Dirigente scolastico antonio sapio Uncurriculum per per le competenze.

dirigente scolastico antonio sapiodirigente scolastico antonio sapio

Un Un

curriculumcurriculum

per per

le competenzele competenze


Un curriculum per le Un curriculum per le competenzecompetenze

• Parte I – Parte I – definizioni di competenzedefinizioni di competenze

• Parte II –Parte II – progettare per competenzeprogettare per competenze

• Parte III – Parte III – la dimensione valutativala dimensione valutativa



Parte I Parte I

Definizioni di competenzeDefinizioni di competenze


•è difficile formulare una definizione univoca, è difficile formulare una definizione univoca, completa, esaustiva;completa, esaustiva;

•una definizione è il risultato di analisi/sintesi una definizione è il risultato di analisi/sintesi semantiche e pragmatico-sintattiche;semantiche e pragmatico-sintattiche;

•è un concetto polisemico che segue è un concetto polisemico che segue un’evoluzione storico-sociale;un’evoluzione storico-sociale;

•diventa opportuna l’integrazione con diventa opportuna l’integrazione con contributi provenienti dal mondo aziendalecontributi provenienti dal mondo aziendale


COMPETENZECOMPETENZEuna definizioneuna definizione

Patrimonio complesso di conoscenze, Patrimonio complesso di conoscenze, abilità e risorse individuali di cui un abilità e risorse individuali di cui un soggetto dispone per realizzare il soggetto dispone per realizzare il proprio sviluppo personale, per proprio sviluppo personale, per

affrontare in modo efficace affrontare in modo efficace l’inserimento socioculturale e l’inserimento socioculturale e

lavorativo.lavorativo.

Dip. Comunicazione e Ricerca Sociale – Sapienza Dip. Comunicazione e Ricerca Sociale – Sapienza


CompetenzaCompetenzaEtimologia del termineEtimologia del termine

• Il termine "Competenza" deriva dal verbo Il termine "Competenza" deriva dal verbo latino competere, (da cum e petere latino competere, (da cum e petere “chiedere, dirigersi a” (Dizionario Devoto-“chiedere, dirigersi a” (Dizionario Devoto-Oli,2005) che significa andare insieme, far Oli,2005) che significa andare insieme, far convergere in un medesimo punto, ossia convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune, nonché finire mirare ad un obiettivo comune, nonché finire insieme, incontrarsi, corrispondere, insieme, incontrarsi, corrispondere, coincidere e gareggiare. Qualsiasi percorso coincidere e gareggiare. Qualsiasi percorso si scelga nella vita la competizione è si scelga nella vita la competizione è inevitabile, poiché solo attraverso di essa si inevitabile, poiché solo attraverso di essa si selezionano i migliori; occorre tuttavia selezionano i migliori; occorre tuttavia rispettare le regole del gioco, dettate da rispettare le regole del gioco, dettate da migliaia di anni di civiltà (De Masi, 2010) e migliaia di anni di civiltà (De Masi, 2010) e dalla politica.dalla politica.


L’aggettivo “competente”L’aggettivo “competente”

• Il significato dell’aggettivo competente, riferito a colui Il significato dell’aggettivo competente, riferito a colui che ha autorità in un certo ambito, deriva dal diritto che ha autorità in un certo ambito, deriva dal diritto romano (dal latino competens –entis) e lo ritroviamo romano (dal latino competens –entis) e lo ritroviamo ancora oggi nel diritto e sta ad indicare la qualità di un ancora oggi nel diritto e sta ad indicare la qualità di un individuo che è responsabile, autorizzato, qualificato e individuo che è responsabile, autorizzato, qualificato e quindi abilitato. Inoltre, secondo il Dizionario quindi abilitato. Inoltre, secondo il Dizionario etimologico della lingua italiana di Cortellazzo e Zolli etimologico della lingua italiana di Cortellazzo e Zolli (1994), competente significa essere conveniente, (1994), competente significa essere conveniente, congruo e appropriato. Competente è dunque chi congruo e appropriato. Competente è dunque chi agisce in maniera volutamente responsabile, secondo agisce in maniera volutamente responsabile, secondo criteri relativi (quindi adattabili alle illimitate esigenze) criteri relativi (quindi adattabili alle illimitate esigenze) e variabili, nonché socialmente e politicamente e variabili, nonché socialmente e politicamente riconosciuti sia in termini di una prestazione riconosciuti sia in termini di una prestazione tecnicamente valida che eticamente corretta e tecnicamente valida che eticamente corretta e coerente con i valori di un gruppo (professionale).coerente con i valori di un gruppo (professionale).


