Dislessia: Relazione Dott. Giuseppe Esposito

8/2/2019 Dislessia: Relazione Dott. Giuseppe Esposito

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SEIANO 28 MARZO 2012 Convegno: Dislessia:una sfida per la scuola

Dott. Giuseppe EspositoGiuseppe EspositoPsicologo Generale e SperimentalePsicoterapeuta

Prof. a contratto Universit La SapienzaTEORIE E TECNICHE [email protected]


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Ingresso nella scuola (rapporto con la classe, con linsegnante e la propria famiglia)

Prime relazioni continuative con gruppo di pari e con adulti che non sono solo i genitori (oin genere caregiver). Nuove stimolazioni su un piano cognitivo ed emotivo, socio-affettivo e relazionale.

Et dipossibilediagnosi

3 anni(1)

4 anni(2)

5 anni(3)

6 anni(4)

7 anni(5)

8 anni 9 anni

Ingressonellascuola

Inizio delprimo

distaccoprolungato

dai Caregiver.

Apprendimento dellaletto -scrittura e

operazioni di calcolo.

Socializzazionesecondaria; gioco ,apprendimento pi

strutturato.

Rilevazione di indicatori di rischio e potenziamento


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Giustificare il lavoro di screening. Promuovere un corretto lavoro di screening.

screening. Presentare i dati un lavoro gi svolto dal I Cd diVico Equense e discutere le implicazioni.


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E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuoledell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie

interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospettidi DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cuiall'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attivit non costituisce,comunque, una diagnosi di DSA. (art. 3 c. 3 Legge 170/10)

assicurata un'adeguata preparazioneriguardo alle problematiche relative ai DSA,

finalizzata ad acquisire la competenza per

individuarne precocemente i segnali e laconseguente capacit di applicare strategiedidattiche, metodologiche e valutativeadeguate. (art. 4 c. 1 Legge 170/10)


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Gli screening degli indicatori di rischio

andrebbero condotti dagli insegnanticon la consulenza di professionistidella salute.

Per superare lannosaquestione se i DSA

debbano essereconsideraticondizioni cliniche,di esclusiva

-professioni diverse accettano diaffrontare un problema condividendoevidenze scientifiche e azioni e

verificandone gli effetti nel tempo.(Raccomandazioni per la pratica clinica C.C.relativamente ai DeSA, 2007).

sanitaria, odidattiche, quindidi esclusivacompetenzascolastica. (Stella &

Savelli, 2011).


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Queste attivit di screening richiedono unattivitdi formazione e di costruzione condivisa distrumenti con gli operatori sanitari al fine di

riconoscere gli indicatori di rischio e di favorirein modo ottimale lo sviluppo

delle competenzeimplicate nellapprendimentodella letto-scrittura e del calcolo

(ibidem).


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Gli screening andrebbero condotti alliniziodellultimo anno della scuola dellinfanzia conlobiettivo di realizzare attivit didattiche-

eda o iche mirate. ualora nonostante

unattivit didattica mirata, alla fine dellultimoanno della scuola dellinfanzia permanganosignificativi segnali di rischio opportuna lasegnalazione ai servizi sanitari per let evolutiva.

Gli screening mirati alla rilevazioni di condizionicliniche specifiche (ad esempio visive e uditive)vanno invece condotti dai professionisti del settore.

(ibidem)


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Sono numerosi i contributi di ricerca (per es. in

Italia: Terreni et al., 2002; Stella & Apolito, 2004;Marchiori et. al 2005, Milani, 2008; Orsolini &Fanari, 2008; Polsoni & Di Nella, 2009; Messina et

.Rotondi, 2005; Stella, Franceschini & Savelli, 2008)sia in ambito nazionale che internazionale, chehanno avuto come oggetto di interesse la

individuazione precoce di alunni a rischio disviluppo di disturbi di apprendimento e di DSA.


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Non esiste al momento un modellouniversalmente riconosciuto e adottato n

predittiva (Stella & Savelli, 2011).


