza specifica sui DSA si può acquisire con una formazione pro-

tratta e approfondita, che può avvalersi di molte modalità, ivi comprese quelle

rese disponibili dalle nuove tecnologie e da Internet.

A tal fine, il Ministero attiva una specifica sezione del proprio sito Internet

(all’interno della pagina web più volte richiamata:

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa ) per la divulgazione dicontributi

scientifici, didattici, organizzativi, metodologici predisposti sia dal mondo scien-

tifico sia dagli Uffici Scolastici Regionali in relazione all’impegno di ricerca e di

elaborazione dei docenti e delle scuole.

I materiali pubblicati possono supportare l’evoluzione culturale generale in

tema di DSA e sono liberamente fruibili.

f.to IL MINISTRO

164

3.4 ORDINANZA MINISTERIALE NR. 41/2012:“NORMATIVA

PER L’ESAME DISTATODEGLI STUDENTI CON DSA”

Si riporta l’articolo di specifico interesse

Art.17 BIS

Esame dei candidati in situazione di DSA

1. La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dall’articolo

10 del D.P.R. 22/6/2009, n.122 e dal relativo DM n.5669 12 luglio 2011 di at-

tuazione della Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di

disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico – nonché dalle Linee

Guida allegate al citato DM n. 5669/2011, - considerati eventuali elementi forni-

ti dal Consiglio di classe, terrà in debita considerazione le specifiche situazioni

soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati affetti da disturbi spe-

cifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme

di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e

personalizzati. A tal fine il Consiglio di classe inserisce nel documento del 15

maggio di cui al DPR n.323/1998 il Piano Didattico Personalizzato o altra do-

cumentazione predisposta ai sensi dell’art.5 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011.

Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi forniti dal Consiglio di

classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento delle

165

prove scritte e orali. Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono

utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato

o da altra documentazione redatta ai sensi dell’art.5 del D.M. 12 luglio 2011. Sa-

rà possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno

per tali candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte,

sia in fase di colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto

dei testi della prova registrati in formati “mp3”. Per la piena comprensione del

testo delle prove scritte, la Commissione può prevedere, in conformità con quan-

to indicato dal capitolo 4.3.1 delle Linee guida citate, di individuare un proprio

componente che possa leggere i testi delle prove scritte. Per i candidati che uti-

lizzano la sintesi vocale, la Commissione può provvedere alla trascrizione del te-

sto su supporto informatico. In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere

tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di cura-

re con particolare attenzione la predisposizione della terza prova scritta, con par-

ticolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di

adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.

Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di apparecchiature e stru-

menti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso

d’anno o comunque siano ritenuti giovevoli nello svolgimento dell’esame, senza

che venga pregiudicata la validità delle prove.

166

2. I candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento

(DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 6, del DM n.5669 del 12 luglio 2011,

hanno seguito un percorso didattico differenziato, con esonero

dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e, e che sono stati valutati dal consi-

glio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unica-

mente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove differenziate, coe-

renti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui

all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998. Per detti candidati, il riferimento

all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella attestazione e

non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.

3. Per quanto riguarda i candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di

Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 5, del DM n.5669 del 12

luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa

dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in

cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i

candidati medesimi a prova orale sostitutiva della prova scritta. La Commissio-

ne, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, stabilisce

modalità e contenuti della prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo

svolgimento della seconda prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno

successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo

delle prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e

167

nei tempi previsti nell’art. 15, comma 8. Il punteggio, in quindicesimi, viene at-

tribuito dall'intera commissione a maggioranza, compreso il presidente, secondo

i criteri di conduzione e valutazione previamente stabiliti in apposita o apposite

riunioni e con l'osservanza della procedura di cui all'art. 15, comma 7.

Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova

scritta, gli accertamenti relativi alla lingua o alle lingue straniere sono effettuati

dalla commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel giorno destinato allo

svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno suc-

cessivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo del-

le prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei

tempi previsti nell’art. 15, comma 8. I risultati della prova orale relativa alla lin-

gua o alle lingue straniere coinvolte nella terza prova scritta sono utilizzati per la

definizione del punteggio da attribuire alla terza prova scritta.

168

IV Lezione LA DIDATTICA DELL’APPRENDIMENTO

4.1 Alla base dell’apprendimento

Cos’è per noi l’apprendimento? Di quali elementi lo riteniamo costituito?

Come pensiamo che una persona apprenda determinati concetti? Quali significa-

ti gli attribuiamo? Queste sono domande fondamentali che ogni insegnante do-

vrebbe porsi nello svolgimento del proprio lavoro quotidiano.