•Società agricolaSocietà agricola

•essere competenti: essere un bravo contadino e essere competenti: essere un bravo contadino e un buon padre di famigliaun buon padre di famiglia

•società basata sul modus vivendi familiaresocietà basata sul modus vivendi familiare


Società industrialeSocietà industriale

essere competenti: modalità obbligata, essere competenti: modalità obbligata, imparare ad eseguire compiti assegnatiimparare ad eseguire compiti assegnati

luogo, tipo di lavoro, imprenditoreluogo, tipo di lavoro, imprenditoresocietà razionale artificialesocietà razionale artificiale


•nuove conoscenze teorichenuove conoscenze teoriche

•nuova riflessivitànuova riflessività

•nuova criticitànuova criticità

•nella scuola la competenze diventa “la nella scuola la competenze diventa “la capacità di utilizzazione intelligente e capacità di utilizzazione intelligente e creativa delle conoscenze e delle creativa delle conoscenze e delle procedure fino a fare di esse la fonte procedure fino a fare di esse la fonte generativa di altre”generativa di altre”


•ha evidenziato nuove forme di sapere ha evidenziato nuove forme di sapere basate su particolari processi cognitivi, ma basate su particolari processi cognitivi, ma anche su dinamiche affettive ed eticheanche su dinamiche affettive ed etiche

•diventano sempre più importanti gli aspetti diventano sempre più importanti gli aspetti della creatività, della gestione di progetti e della creatività, della gestione di progetti e sistemi complessi, dell’innovazione e della sistemi complessi, dell’innovazione e della negoziazione interpersonale, delle negoziazione interpersonale, delle modalità del pensiero multiplo-circolaremodalità del pensiero multiplo-circolare


Competenze: alcuni punti fermiCompetenze: alcuni punti fermi • Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per

sé competenze ma ne rappresentano una componente necessariasé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria

• Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità

e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso l’esperienza, e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso l’esperienza,

la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto

riscontrato nella loro applicazione pratica (prestazioni)riscontrato nella loro applicazione pratica (prestazioni)

• Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri

socialmente condivisisocialmente condivisi

• Le competenze non presentano solo una componente oggettiva Le competenze non presentano solo una componente oggettiva

(mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e (mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e

intersoggettivaintersoggettiva


Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000)Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000)

Organizzazione tayloristicaSoggetto: OPERATORE

Organizzazione tayloristicaSoggetto: OPERATORE

SAPER FAREEseguire un’operazione

prescrittaApproccio sommatorio

SAPER FAREEseguire un’operazione

prescrittaApproccio sommatorio

SAPER AGIRE (giudicare, decidere)Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse

Approccio combinatorioSapere COME, non solo COSA

SAPER AGIRE (giudicare, decidere)Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse

Approccio combinatorioSapere COME, non solo COSA

Organizzazione post-tayloristicaSoggetto: ATTORE

Organizzazione post-tayloristicaSoggetto: ATTORE

Esecuzione

Esigenze unidimensionali tecniche

Ripetizione

Semplicità

Esecuzione

Esigenze unidimensionali tecniche

Ripetizione

Semplicità

Iniziativa

Esigenze pluridimensionali gestionali

Innovazione

Complessità

Iniziativa

Esigenze pluridimensionali gestionali

Innovazione

Complessità

Incertezza Ruoli e Funzioni

Modelli trasferibili di azione

Centralità della MANSIONE

Centralità del PROCESSO


Relazione tra risorse, competenze, attività, performanceRelazione tra risorse, competenze, attività, performance(Le Boterf, 1998)(Le Boterf, 1998)