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Dallo studio dei diversi contributi possibile rilevare diversiapprocci al problema che possiamo suddividere in:

OLISTICO; ANALITICO; MISTO.

u u m pr v p gg un ppr ndopo avere adottato un approccio olistico.

Il primo ha lobiettivo di formarsi una visione di insiemeutilizzando questionari e schede appositamente predisposti e

validati.Il secondo si focalizza su una specifica funzione (per es. lecompetenze fonologiche).

Il terzo passa del generale al particolare approfondendo aree che

appaiono, da un primo esame, maggiormente problematiche.


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Per es. Terreni et al, (2002) hanno elaborato un questionario

per valutare, nei bambini in et prescolare, aspetticomportamentali, motricit, comprensione linguistica,espressione orale, metacognizione e altre abilit cognitive(memoria, orientamento, ecc.) che si ritengono prerequisiti

agli apprendimenti scolastici (primo approccio).Stella e Apolito (2004), sono partiti dall ipotesi secondo cui possibile, attraverso la somministrazione di un dettato disedici parole (Sartori, Job e Tressoldi, 1995), identificare il

rischio di un disturbo di scrittura e di lettura.Polsoni e Di Nella (2009), raccolgono dati con un questionario

generale e poi approfondiscono sulle Competenze Meta-Fonologiche (CMF).


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Partiamo da una serie di domande cos come se lepone Penge (2010):1. possibile individuare in anticipo i bambini che

presen eranno ques o pro ema2. Ci sono interventi che possono essere attuati per

impedirne la comparsa?3. Quanto precocemente possibile riconoscere un

DSA?4. Un suo riconoscimento precoce costituisce un

reale vantaggio?


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Dei 20 alunni su 100 che presentano una difficolt di

apprendimento scolastico solo 3-5 presentano un DSA.Intera popolazione studiata Suddivisione della popolazione con difficolt di

apprendimento

Popolazionesenza

difficolt80%

Difficolt diapprendiment

o scolastico20%

20%

10%

10%60%

Disturbo cognitivo lieve

Problema psicopatologico significativo

Difficolt di apprendimento non correlato a problemi clinici


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Solo alla fine del secondo anno della scuola primaria ci si pone il

problema della probabile esistenza di un DSA. Da qui puessere formulata con certezza la diagnosi di DSA ( Linee guidaper il diritto allo studio, 2011).

della primaria con un intervento allinizio del 4 anno diprimaria (Penge, 2010).

Dunque, il disturbo di apprendimento conclamato quando giil bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-

scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma questo ilperiodo cruciale e pi delicato tanto per il dislessico, che per ildisgrafico, il disortografico e il discalculico (Linee guida per ildiritto allo studio2011).


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Si pone cos la necessit, di abbassare quanto pipossibile let di riconoscimento, segnalazione edia nosi dei DSA evitando er di formulare

diagnosi cliniche per situazioni che costituisconoinvece una semplice variazione evolutiva (MovingTarget) e che possono essere risolte attraverso una

semplice attenzione pedagogica.Un errore di identificazione del rischio non immuneda possibili conseguenze negative, che non vannosottovalutate (Stella & Savelli, 2011).


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Riduzione dellentit del disturbo in quei soggetti le cui prestazioni rimarranno

comunque deficitarie attraverso interventi avviati prima della stabilizzazione;

Riduzione significativa del numero di soggetti che continueranno a presentaredifficolt di lettura/scrittura negli anni successivi.

Riduzione del rischio di insorgenza di problemi psicopatologici secondari (i

superiore a quello dei loro coetanei normolettori) con una presa in carico precoce. Riduzione dellabbandono delliter formativo (frequentissimo per le situazioni non

riconosciute).

Lindividuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti

didattici, abilitativi e di supporto che possono modificare notevolmente il

percorso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA (Linee

guida diritto allo studio, 2011).


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Quegli elementi personali o sociali la cui presenzaaumenta la probabilit che un individuo manifesti nel

tempo un dato disturbo. Tali fattori devono pre-esisterealla comparsa del disturbo stesso.