L’apprendimento, così come sopra delineato, è un concetto complesso da

definire, in quanto concorrono a costituirlo aspetti intellettuali e culturali, così

come esperenziali e personali (processo di significazione). Se gli aspetti intellet-

tuali sono, così come visto nel primo capitolo, ben determinabili a livello ogget-

tivo, lo sono molto meno, invece, quelli personali ed esperenziali, proprio perché

individuali. Può in effetti capitare e, nella realtà, capita molto spesso, di avere in

classe un bambino molto intelligente ma che non riesca ad apprendere adegua-

tamente alcune particolari materie. Può altresì capitare di avere in classe un

bambino intelligente e senza particolari problematiche a livello percettivo – mo-

torio e mnemonico che, tuttavia, mostra delle prestazioni insufficienti. Soprattut-

to in questi ultimi casi, ma anche in soggetti con DSA, è necessario valutare la

componente esperenziale e personale dell’apprendimento per quel bambino. Co-

169

sa significa apprendere per quel bambino? Che valore riveste per lui? Sondare

tali campi permette all’insegnante, unitamente alla considerazione dei propri si-

gnificati personali attribuiti al processo di apprendimento, di accogliere il bam-

bino nella sua unicità e di capire quali sono le reali motivazioni che stanno alla

base del suo mancato coinvolgimento a livello scolastico.

Dunque l’insegnante dovrebbe:

approfondire il significato personale che egli stesso attribuisce al pro-

cesso di apprendimento;

approfondire il significato che l’alunno, soprattutto con prestazioni non

adeguate, attribuisce all’apprendimento (al tempo dedicato allo studio

ed allo sforzo percepito per applicarsi);

operare un confronto tra i diversi significati attribuiti;

avviare un processo di accoglienza e motivazione nei confronti del mi-

nore che lo sproni a destituire le proprie resistenze personali nei con-

fronti dell’impegno scolastico, per sostituirle con nuova volontà propo-

sitiva.

Chiaramente tutto ciò non può avere luogo se non si adotta una prospettiva

legata al personalismo pedagogico; quella prospettiva, fondamentale in educa-

zione, che permette di vedere ogni singolo individuo come un “universo unico

ed irripetibile”, con peculiarità proprie che lo distinguono da ogni altro soggetto.

170

Nell’attività di consulenza e supervisione nelle scuole troppo spesso si

sentono gli insegnanti esplicitare affermazioni del seguente tenore: “Non ho solo

lui in classe”, “Ne ho altri 20 o 25”, “Oltre a lui abbiamo altri bambini con pro-

blemi”, “Non possiamo fare tutto, o stiamo attenti a un bambino o stiamo attenti

a tutta la classe”, “Abbiamo anche il programma ministeriale da rispettare e pre-

stare attenzione a ogni bambino ci rallenterebbe troppo”, “Noi dobbiamo inse-

gnare, non educare”, ecc.

Qualunque insegnante sposi le “scuse” sopra citate è un insegnante che ha

rinunciato alla propria “vocazione” per l’essere umano e l’ha sostituita con un

mero procedere autonomico, che poco si interessa ai bisogni dell’altro e poco ha

a che fare con la vera maieutica filosofica. Qualunque insegnante che sposi le

“scuse” sopra riportate dovrebbe fare una seria autoanalisi rispetto alle motiva-

zioni reali che lo hanno spinto ad abbracciare una professione tanto impegnativa

proprio perché rivolta all’Alter.

Ogni docente è diretto responsabile non dell’istruzione, bensì della forma-

zione dell’individuo che ha di fronte. L’essere umano non si può semplicemente

istruire, proprio in virtù di quei processi di significazione personali pocanzi de-

scritti e che coinvolgono, in una relazione emotivamente coinvolgente, sia il do-

cente stesso che il discente. Ogni azione compiuta dall’essere umano riveste, per

quell’individuo, un significato particolare e ogni relazione tra due esseri umani è

sempre carica ed intrisa di significati peculiari per ogni attore coinvolto. Appare

171

infatti impensabile svuotare la relazione educativa che si instaura tra docente e

discente dei particolari significati che la sostanziano, così come è impensabile

ottenere delle prestazioni adeguate da soggetti poco motivati e considerati

dall’adulto di riferimento nel contesto scolastico, semplicemente come un nome

all’interno dell’elenco alfabetico sul registro di classe. Ognuno di noi si attiva,

all’interno di una relazione, nel momento in cui avverte di “significare” qualcosa

di particolare per l’alter, soprattutto se questo alter ha un ruolo di guida.

Le medesime argomentazioni valgono per “l’essere umano insegnante”:

egli si sente maggiormente motivato ad insegnare ad un alunno che gli rimanda

messaggi di valore personale, rispetto ed apprezzamento circa il ruolo che rico-

pre e circa la sua persona. Davanti ad un alunno “apatico” la motivazione della

maggior parte dei docenti decade. In questi casi ciò che distingue un buon do-

cente da un docente mediocre è la volontà di coinvolgere attivamente quel parti-

colare bambino con modalità che vanno calibrate sulla sua specifica persona.