Saperi teoriciSaperi teorici

Saperi contestualiSaperi contestuali

Saperi proceduraliSaperi procedurali

Saper fare operazionaliSaper fare operazionali

Saper fare esperienzialiSaper fare esperienziali

Saper fare sociorelazionaliSaper fare sociorelazionali

Saper fare cognitiviSaper fare cognitivi

RISORSE individuali

Reti di RISORSE organizzative(tecnologie, attrezzature..)

PERFORMANCE(competenze attualizzate)

PERFORMANCE(competenze attualizzate)

ATTIVITA’(Processi)ATTIVITA’(Processi)

COMPETENZE

COMPETENZE

MOBILITARE, COMBINARE, UTILIZZARE risorse dell’individuo e dell’organizzazione per fronteggiare situazioni professionali

complesse, al di là di quanto è già prescritto

SAPER AGIRE

POTERE AGIREVOLERE AGIRE

motivazioni e valori

SAPERI: si trasmettono

COMPETENZE: si costruiscono mediante

l’esperienza


Le componenti della competenzaLe componenti della competenza


Circolarità della competenzaCircolarità della competenza

Competenza in potenzaCompetenza in potenza

Risorse del soggetto

Competenza in attoCompetenza in atto

AP

PR

EN

DIM

EN

TO

AP

PR

EN

DIM

EN

TO

Ambiente / contesto

Esperienza riflessa Esperienza diretta

AzioneArricchimento

continuo


I modelli di competenzeI modelli di competenzeN. Paparella - UniLecce N. Paparella - UniLecce

Modello Predittivo: La competenza è data da conoscenze e abilità che, sulla scorta dell'esperienza pregressa, sembrano poter assicurare specifici livelli di qualità nell'esercizio della professione di riferimento.La competenza descrive perciò alcuni attributi generali che vengono assunti come indicatori predittivi di performances future.


Modelli di competenzeModelli di competenze

• Modello comportamentistaModello comportamentista: legato : legato all’interpretazione anglosassone del all’interpretazione anglosassone del behaviorismo negli anni ’70 ha spinto behaviorismo negli anni ’70 ha spinto alla contestualizzazione della alla contestualizzazione della competenza legata alla formazione competenza legata alla formazione professionale. Negli anni ha perso professionale. Negli anni ha perso quella rigidità che lo rendevano di fatto quella rigidità che lo rendevano di fatto alla cultura ed alla sensibilità latine.alla cultura ed alla sensibilità latine.


Modelli di competenzeModelli di competenze

• Il modello dei crediti esige e comporta un’accurata analisi delle performances richieste da un certo lavoro, da una professione o da un corso di studi; queste performances vengono disposte in liste sequenziali o anche in tabelle tassonomiche che consentono di definire specifici livelli di competenza, con l'obiettivo di legare a filo doppio il momento curriculare alle competenze effettivamente richieste dall’esercizio delle professioni.


Punti critici dei modelliPunti critici dei modelli

• Le disfunzioni dei modelli hanno consentito di mettere in evidenza due questioni importanti: la prima riguarda il rischio che la definizione delle competenze richieste dalle professioni o da un sistema formativo possa attenuarne la spinta migliorativa e comunque ridurre lo spazio dell'eccellenza; la seconda riguarda la distinzione fra performance e competenza, dovendosi ormai dare per acquisito che le performances sono soltanto indicatori di una competenza che però può esprimersi anche in maniera diversa (A. Gonzi), sia consentendo diverse forme di performances, sia facendo emergere altri "attributi" cui corrispondo altrettante performances potenziali.