Lipotesi pi favorevole sarebbe lindividuazione di

caratteristiche personali resenti prima dellingressoa scuola, che facciano prevedere con una discretaattendibilit la successiva comparsa di un DSA (Penge,2010).


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Quali sono i fattori che rendono difficile praticare

una individuazione precoce? La variabilit di sviluppo individuale.

Molti bambini che a 4 o 5anni sembrano acquisirecon lentezza quelli che

vengono definiti iprerequisiti per

lapprendimento delcodice scrittorecuperano poi nelcorso dellanno successivoe apprendono a leggere e

scrivere senza difficoltsignificative.

Al contrario una parte deibambini che sembravanonon essere a rischiosviluppa in seguito unDSA.


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Dei seguenti fattori di rischio stato dimostrata o ipotizzata lassociazione conlo sviluppo di DSA:

1. due o pi anestesie generali successive al parto, prima del quartoanno di vita (rischio aumentato di DSA).

2. presenza di disturbo del linguaggio cos definito: bambini che allet di5 ann ca ono sotto 10 cent e n p una prova sv uppo e

linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni(rischio aumentato di sviluppo di dislessia). RISCHIO CIRCA 6 VOLTESUPERIORE AL GRUPPO DI CONTROLLO.

3. sesso maschile (rischio aumentato di sviluppo di dislessia). UNAINCIDENZA 2,5 VOLTE SUPERIORE.

4. storia genitoriale di alcolismo o di disturbo da uso di sostanze,soprattutto in preadolescenti maschi tra i 10 e i 12 anni (rischioaumentato di DSA).

5. familiarit: un genitore affetto da dislessia (rischio aumentato didislessia).

6. esposizione prenatale alla cocaina (rischio aumentato di DSA).


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1. la variabilit degli standard diagnostici per la definizione di

disturbo accertato;2. lincertezza sullefficacia degli interventi precoci nel ridurre il

rischio di manifestazione clinicamente significativa di DSA;

. il bersa lio mobile movin tar et cio il atto che i bambini

sono in via di acquisizione delle abilit che vengono indagate dalleprocedure di screening, che raramente tengono conto di questo

aspetto;

4. leffetto pavimento (floor effect), dovuto al fatto che se uno

strumento di screening viene somministrato troppo precocemente,

tanti bambini non avranno avuto esperienze o un livello di abilit

tale da poter eseguire il compito e finiranno al limite pi basso della

distribuzione. Questo effetto potrebbe portare a unalta probabilit

di identificazioni eccessive (falsi positivi) e ridurre di

conseguenza la precisione dellidentificazione precoce.


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Il documento della CC (2010) raccomanda che si utilizzinocontemporaneamente pi fonti:

1. namnes am are, s o og ca, pross ma e remo a .2. Questionari ai genitori.3. Valutazioni/previsioni degli insegnanti.4. Batterie di screening.


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Il problema dei falsi positivi e negativigiustifica la scelta di strumenti che diano

negativi) e specificit (evitare falsi positivi) nellaloro capacit predittiva (Stella & Savelli, 2011).


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Se scegliere strumenti affidabili un passonecessario, altrettanto importante progettare

.

formare gli insegnanti per un lavoro in classe).Lo screening non un surrogato di una

diagnosi (ibidem) ma una operazione che

apre alla possibilit di rafforzare e rendere piabili i soggetti o i gruppi a rischio.


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Inizio Inizio InizioFine Fine Fine

Screening indicatoridi rischio

Fine

Diagnosiletto-scrittura

Diagnosidiscalculia

PotenziamentoPotenziamento

PDP: Strumenticompensativi e

misuredispensative.

Scelta strumentisensibili

Ricerca - azione

EsitiScreening

Scuoladellinfanzia

Primo annoprimaria

Secondo annoprimaria

Terzo annoprimaria


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I PRIMI DATI PER LAI PRIMI DATI PER LAIMPLEMENTAZIONEIMPLEMENTAZIONE DIDI UNOUNO

. .. .EQUENSE.EQUENSE.