Ripetere monotonamente: “Devi studiare di più”, “Devi impegnarti di più”, “Co-

sì non va bene” non aiuta a risolvere il problema, anzi, paradossalmente non fa

che accentuarlo, attivando il meccanismo della “Profezia che si autoavvera”: non

si fa altro che rimandare all’alunno in questione un messaggio di disvalore che

va a confermare la sua opinione di sé circa la non adeguatezza del proprio impe-

gno e la sua opinione di rivestire un valore di segno negativo per

quell’insegnante.

172

Come si può pensare che in contesti svalutanti il bambino si possa autoat-

tivare? Come si può pensare che rimandando costantemente messaggi di disvalo-

re ad un alunno, senza aiutarlo a trovare una strategia per risolvere le sue parti-

colari problematiche e senza un adeguato coinvolgimento empatico – relaziona-

le, lo si possa poi ritrovare il giorno dopo con una prestazione da otto? È bene

che ogni insegnante sia consapevole del fatto che è il suo ruolo, all’interno della

relazione educativa, che deve fare da guida responsabile della crescita

dell’individuo e non è il discente che si deve autoattivare e/o “aggiustare” per

uscire da un circolo vizioso che il docente stesso contribuisce a creare/mantenere

in essere.

Dunque, per poter approntare metodologie didattiche adeguate nei con-

fronti dei soggetti con difficoltà di apprendimento (ma vale anche per i disturbi

del comportamento e, in generale, per ogni alunno) è necessario:

creare una relazione educativa solida e significante per entrambi gli at-

tori coinvolti (docente – discente) che funga da base e possa contenere

qualsivoglia “scivolone” prestazionale;

sposare l’ottica del personalismo pedagogico, che vede nell’unicità

dell’essere umano l’asse portante del proprio assetto teorico;

sostenere comportamenti motivanti e propositivi nei confronti del sog-

getto in difficoltà, contenendone l’ansia e la delusione per eventuali

173

prove negative e spronandolo ad utilizzare metodologie alternative per

risolvere le proprie problematicità;

aiutare il discente a trovare strategie alternative rispetto alle proprie

specifiche difficoltà (nei casi dei DSA aiutarlo ad abbracciare i sugge-

rimenti proposti dalle misure dispensative e compensative proposte dal

ministero adeguatamente calibrate sulla sua singolarità e spronarlo, al-

tresì, a trovarne di nuove in modo autonomo);

non “nascondersi” dietro a questioni meramente pratiche (es.: “Ho

troppi alunni in classe, non ho tempo per lui”) e convincersi che la pro-

fessione di insegnante è inscindibile da quella di educatore;

cercare di coinvolgere la famiglia, per quanto possibile, in un percorso

allineato rispetto a quanto effettuato in classe e se questo non fosse

possibile, mantenere comunque un atteggiamento propositivo nei con-

fronti del minore (spesso gli insegnanti demotivati nei confronti della

famiglia riversano la propria frustrazione sugli alunni, privandoli delle

attenzioni necessarie che, comunque, rappresentano ugualmente, per il

bambino, un valido ausilio).

Se non si adottano le accortezze di cui sopra appare inutile avviare qual-

siasi altra strategia di supporto per qualsivoglia difficoltà mostrata dai propri

alunni.

174

4.2 Modelli di apprendimento impliciti ed espliciti

Insegnanti e studenti si creano, dunque, delle proprie e personali rappre-

sentazioni di ciò che significa imparare e di come questo avvenga. Tali visioni

costituiscono delle vere e proprie “teorie” personali, con una propria coerenza

interna e talmente radicate nel soggetto, da influenzarne atteggiamenti e compor-

tamenti specifici. Per esempio, un insegnante agisce, nell’esercizio della propria

quotidianità lavorativa, secondo una precisa coerenza logica data dal modello di

apprendimento che ha in mente, costituito da obiettivi, aspettative, strategie,

modalità e strumenti didattici. Tale modello di apprendimento si basa, a sua vol-

ta ed in modo più o meno cosciente, sulla precisa immagine che quel docente ha

rispetto al processo di apprendimento.

Si definiscono modelli impliciti dell’apprendimento quei modelli che gui-

dano le azioni di un soggetto senza che questo ne sia consapevole. Appare dun-

que necessario che ogni docente faccia un lavoro di analisi personale che abbia

come fine l’esplicitazione dello specifico modello di apprendimento a cui fa rife-

rimento. Tale consapevolezza diventa molto utile nel momento in cui ci si con-

fronta con un soggetto che opera secondo modalità diverse dalle proprie, crean-

do possibili di sincrasie nel processo di acquisizione dei contenuti.

Si riportano di seguito i principali modelli di apprendimento cui, general-

mente, le persone si rifanno a livello inconscio.

175

4.2.1 Il modello dell’associazione

È questo il modello che si rifà alla vecchia concezione Lockiana della

“Tabula rasa”: la mente dell’individuo è all’origine totalmente vuota e, man ma-

no che il soggetto compie esperienze personali, viene “riempita” di concetti

nuovi che vengono organizzati secondo il metodo dell’associazione delle idee.