Oltre i singoli modelliOltre i singoli modelli

•Modello Integrato: Il suo punto di forza è dato dal fatto che procede non già dalla descrizione delle performance desiderate, ma dalle azioni richieste nell’esperienza formativa e in quella dell’esercizio professionale. Le azioni vengono a loro volta assunte e considerate come altrettanti compiti e quindi descritte in termini di obiettivi, intenzioni e risultati conseguiti o conseguibili.


La competenza secondo La competenza secondo BrunerBruner• Per capirne meglio le caratteristiche e le implicanze

può essere utile ricordare le indicazioni di Autori come J. S. Bruner che, a proposito della competenza, distingue fra efficienza ed efficacia. La prima riguarderebbe esclusivamente i prodotti, i punti terminali del processo di formazione, i risultati comportamentalmente osservabili; la seconda riguarda invece i guadagni personali, il potenziamento delle risorse e delle abilità, il miglioramento delle prestazioni e più ancora l’accrescimento del “potere di agire” di ciascuna persona. Se i primi due modelli sopra descritti riguardano essenzialmente la competenza negli aspetti di efficienza, il modello integrato si prefigge di aggiungere alle dimensioni di efficienza anche dimensioni di efficacia


La competenza in La competenza in pedagogiapedagogia• L’introduzione del concetto di “competenza” nella L’introduzione del concetto di “competenza” nella

pedagogia scolastica è piuttosto recente, e non esiste pedagogia scolastica è piuttosto recente, e non esiste una sua definizione precisa da tutti condivisa.una sua definizione precisa da tutti condivisa.

• Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le conoscenze acquisite a scuola devono diventare conoscenze acquisite a scuola devono diventare “competenze” è collegato alla critica di modi di “competenze” è collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera comprensione delle apprendere privi di una vera comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera capacità di “parlare” di certi argomenti, senza averne capacità di “parlare” di certi argomenti, senza averne vera consapevolezza e senza sapersene servire al di vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del contesto scolastico.fuori del contesto scolastico.

• Il concetto di competenza è stato perciò legato alla Il concetto di competenza è stato perciò legato alla capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le conoscenze in rapporto a contesti significativi, che non conoscenze in rapporto a contesti significativi, che non riguardano solo prestazioni riproduttive, ma anche la riguardano solo prestazioni riproduttive, ma anche la soluzione di problemi. soluzione di problemi.


Riflessioni sulle competenzeRiflessioni sulle competenzeM.Baldacci – Ripensare il curricolo – Carocci RM 2006M.Baldacci – Ripensare il curricolo – Carocci RM 2006

•Aspetti della competenzaAspetti della competenza

•Saperi della competenzaSaperi della competenza

•Processi cognitivi e Processi cognitivi e metacognitivimetacognitivi

•Cognitività ed affettivitàCognitività ed affettività


Aspetti della competenzaAspetti della competenza

• In primo luogo, nella competenza è presente In primo luogo, nella competenza è presente sia un aspetto “esterno”, la prestazione sia un aspetto “esterno”, la prestazione adeguata, sia uno “interno”, la padronanza adeguata, sia uno “interno”, la padronanza mentale dei processi esecutivi; perciò, una mentale dei processi esecutivi; perciò, una competenza si definisce sia sul piano della competenza si definisce sia sul piano della performanceperformance osservabile (come volevano i osservabile (come volevano i comportamentisti), sia su quello del flusso comportamentisti), sia su quello del flusso delle operazioni cognitive che si compiono delle operazioni cognitive che si compiono “nella testa” dell’alunno (come indicano i “nella testa” dell’alunno (come indicano i cognitivisti). cognitivisti).


I saperi nella competenzaI saperi nella competenza

• In secondo luogo, una competenza In secondo luogo, una competenza implica contemporaneamente un implica contemporaneamente un “sapere” e un “saper fare” (o, come si “sapere” e un “saper fare” (o, come si dice nel gergo psicopedagogico, unisce dice nel gergo psicopedagogico, unisce la conoscenza dichiarativa e quella la conoscenza dichiarativa e quella procedurale), perché le conoscenze non procedurale), perché le conoscenze non devono soltanto essere ripetute devono soltanto essere ripetute verbalmente, ma devono essere usate verbalmente, ma devono essere usate come strumenti d’azione (nella soluzione come strumenti d’azione (nella soluzione di problemi, per esempio).di problemi, per esempio).