PUNTI FORTI E DEBOLIPUNTI FORTI E DEBOLI


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Sono presentati i primi dati per la implementazione diuno screening.

bambini individuati tra quelli che mostravano gi inclasse comportamenti che, secondo la letteraturascientifica, possono essere ricondotti ad indicatori di

rischio; per es. difficolt a seguire attivit in classe,irrequietezza, evidente lentezza nellesecuzione dellavoro assegnato, difficolt evidente nella letto-scrittura e nel calcolo, grafia quasi illeggibile


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Soggetti

Questa prima raccolta di dati stata focalizzata su gruppo disoggetti (maschi e femmine) di scuola primaria di primo esecon o anno.

Classi di appartenenza

Totale1 primaria 2 primaria

GenereMaschio 8 7 15

Femmina 5 2 7

Totale 13 9 22


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Un questionario (griglia per losservazione) composto da 64 item.

Tale strumento stato creato prende ampio spunto da uno strumento gi

utilizzato da altre scuole (e creato dallAID sezione di Torino et al.)denominato: Questionario per il riconoscimento di situazioni a rischio

di DISTURBI SPECIFICI di APPRENDIMENTO Prima fase: fase di

osservazione sperimentale Primo ciclo scuola primaria (1-2

elementare).

Altro strumento di riferimento stato il Questionario per il riconoscimento

di situazioni sospette di disturbi specifici di apprendimento.

Dal primo e dal secondo questionario sono stati estrapolati gli item cheinsieme ad creati ex novo sono andati a comporre la griglia finale.


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AREE (10)AREE (10) NUMERONUMERODIDI ITEM (64)ITEM (64)

1 Aspetti

Comportamentaligenerali

16

2 Area Mnestica 4

Area Attenzione12

14

16

18

Aree del questionario

4 Area CognitivaGenerale 3

5 Area del Linguaggio 4

6 Area della Lettura 9

7 Area del Calcolo 68 Area della Scrittura 13

9 Area delle Prassie 3

10 Area Orientamento 3

TOTALITOTALI 6464

0

2

4

6

8

10


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Gli insegnanti provvisti di griglia osservano ibambini prescelti in classe e fanno la loro

utilizzando una scala Likerta 4 passi.

SI SEMPRE SPESSO QUALCHE VOLTA MAI


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Non avendo a disposizione dati normativi cui fare

novo, questi hanno puro valore descrittivo epossono essere utili per un orientamento al finedi realizzare ulteriori approfondimenti mirati sui

singoli soggetti/gruppi di soggetti.


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Per ogni singola area stata calcolata la misura ditendenza centrale media e lindice di variabilit

Sia in termini assoluti.Che Per genere (Maschio - Femmina). Per classe di appartenenza (1a e 2a). Incrocio genere x classe (crosstab).


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La scala di riferimento dei punteggi a intervalliequivalenti.

Il unte io teorico minimo 1 il massimo

(quindi un range da 1 a 4), dove 1 = mai; 2 =qualche volta; 3 = spesso; 4 = si sempre. I punteggi mancanti (mancanza di espressione

di giudizio) sono stati sostituiti con gli indici ditendenza centrale media/mediana (=2,5), perevitare una distorsione sistematica dei risultativerso il basso (se lassenza di valutazione = 0).


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Gli item sono stati concepiti con affermazioni connotate

negativamente.Esempi:

.

Appare disordinato nel gestire il materiale scolastico(Item 2: Area Comportamento generale).

Ha difficolt a ricordare le tabelline (Item 41: Area calcolo).

Ci comporta che ad un punteggio pi alto corrispondaun giudizio dellinsegnante maggiormente negativo siain generale sia in riferimento alle singole aree.