Tra i diversi contenuti immagazzinati nella mente dell’individuo vi sarebbero le-

gami specifici che possono riguardare le sensazioni, le idee, i concetti ecc. e tali

legami si instaurano a seguito delle esperienze compiute. L’apprendimento con-

sisterebbe, dunque, nella creazione di nuovi legami tra i diversi concetti mentali.

È questa la posizione del comportamentismo, che considera l’apprendimento to-

tale come la somma di tanti piccoli apprendimenti parziali.

I legami tra i diversi concetti possono appartenere a categorie specifiche:

concomitanza: l’elemento A viene collegato all’elemento B perché

ogni volta che si presenta A si presenta anche B;

contiguità: l’elemento A viene connesso all’elemento B perché A è

sempre presente prima o dopo B;

176

somiglianza: l’elemento A viene connesso a B perché si somigliano

per certi aspetti.

Dunque, secondo tale modello, l’apprendimento avviene connettendo in

successione un elemento ad un altro sulla base di rapporti spaziali, temporali, di

causa – effetto, ecc.

Un insegnante che opera secondo tale modello cercherà di creare, nella

mente del bambino, un collegamento tra l’elemento A e l’elemento B, successi-

vamente tra l’elemento A – B e l’elemento C e così via.

È da tenere però presente che nelle forme complesse di apprendimento non

si configurano singole catene associative, bensì un network di associazioni, rap-

presentabili come un grafo ad albero. In ogni caso, il collegamento tra i diversi

elementi è di tipo associativo.

Una misura per facilitare l’apprendimento utilizzata in questo ambito è

l’utilizzo del computer: la materia da insegnare è organizzata in frames, ogni

frame prevede una domanda finale, se la risposta del discente è corretta avviene

il passaggio al livello successivo, altrimenti si ritorna al livello attuale per ripas-

sarlo.

L’organizzazione didattica del docente che utilizza tale metodo prevede:

1. segmentazione del contenuto globale da insegnare in sottounità;

2. disposizione delle sottounità così ottenute in una sequenza logica;

177

3. creazione e consolidamento, nella mente del discente,delle associazio-

ni necessarie perché le diverse sottounità vengano apprese e mantenute in me-

moria.

Provate a fare un esempio con un capitolo di storia: dividete il capitolo in

sottounità, ponetele in conseguenza logica e trovate dei nessi logici che possano

fungere da “agenti associativi” tra esse.

4.2.2 Il modello del campo

Il modello del campo di basa sul caposaldo dell’impostazione teorica

della Gestalt: l’esito complessivo del processo di apprendimento è dato dalla co-

stituzione di un campo in cui i singoli elementi si dispongono secondo strutture

globali. L’apprendimento totale va oltre la somma dei singoli apprendimenti

parziali.

Secondo tale ottica l’elemento essenziale è la posizione che il singolo ap-

prendimento riveste all’interno di quello globale: si ha vero apprendimento nel

momento in cui si coglie la struttura globale del materiale presentato e vengono

riconosciute e comprese le relazioni tra le singole parti. In questa prospettiva è

possibile effettuare la “traslazione degli apprendimenti”, ovverosia il trasferi-

mento dei contenuti da un campo ad un altro campo.

178

Un insegnante che sposa tale metodo insiste sull’importanza che il discen-

te acquisisca i collegamenti esistenti tra unità distinte in modo da coordinarle se-

condo un’organizzazione particolare.

La sua metodologia didattica sarà la seguente:

1. individuazione del campo specifico all’interno del quale inserire il

particolare contenuto;

2. individuazione degli elementi critici all’interno di quel particolare

campo;

3. individuazione delle relazioni intercorrenti tra gli elementi di quel

campo;

4. esame del campo creato ed individuazione della struttura che lo

sorregge, utile per la comprensione e la memorizzazione;

5. confronto della struttura creatasi con strutture di altri contesti.

Esempio pratico

Argomento: avvio della seconda guerra mondiale.

1. Individuazione campo specifico: rapporti geo – politici Europa

primi del 1900;

2. individuazione dei campi critici: Germania, Austria e le altre po-

tenze europee;

3. individuazione delle relazioni intercorrenti: relazioni tra Austria e

Germania, relazioni tra Germania e altre potenze europee;

179

4. esame del campo creato: scoppio della seconda guerra mondiale e

individuazione degli eventi che l’hanno sollecitata;

5. confronto con contesti diversi: ad esempio confronto con le moti-

vazioni e lo scenario geo – politico alla base della prima guerra

mondiale.