Processi cognitivi e Processi cognitivi e metacognitivi della metacognitivi della competenzacompetenza• In terzo luogo, la competenza richiede sia la In terzo luogo, la competenza richiede sia la

“cognizione” che la “metacognizione”; “cognizione” che la “metacognizione”; infatti, una vera competenza non si limita infatti, una vera competenza non si limita alla padronanza dell’esecuzione, ma alla padronanza dell’esecuzione, ma comprende una certa rappresentazione della comprende una certa rappresentazione della sua struttura e dei suoi criteri, anche se sua struttura e dei suoi criteri, anche se questa non giunge necessariamente alla questa non giunge necessariamente alla capacità di descrizione verbale; capacità di descrizione verbale; quest’ultima, la capacità non solo di fare, ma quest’ultima, la capacità non solo di fare, ma di spiegare come si fa e perché, distingue di spiegare come si fa e perché, distingue propriamente l’esperto (colui che ha propriamente l’esperto (colui che ha familiarità con un compito) dal principiante.familiarità con un compito) dal principiante.


Cognitività ed affettivitàCognitività ed affettività

• Infine, nella competenza sono connessi Infine, nella competenza sono connessi tanto aspetti “cognitivi” quanto tanto aspetti “cognitivi” quanto “affettivi”, poiché essa coinvolge anche “affettivi”, poiché essa coinvolge anche atteggiamenti (la disponibilità ad atteggiamenti (la disponibilità ad impegnarsi nel campo in cui ci si sente impegnarsi nel campo in cui ci si sente competenti, per esempio) e motivazioni competenti, per esempio) e motivazioni (per esempio, la “motivazione alla (per esempio, la “motivazione alla competenza”: la spinta ad agire con competenza”: la spinta ad agire con successo ed efficacia). successo ed efficacia).


•tramite fondamentale per i saperi di base tramite fondamentale per i saperi di base (leggere, scrivere, far di conto)(leggere, scrivere, far di conto)

•luogo della socializzazione primaria e luogo della socializzazione primaria e secondariasecondaria

•suggerisce mestieri e comportamenti suggerisce mestieri e comportamenti tradizionalmente non praticati dai genitoritradizionalmente non praticati dai genitori

•propone modelli validi per il buon propone modelli validi per il buon cittadinocittadino


Una definizione di competenza in ambito scolasticoUna definizione di competenza in ambito scolastico((D’Alfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999D’Alfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999))

•Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella capacità di apprendere autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad elementi misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili.verificabili.

•In questo senso gli obiettivi sono competenze In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come specifiche prestazioni verificabili.espresse come specifiche prestazioni verificabili.

•Una competenza sia settoriale sia trasversale (o Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è definibile quindi come un sistema generale) è definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e certificabili e integrato di obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quell’insieme rappresenta ciò che si è raggiunto in quell’insieme di obiettivi correlati.di obiettivi correlati.


Una proposta di definizioneUna proposta di definizione

• Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, Proponiamo di definire “competenza”, nell’istruzione, ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la l’obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema determinato, per impostare e/o risolvere un problema datodato..

• Questa definizione tende a superare la tradizionale Questa definizione tende a superare la tradizionale separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi separazione tra “sapere” e “saper fare”: gli scopi dell’istruzione non si esprimono come liste di dell’istruzione non si esprimono come liste di contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in contenuti inerti (i programmi di un tempo), ma in termini di operazioni da compiere, le quali si termini di operazioni da compiere, le quali si esercitano comunque su contenuti che occorre esercitano comunque su contenuti che occorre conoscere.conoscere.