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[] la valutazione da parte di insegnanti costituisce un indicatore

preliminare per individuare gli studenti che non svilupperanno ledifficolt di apprendimento.Il valore predittivo delle valutazioni degli insegnanti aumenta se queste

vengono utilizzate in combinazione conprocedure di screening.

Lindicazione che la valutazione degli insegnanti costituisce il miglior indicatore

per individuare gli studenti che non svilupperanno le difficolt di apprendimento

deriva da uno studio, che ha misurato il valore predittivo della valutazione da

parte degli insegnanti della scuola dellinfanzia del rendimento scolastico (nelcalcolo e nella lettura) dei loro alunni nella prima classe della scuola primaria.

risultato che la specificit delle valutazioni degli insegnanti era molto

elevata, ma la sensibilit era bassa (Consensus Conference, 2010; Teisl, J.T.

et al. 2001).


36/50

0 1 1 2 2 3 3 4

20.5

11.5 2.5

33.5

Per niente negativa AssolutamentenegativaAbbastanza

negativaTendente al

negativo


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CATEGORIEMEDIA DEVIAZIONE

STANDARDDIFFERENZE

M vs F / 1 vs 2DIFFERENZE

- M1 e M 2- F1 e F2

Generale Valori assoluti 2.17 1.13 * *

Per genereMaschi 2.18 1.07

0.20 *Femmine 1. 8 1.08

Per classe diappartenenza

1 classe 2.17 1.13 0.13 *2 classe 2.04 1

Per genere eclasse di

appartenenza

Maschi1 classe 2.22 1.15

0.13 0.09Femmine 1classe 2.09 1.09

Maschi 2classe 2.13 1

0.41 0.37Femmine 2classe 1.72 1


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STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2

Generale

Valori assoluti

1.83 0.99


0.3Femmine 1.63 1.08


1 classe

1.91 1.09 .192 classe 1.72 1


appartenenza


0 -.18Femmine 1classe 1.43 0.69


-.52 -.7Femmine 2classe 2.13 1


39/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2

GeneraleValori assoluti

2.35 0.99


0.44Femmine 2.05 1.08

Per classe diappartenenza1 classe 2.64 0.69 0.712 classe 1.93 0.9


appartenenza


.5 .73Femmine 1classe 2.33 0.82

Maschi 2classe 2.10 0.9

.77 -.77Femmine 2classe 1.33 0.5


40/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2

Generale Valori assoluti 2.12 1.09


.17Femmine 2.0 0.86


1 classe 2.10 1.14 -.052 classe 2.15 1


appartenenza




-.45 -.83Femmine 2classe 2.50 1.2


41/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2



-.05Femmine 2.50 1.20


1 classe 2.67 1.18.5

2 classe 2.17 1.1


appartenenza



Maschi 2classe 2 1

-.75 -.35

Femmine 2classe 2.75 1.4


42/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2

Generale

Valori assoluti

2.49 0.99


.28Femmine 2.30 1.01


1 classe

2.58 0.97 .222 classe 2.36 1


appartenenza




-.47 -.59Femmine 2classe 2.72 1.2


43/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2



.04Femmine 2. 0.82


1 classe 2.28 0.80 -.442 classe 2.72 0.80


appartenenza


.17 -.28Femmine 1classe 2.17 0.81


-.46 -.91Femmine 2classe 3.08 0.9


44/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2

Generale

Valori assoluti

2.29 1.09 * *


.09 *Femmine 2.23 1.08


1 classe 2.23 1.12-.15 *

2 classe 2.38 1


appartenenza


.09 -.11Femmine 1classe 2.17 1.08


-.01 -.21Femmine 2classe 2.38 1.1


45/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2



.54 *Femmine 1.88 1.01


1 classe 2.35 1.03 .24 *2 classe 2.11 0.9


appartenenza






46/50


STANDARDDIFFERENZE


- M1 e M 2- F1 e F2



-.4 *Femmine 2. 0 0.82


1 classe 2.36 0.84 .06 *2 classe 2.30 1


appartenenza


-.12 .02Femmine 1classe 2.43 0.65


-.04 .1Femmine 2classe 2.33 1.2


47/50

2,5

3

3,5

4

Assolutamentenegativa

Abbastanzanegativa

0

0,5

1

1,5

2

Area mnestica Area cognitivagenerale Comportamentigenerali Area Prassie Area scrittura Areaorientamento Area attenzioneArea del calcolo Area dellinguaggio Area dellalettura