4.2.3 Il modello della scoperta

Nei due modelli precedenti l’insegnante è il perno del processo di appren-

dimento, in quanto spetta a lui l’organizzazione del materiale da apprendere, co-

sì come la strutturazione del percorso che il discente deve seguire. L’alunno vie-

ne dunque visto come un “recettore passivo”, a cui spetta esclusivamente seguire

pedissequamente le indicazioni dell’insegnante. È bene subito precisare che gli

apprendimenti organizzati secondo questa prospettiva sono per lo più di tipo su-

perficiale, proprio perché l’alunno riveste un ruolo passivo e non attivo nel pro-

cesso.

All’interno del modello della scoperta, invece, l’alunno riveste un ruolo at-

tivo, è primo attore nel proprio processo di apprendimento, in quanto spetta a lui

scoprire significati particolari rispetto al materiale che gli viene presentato.

Una buona metafora che illustra tale modello risiede in quello della ricerca

scientifica: gli alunni in questo modello rivestono i panni degli scienziati che

180

scoprono i concetti fondamentali ed i loro nessi, man mano che seguono il per-

corso strutturato dall’insegnante che rimane, comunque una guida ed un supervi-

sore dell’attività svolta in itinere. In questo caso, individuato l’argomento di in-

teresse, si metteranno a disposizione degli alunni strumenti adeguati perché pos-

sano, da soli, operare le scoperte necessarie per l’apprendimento.

La corrente di pensiero a cui si rifà tale prospettiva è l’attivismo pedagogi-

co di John Dewey, che tanta importanza conferisce all’aspetto concreto della co-

noscenza: si apprende sperimentando la realtà.

Tale modello di apprendimento appare funzionale in quanto:

impegna direttamente lo studente nella ricerca attiva delle informazioni

riguardanti l’argomento in questione, evitandogli la posizione di “pas-

sivo recettore” e spronandolo a diventare “attivo ricercatore”;

stimola la motivazione dei discenti, in quanto l’apprendimento è rin-

forzato non da elementi esterni, bensì da elementi intrinseci al soggetto

(motivazione intrinseca), grazie alla soddisfazione (gratificazione) de-

rivante dall’aver trovato informazioni appropriate;

i contenuti vengono compresi meglio ed immagazzinati con maggiore

successo e per periodi più duraturi rispetto all’apprendimento passivo

proprio a seguito dell’azione della motivazione intrinseca e della diret-

ta attivazione del soggetto in prima persona;

181

stimola l’appropriazione e l’affinamento da parte dell’alunno di una

metodologia di lavoro personalizzata rispetto al proprio stile di pensie-

ro. Ciò garantisce un tipo di apprendimento personalizzato che risulta

fondamentale in generale ma, soprattutto, per i soggetti con DSA e dif-

ficoltà nella prestazione scolastica.

Secondo tale prospettiva il docente assume un ruolo di “accompagnatore”

nel processo di scoperta: il suo compito consiste nel sostenere l’alunno durante

tutto il processo di ricerca e scoperta delle informazioni aiutandolo a risolvere

eventuali problemi pratici (es. guidarlo rispetto alle fonti adeguate ove ricavare

informazioni) e rinforzando positivamente i contenuti rinvenuti, soprattutto se

pertinenti.

L’insegnamento, dunque, all’interno di tale prospettiva diventa un inces-

sante cammino di soluzione di problemi.

Dal punto di vista operativo, tale modello didattico si svolge secondo le

seguenti fasi:

1. fornire dati iniziali;

2. indurre a cogliere le questioni che tali dati sollecitano;

3. invitare gli alunni a cercare in tali dati principi comuni e generali;

4. verificare se tali principi sono applicabili anche a contesti diversi e se

ciò non risultasse possibile, cercare di capirne il motivo.

Esempio pratico

182

Rispetto alle motivazioni che hanno fatto scoppiare la prima guerra mon-

diale, i passi potrebbero essere, ovviamente semplicisticamente in quanto qui ri-

portati a titolo esemplificativo, i seguenti:

1. informare gli studenti che la prima guerra mondiale si scatena a partire

da dissapori tra Francia e Germania e fornire una cartina dell’epoca

evidenziando la regione dell’Alsazia – Lorena;

2. sollecitare uno brain storming di classe rispetto al perché tale regione è

stata evidenziata e rispetto a quale significato avrebbe potuto rivestire

tale regione sia per la Francia che per la Germania;

3. sollecitare i ragazzi a ricercare autonomamente informazioni in merito

(o individualmente o in gruppo) utilizzando fonti suggerite ma anche

fonti “scoperte” (e poi vagliate dall’insengnante) dai ragazzi;

4. sollecitare un confronto rispetto alle ipotesi da loro fornite all’inizio e

quelle rinvenute tramite la ricerca;

5. dibattito generale rispetto all’argomento.

Tale metodologia di lavoro, soprattutto se gestita in piccolo gruppo, appare

molto funzionale per i soggetti con i DSA. Questo perché il piccolo gruppo col-

ma le eventuali lacune (dislessia, disortografia, difficoltà di produzione del testo

scritto) del singolo studente e al contempo lo motiva ad apprendere attraverso un

processo nel quale può ritagliarsi un ruolo specifico di rilievo (ad es. potrebbe

essere il porta – voce del gruppo nel momento del dibattito finale), conferendo-

183

gli un senso di gratificazione e di affermazione personale rispetto ad una presta-

zione scolastica.