•la missione dell’istruzione è aiutare ogni la missione dell’istruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento completo, e non uno strumento dell’economia; l’acquisizione delle dell’economia; l’acquisizione delle conoscenze e competenze deve essere conoscenze e competenze deve essere accompagnata da un’educazione del accompagnata da un’educazione del carattere, da un’apertura culturale e da carattere, da un’apertura culturale e da interessamento alla responsabilità socialeinteressamento alla responsabilità sociale


Saperi naturaliSaperi naturali: per riconoscere quello : per riconoscere quello che già si sa sull’argomento;che già si sa sull’argomento;

La mappatura La mappatura : utile a fissare in che : utile a fissare in che modo apprendere ciò che si deve modo apprendere ciò che si deve apprendere;apprendere;

l’applicazionel’applicazione: di tutto quello che si è : di tutto quello che si è imparato in contesti noti;imparato in contesti noti;

il trasferireil trasferire: sapere e saper agire : sapere e saper agire intenzionalmente in contesti diversi;intenzionalmente in contesti diversi;

il ricostruire il ricostruire il percorso svolto: giustificare il percorso svolto: giustificare le scelte, descrivere il modello di le scelte, descrivere il modello di riferimento, le procedure da adottare;riferimento, le procedure da adottare;

il ricavare il ricavare regole di carattere generale: da regole di carattere generale: da trasferire in contesti e ambiti diversi.trasferire in contesti e ambiti diversi.


•costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con costruttivi: quando il nuovo entra in contatto con il già notoil già noto

•attivi: consapevoli e responsabiliattivi: consapevoli e responsabili

•collaborativi: chi apprende lavora sempre con gli collaborativi: chi apprende lavora sempre con gli altrialtri

• intenzionali: per perseguire obiettivi motivatiintenzionali: per perseguire obiettivi motivati

•conversazionali : centrati sulla dimensione conversazionali : centrati sulla dimensione dialogicadialogica

•riflessivi: quando inducono al ripensamento sui riflessivi: quando inducono al ripensamento sui processi svoltiprocessi svolti


•non è solo prestazione di destrezza non è solo prestazione di destrezza tecnica e non solo sapere astratto, ma tecnica e non solo sapere astratto, ma deriva da una concertazione di deriva da una concertazione di saperi e saperi e di azioni di azioni (conoscenze dichiarative e (conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili) da comprovate, esperienze trasferibili) da fattori dinamici personali fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori, azioni (motivazioni, emozioni, valori, azioni consapevoli e automodulate), da consapevoli e automodulate), da forme forme di controllo di controllo efficiente-efficace sulle efficiente-efficace sulle procedure, sugli strumenti adottati, sui procedure, sugli strumenti adottati, sui risultati conseguiti.risultati conseguiti.



Parte II Parte II

Progettare per Progettare per competenzecompetenze


Progettare il curricolo per Progettare il curricolo per competenzecompetenze

Semplici definizioni per:Semplici definizioni per:

1)1) Obiettivi formativi (O.F.)Obiettivi formativi (O.F.)

2)2) Obiettivi specifici d’apprendimento Obiettivi specifici d’apprendimento (O.S.A.)(O.S.A.)

3)3) Unità di apprendimento (U.A.)Unità di apprendimento (U.A.)


Progettare il curricolo per competenzeProgettare il curricolo per competenze

Obiettivo formativo Obiettivo formativo Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mirante ad un cambiamento atteso nell’allievo, mirante ad un cambiamento atteso nell’allievo, coerente con il Profilo educativo, culturale e coerente con il Profilo educativo, culturale e professionale. Rappresenta, quindi l’esito di un professionale. Rappresenta, quindi l’esito di un percorso formativo intenzionale, mirato sulle percorso formativo intenzionale, mirato sulle specifiche capacità dell’allievo, definito tenendo specifiche capacità dell’allievo, definito tenendo conto dei diversi ambiti in cui si esprime la sua conto dei diversi ambiti in cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico-personalità: intellettuale, morale, estetico-espressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla espressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano le Unità di base di tali obiettivi si elaborano le Unità di apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari ambiti dell’agire umano competenze nei vari ambiti dell’agire umano