Per nientenegativa

Tendente alnegativo


48/50

Dai dati emersi da questa prima analisi emerge che i soggetti sicollocano in 9 aree su 10 nellarea a rischio abbastanza negativa,ultimo gradino per accedere nellarea dellassolutamente negativo.

Le aree maggiormente a rischio sono nellordine: la lettura, illinguaggio e il calcolo.

Larea che tende al negativo quella mnestica. Per quanto riguarda il genere sembra che siano i maschi (8 su 10)

che presentano maggiore rischio. Questo conferma il dato dellaletteratura per cui essere maschi aumenta il rischio di presentareDSA o disturbi dellapprendimento.

Le classi maggiormente a rischio sono le prime (7 su 10).

Sono maggiormente a rischio i maschi delle prime (7 su 10). Sono maggiormente a rischio le femmine delle seconde (7 su

10).


49/50

La ricerca ci dice (si vedano i documenti della C.C. 2011) che leinsegnanti che rilevano i dati attraverso losservazione in classehanno punteggi di alta specificit ma sensibilit bassa. Ci

aspettavano quindi che la maggior parte dei soggetti potesserorientrare in unarea abbastanza negativa quindi a rischio.Questo per, proprio perch tendenzialmente gli insegnanti non

riescono a dare informazioni ad alta sensibilit sulle specifiche aree,induce a promuovere lutilizzo di ulteriori strumenti per

approfondire la conoscenza relative alle aree individuate comemaggiormente a rischio.

Il consiglio quello di raccogliere maggiori informazionianamnestiche, un questionario per i genitori, utilizzo di strumenticon dati normativi, e batterie di screening su singole aree a rischio.

La finalit implicita la promozione di attivit di rafforzamento o sulsingolo o in gruppo classe.


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AA.VV. (2007). Disturbi evolutivi specifici di apprendimento. Raccomandazioni per la praticaclinica definite con il metodo della Consensus Conference. Montecatini Terme: ConsensusConference promossa dalla AID.

Legge 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento inambito scolastico. Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010.

Marchiori, M., Berton, M.A., Cortese, M.R., Craighero, M., Lorenzi, E., & Scapin, C. (2005).Unesperienza pluriennale di screening delle dislessia nella classe prima scuola primaria. ProgettoA.I.D. di rete Tutti i bambini vanno bene a scuola.Dislessia, 2, 229-241.

Milani, L. (2008). Uno strumento di screening per gli insegnanti. Recuperato il 13/02/2012. Dahttp://www.unirsm.sm/detail.asp?c=50&p=0&id=5429

MIUR (2011). Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA

(allegato al D.M. 12 luglio 2011). Penge, R. (2010). Screening, indicatori precoci e fattori di rischio per i DSA. Annali della Pubblica

Istruzione, 2, 37 50. Stella, G. & Apolito, A. (2004). Lo screening precoce nella scuola elementare. Pu una prova di

sedici parole prevedere i disturbi specifici di apprendimento.Dislessia, 1, 111-120. Stella, G. & Savelli, E. (2011). Dislessia oggi. Prospettive di diagnosi e intervento in Italia dopo la

legge 170. Trento: Erickson. Terreni, A., Tretti, M.L., Corcella, P.R., Cornoldi, C., Tressoldi, P.E. (2012). Test IPDA.

Questionario Osservativo per lIdentificazione Precoce delle Difficolt di Apprendimento.Trento: Erickson.

Vio, C., Tressoldi, E., Lo Presti, G. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dellapprendimentoscolastico. Trento: Erickson.

Dislessia: Relazione Dott. Giuseppe Esposito

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