Da quanto sopra esposto appare chiaro come i tre metodi siano molto di-

versi tra loro. Per tale motivo è importante che il docente sia cosciente rispetto al

modello generale a cui si rifà nel proprio lavoro quotidiano. È altresì importante

che riesca a rilevare il modello implicito di ogni alunno, in modo tale da colmare

eventuali “gaps” tra il proprio modello e quello del discente. Appare infatti diffi-

cile per un soggetto incline ad un metodo di studio autonomo riuscire a gestire

adeguatamente le richieste di un metodo di insegnamento passivo. Generalmente

questi soggetti appaiono, durante le lezioni cattedratiche, distratti e occupati a

fare altro. Il loro stile di pensiero è uno stile che per raggiungere la concentra-

zione e mantenerla necessita di essere coinvolto attivamente nel “fare lezione”.

Chiaramente queste attenzioni richiedono un impegno particolare da parte del

docente che dovrebbe, in virtù della singolarità di ognuno, trovare il giusto equi-

librio tra lezioni “passive” e lezioni “attive”.

È bene specificare che non esiste un metodo di insegnamento giusto a

priori. Certo i metodi legati all’attivismo pedagogico sono generalmente quelli

più funzionali. È pur tuttavia vero che vi sono ragazzi i cui stili di pensiero ne-

cessitano di lezioni frontali, in quanto hanno un’attenzione prevalentemente udi-

tiva e dunque preferiscono ascoltare piuttosto che ricercare autonomamente in-

184

formazioni. Ancora una volta spetta alla professionalità dei docenti saper trovare

il giusto equilibrio tra i diversi modelli di insegnamento.

4.3 Stili di pensiero

All’interno del patrimonio di conoscenze imprescindibili per un insegnante

si ritrovano anche gli stili di pensiero. Appare davvero importante che un docen-

te sia in grado di riconoscere lo specifico stile di pensiero dei propri discenti, in

modo tale da fornirgli l’adeguato supporto in caso di impasse.

Gli stili di pensiero riguardano soprattutto la modalità con cui un soggetto

struttura il materiale che ha appreso. La sua attinenza con l’apprendimento ed i

disturbi ad esso legati appare dunque chiara.

Esistono diversi stili di pensiero, di seguito si espongono i principali e più

comuni.

1. Adattatore vs. innovatore: assumono posizioni opposte di fronte

all’elemento di novità fornito dall’esperienza:

a) adattatore: ha come obiettivo ottenere il meglio dalla situazione

nuova che gli si presenta, generalmente molto efficienti, tendono a

procedere con cautela rispetto agli elementi nuovi, esaminandoli

uno alla volta e attenendosi all’utilizzo di regole e principi dati,

senza metterli in discussione;

185

b) innovatore: al contrario degli “adattatori” tendono a sfruttare con

creatività gli elementi di novità ed a sfruttarne le potenzialità.

Sono disposti ad avventurarsi in territori “ignoti”.

2. Assimilatore vs. esploratore: basato sui concetti piagettiani di assimi-

lazione ed accomodamento:

a) assimilatore: applica schemi mentali tradizionali a situazioni nuo-

ve;

b) esploratore: trasforma i propri schemi mentali per adattarli alle no-

vità che incontra.

3. Associazione vs. bisociazione:

a) Associazione: tendenza ad applicare strategie di pensiero familiari

di fronte a nuovi compiti di problem solving;

b) bisociazione: tendenza a costruire nuove strategie per affrontare

nuovi compiti di problem solving.

4. Sinistro vs destro: detto anche verbalizzatore – visualizzatore:

a) sinistro: tende a far uso, quale modalità rappresentazionale privile-

giata, del codice linguistico;

b) destro: tende a far uso, quale modalità rappresentazionale privile-

giata, di immagini mentali

186

TABELLA RIASSUNTIVA DEGLI STILI DI PENSIERO2

ADATTA TORE

INNOVA TORE

ASSIMI LATORE

ESPLORA TORE

ASSOCIA ZIONE

BISOCIA ZIONE

SINI-STRO

DESTRO

Obiettivo: fare meglio

Obiettivo: fare diversa- mente

Interpreta la realtà con sche-mi esisten-ti

Interpreta la realtà modi-ficando gli schemi esistenti

Segue abitudini

Rompe abitudini

Analitico Globale – sintetico

Sta dentro il sistema

Mette in discussione il sistema

Utilizza l’esperienza passata

Affronta la novità

Si adegua conformi-sti-camente

Cerca problemi

Sequen-ziale

Simultaneo

Preciso, metodico

Impreciso Segue regole prestabili-te

Cerca pro-blemi

Sta nella propria area

Esplora nuove aree, effet-tua colle-gamenti

Mette in ordine

Stabilisce relazioni

Affidabile, costante

Frettoloso Si attiene al sistema dato

Cerca in-formazioni

Segue procedure consolida-te

Cerca nuove procedure e nuovi approcci

Logico Intuitivo

Graduale, sequenziale

Simultaneo Logico, analitico, efficiente

Creativo Prudente, preciso, sistemati-co

Ha molte idee

Verbale – astratto

Visivo – motorio

efficiente

Ha molte idee

Rigido Ristruttura le informa-zioni

sequenzia-le

Segue molte procedure

Preciso, metodico

Innovatore

Prevedibile, burocratico, impersonale

Cerca il cambiamen-to, devia

Ansioso Corre rischi Realistico Fantasioso

Prudente, evita rischi, conflitti e trasgressioni

Affronta rischi, incer-tezze, con-flitti

Chiuso all’esperien-za

Necessita di varietà e cambiamen-to

Sicuro Avventuro-so

Conformista Anticon-formi- sta, ha nuo-vi punti di vista

Conformi-sta

Aperto all’esperienza

Copia, ripete, perfeziona

Inventa

Apprende intezional-mente

Apprenda incidental-mente

Apprende nel conte-sto scola-stico

Apprende nel contesto extra – scolastico

Attento Distratto

Pianifica Accetta imprevisti, cerca cam-biamento

2 A. Antonietti, Psicologia dell’Apprendimento, La Scuola Editrice, 1998.

187

4.4 Strumento di rilevazione degli stili di apprendimento degli alunni

Il seguente strumento, ripreso quale struttura generale da Antonietti3 e

grandemente modificato, si rivela essere un valido ausilio per la rilevazione dei

comportamenti di studio dei propri alunni. Per le specifiche peculiarità che pre-

senta, appare maggiormente indicato per gli insegnanti di scuola primaria e per

quelli della scuola secondaria di primo grado. Tuttavia essendo uno strumento

flessibile, può facilmente venire adattato anche per il suo utilizzo

all’internodegli ordini scolastici di grado superiore. Appare inoltre importante

sottolineare che quella sotto indicata è solo una traccia, che ogni docente deve

rielaborare in base alle caratteristiche da lui già conosciute del soggetto con cui

vuole utilizzarla.Solo in tal modo lo strumento rivestirà un ausilio prezioso per

la personalizzazione della didattica.

La metodologia di utilizzo sotto riportata corrisponde all’intervista da pro-

porre al discente, tuttavia, almeno per quanto riguarda il lavoro in classe, lo

strumento può venire ricostruito come ausilio all’osservazione.

3 A. Antonietti, Psicologia dell’Apprendimento, Editrice La Scuola, 1998.

188

1. COMPORTAMENTI SCOLASTICI

A CASA:

esegui i compiti scolastici da solo o insieme ad altre persone? Chi sono

queste persone? (Amici, adulti, genitori…);

dove esegui i compiti scolastici? (In camera, in cucina, in sala…);

l’ambiente in cui svolgi compiti è silenzioso o rumoroso? (Descrivere

quali fonti di rumore sono presenti e se infastidiscono il soggetto du-

rante l’attività di studio);

decidi in autonomia di eseguire il compito scolastico o c’è qualcuno

che te lo rammenta?

Cosa fai quando ti siedi a studiare? Elencami le azioni che fai.

Prima fai i compiti o prima studi?

Come fai a studiare?

Quante volte leggi il testo che devi studiare?

Quando studi leggi ad alta voce oppure a livello mentale? Perché usi

quel particolare modo di lettura?

Ti sembra di riscontrare qualche particolare difficoltà nell’attività di

studio? Se sì, quale?

Fatichi maggiormente a svolgere i compiti scritti o a studiare?

I compiti assegnati in data odierna, quando li svolgi?

Cosa fai quando non riesci a svolgere un compito?

189

…

2. A SCUOLA:

Riesci a seguire bene quando spiego?Se no, riesci a individuare cosa ti

impedisce di seguire?

Quando spiego preferisci quando utilizzo esempi pratici, schemi alla

lavagna o preferisci semplicemente ascoltare?

Se non capisci qualcosa durante la spiegazione, fai domande al docente

in merito? Se no, per quale motivo?

Prendi appunti durante le spiegazioni? Se sì, ti sembrano utili? Se no,

riesci ad individuarne il motivo?

Ti distrai durante la spiegazione? Se sì, riesci ad individuare cosa ti di-

strae?

C’è qualche modalità che io utilizzo per spiegare con la quale ti sem-

bra di fare meno fatica a seguire? Se sì, quale?

Quando svolgiamo compiti in classe ti sembra di avere sufficiente

tempo a disposizione?

Quando svolgiamo compiti all’interno del gruppo classe, ti sembra di

riuscire ad organizzare bene il lavoro? Riesci sempre a portare a termi-

ne le consegne? Se no, riesci ad individuare per quale motivo?

190

Il materiale scolastico che hai sul banco ti pare ordinato e disposto in

modo funzionale rispetto all’uso che ne devi fare?

Quando riporto esempi alla lavagna riesci a ricopiarli sul quaderno? Se

no, riesci ad individuarne il motivo?

C’è qualche particolare strumento scolastico che fatichi ad utilizzare?

Se sì, quale? Se sì, riesci ad individuare il motivo della difficoltà?

…

Dunque, la traccia di cui sopra, adeguatamente personalizzata rispetto allo

specifico discente con cui si vuole utilizzare, può rivelarsi un valido ausilio per il

docente sia per impostare la didattica personalizzata, sia per aiutare il soggetto

con difficoltà scolastiche a riflettere e coscientizzare meglio le specifiche pro-

blematicità che incontra durante l’attività di studio. Tali elementi, adeguatamen-

te utilizzati, possono rivelarsi utili per aiutare il soggetto a trovare una propria

strategia di apprendimento, correggendo le caratteristiche del proprio metodo di

studio che si rivelano essere poco funzionali rispetto agli obiettivi preposti.

Se il docente ha la possibilità di collaborare con uno specialista che segue

il bambino, potrà affinare ancora maggiormente tale strumento di rilevazione da-

ti, riuscendo così a perfezionare ulteriormente la propria metodologia di inter-

vento.

191

4.5 Conclusioni

Dalla trattazione dell’intera dispensa, così come dall’ascolto delle video -

lezioni allegate, appare chiaro come il concetto fondamentale per la didattica con

i soggetti con DSA (ma non solo con loro) sia quello di intraprendere la strada

del personalismo pedagogico: il docente deve innanzitutto chiarire a se stesso i

significati che l’apprendimento riveste per lui e configurarsi chiaramente quale

metodologia di insegnamento discende da tale orientamento. Successivamente è

necessario che cerchi di comprendere il significato che l’apprendere riveste per

lo specifico discente. Solo in questa guisa potrà approntare una didattica davvero

personalizzata che, non sarà mai adeguata, se non si sostanzia di una valida rela-

zione educativa docente – studente, capace di contenere gli aspetti emotivi che

spesso vanno ad inficiare maggiormente le competenze dei soggetti con DSA. È

chiaro che questa impostazione comporta, per l’insegnante, uno sforzo importan-

te, perché gli richiede la disponibilità a mettersi in gioco ed in discussione in una

relazione “umana” che ha come scopo l’aiutare chi è in difficoltà. Volendo rias-

sumere brevemente le competenze di un insegnante in tal modo orientato, si po-

trebbe dire che questi deve possedere il “sapere” (le nozioni che deve insegnare),

il “saper essere” (la disponibilità a mettersi in gioco a livello relazionale) ed il

“saper fare” (la didattica generale, individualizzata e personalizzata).

192

Bibliografia

Bibliografia I Lezione

- Armezzani M., Esperienza e significato nelle scienze psicologiche,

Editori Laterza, 2002;

- Berti A., Bottini G.,Neppi – Modona M., Elementi di neuroscienze co-

gnitive, Carocci editore, 2011;

- Blundo C., Neuroscienze cliniche del comportamento, Elsevier, 2011

- Eysenck M. W., Psicologia Generale, Idelson Gnocchi, 2006;

- Garrett B., Cervello e comportamento, Zanichelli, 2006;

- Plomin R., DeFries J. C., McClearn G. E., McGuffin P., Genetica del

comportamento, Raffaello Cortina Editore, 2001.

Bibliografia II Lezione

- DSM – IV- TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali,

Elsevier – Masson editori, 2009

- Fassino S., G. Abbate Daga, Leombruni P., Manuale di psichiatria bio

– psico – sociale, Centro Scientifico Editore, 2010

193

- Miller P. H., Teorie dello sviluppo psicologico, Il Mulino, Bologna,

1994;

- Pesci G., La persona con difficoltà negli apprendimenti logico – ma-

tematici, Ed. Isfar, Firenze;

- Vasudevi R., Cosa passa per la testa di un bambino, Raffaello Cortina

Editore, Milano, 2010;

SITOGRAFIA CONSIGLIATA III Lezione

www.aiditalia.org

www.dirittoscolastico.it

www.disabili.com

www.istruzione.it

www.lineeguidadsa.it

Nota: si consiglia, altresì, di consultare la normativa regionale in ma-

teria sul relativo sito internet

194

Bibliografia IV Lezione

- Antonietti A., Psicologia dell’Apprendimento, Editrice La Scuola, Bre-

scia, 1998

- Argentoni A., Messina L., Concettualizzazione e istruzione, Il Mulino,

Bologna, 1990

- Filograsso N., H. Gardner, Un modello di pedagogia modulare, Ani-

cia, Roma, 1995

- Gardner H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 1987