Progettare il curricolo per Progettare il curricolo per competenzecompetenze

Obiettivo specifico di apprendimento Obiettivo specifico di apprendimento

Conoscenza e abilità connessa all’Unità di Conoscenza e abilità connessa all’Unità di apprendimento (di cui costituisce un apprendimento (di cui costituisce un ingrediente indispensabile ma non ingrediente indispensabile ma non sufficiente), che rappresenta una risorsa sufficiente), che rappresenta una risorsa messa a disposizione dell’allievo al fine di messa a disposizione dell’allievo al fine di affrontare adeguatamente il compito affrontare adeguatamente il compito richiesto in modo da acquisire una o più richiesto in modo da acquisire una o più competenze. competenze.


Progettare il curricolo per competenze:Progettare il curricolo per competenze:

L’Unità di Apprendimento U.A.L’Unità di Apprendimento U.A.

• Indirizzo metodologico, cioè un’idea ed Indirizzo metodologico, cioè un’idea ed un’indicazione su come organizzare e gestire un’indicazione su come organizzare e gestire l’attività di apprendimento/insegnamentol’attività di apprendimento/insegnamento

• Uno strumento didattico-pedagogico ovvero Uno strumento didattico-pedagogico ovvero uno strumento di lavorouno strumento di lavoro

• Un evento o processo didattico-pedagogico Un evento o processo didattico-pedagogico caratterizzato dall’intenzionalità di garantire caratterizzato dall’intenzionalità di garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenzein reali e documentate competenze


Progettare il curricolo per competenze: Il modulo Progettare il curricolo per competenze: Il modulo

didatticodidattico • Modulo: un’unità di apprendimento autosufficiente di un curricolo, Modulo: un’unità di apprendimento autosufficiente di un curricolo,

nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le

competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo.competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo.

• Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di

dimensioni minori, le unità didattiche (UD) ma non esaurisce la dimensioni minori, le unità didattiche (UD) ma non esaurisce la

sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi cognitivi

delle singole UDdelle singole UD

• Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le

competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali.competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali.

• Nasce in Gran Bretagna negli anni Ottanta come conseguenza del Nasce in Gran Bretagna negli anni Ottanta come conseguenza del

passaggio dal passaggio dal teachingteaching al al learninglearning, dall’insegnamento , dall’insegnamento

all’apprendimento.all’apprendimento.

• I moduli consentono un’eventuale fruizione in ordine diverso da I moduli consentono un’eventuale fruizione in ordine diverso da

quello linearequello lineare


Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro)Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro)

• Si analizzano la situazione e i bisogni formativi e si Si analizzano la situazione e i bisogni formativi e si

delineano varie modalità di azione.delineano varie modalità di azione.

• Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono

raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini

di competenze che gli allievi devono dimostrare di di competenze che gli allievi devono dimostrare di

possedere in uscita dal modulo.possedere in uscita dal modulo.

• Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che

potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono

delle scelte a vari livelli (scelta del materiale delle scelte a vari livelli (scelta del materiale

didattico e dei metodi d’insegnamento, didattico e dei metodi d’insegnamento,

strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si

identificano percorsi alternativi per il identificano percorsi alternativi per il

raggiungimento degli obiettivi. raggiungimento degli obiettivi.


Omogeneità interna dei moduliOmogeneità interna dei moduli L’omogeneità si riferisce:L’omogeneità si riferisce:

• ai contenuti, argomenti, attività di ai contenuti, argomenti, attività di esperienza propostiesperienza proposti

• alle abilità e conoscenze che gli allievi alle abilità e conoscenze che gli allievi devono padroneggiare in ingresso per devono padroneggiare in ingresso per poter affrontare proficuamente le poter affrontare proficuamente le proposte d’apprendimento del moduloproposte d’apprendimento del modulo

• alle abilità e conoscenze che gli allievi alle abilità e conoscenze che gli allievi dovranno dimostrare di padroneggiare al dovranno dimostrare di padroneggiare al termine del modulotermine del modulo


Definizione degli obiettiviDefinizione degli obiettivi

• Individuato il percorso del modulo è opportuno esplicitare Individuato il percorso del modulo è opportuno esplicitare gli obiettivi principali d’apprendimento (risultati attesi gli obiettivi principali d’apprendimento (risultati attesi espressi sinteticamente). espressi sinteticamente).

• Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nell’alunno, attraverso l’azione educativa e didattica, alla nell’alunno, attraverso l’azione educativa e didattica, alla fine di un segmento o dell’intero percorso formativo in fine di un segmento o dell’intero percorso formativo in termini di abilità, conoscenze, comportamenti. termini di abilità, conoscenze, comportamenti.

• E’ opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli E’ opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dell’apprendimento conseguiti verificabili dei risultati dell’apprendimento conseguiti dall’allievo. dall’allievo.


Ulteriori elementi del moduloUlteriori elementi del modulo • Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti

necessari agli studenti per poter affrontare il necessari agli studenti per poter affrontare il percorso modulare individuato; percorso modulare individuato;

• quali e quante U.D. costituiranno il modulo;quali e quante U.D. costituiranno il modulo;

• la la durata in termine di ore del modulo e delle durata in termine di ore del modulo e delle U.D.;U.D.;

• la scelta dei materiali e degli strumenti (libri, la scelta dei materiali e degli strumenti (libri, vocabolari, articoli, video, cassette audio, vocabolari, articoli, video, cassette audio, computer, ecc.) che si ritengono necessari e computer, ecc.) che si ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del opportuni per lo svolgimento delle attività del modulo;modulo;

• le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate ecc.) che ciascun docente ritiene proficue guidate ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo.per far conseguire gli obiettivi del modulo.


La dimensione valutativa La dimensione valutativa

• il superamento del modulo attesta il il superamento del modulo attesta il possesso di precise competenze, di unità possesso di precise competenze, di unità capitalizzabili ognuna delle quali costituisce capitalizzabili ognuna delle quali costituisce un credito formativo dello studente.un credito formativo dello studente.

• Se la valutazione non possiede le Se la valutazione non possiede le caratteristiche di caratteristiche di validitàvalidità e e attendibilitàattendibilità non sarà possibile certificare non sarà possibile certificare opportunamente ciò che lo studente opportunamente ciò che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha conosce o recuperare ciò che invece non ha appreso. appreso.


Principali tipologie di Principali tipologie di strumenti valutativi strumenti valutativi

•Prove strutturate (completamenti, Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla, test a scelta multipla, comprensione del testo ecc.) comprensione del testo ecc.)

•Prove semistrutturateProve semistrutturate (domande (domande strutturate, saggi brevi, riassunti, strutturate, saggi brevi, riassunti, colloqui strutturati ecc.) colloqui strutturati ecc.)


Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (L. Lopriore)(L. Lopriore)

• Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversalitrasversali

• […] 3) Integrare nel noto[…] 3) Integrare nel noto• Principiante: «dato un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un Principiante: «dato un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un

argomento di cui ha familiarità, l’allievo è in grado di argomento di cui ha familiarità, l’allievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto».tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto».

• Elementare: «dato un testo ...(X)(*), che tratta un Elementare: «dato un testo ...(X)(*), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo, posto di fronte ad argomento di cui ha familiarità, l’allievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze».sue capacità logiche e le sue preconoscenze».

• Intermedio: «l’allievo, posto di fronte alla parte iniziale di Intermedio: «l’allievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento noto, è in un testo di tipo ...(X)(*), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto».foglio di lavoro proposto».

• Avanzato: «dato un certo numero di testi che trattano Avanzato: «dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, l’allievo è argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, l’allievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto».ragioni nel foglio di lavoro proposto».


Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse ad esse connesse • ““La presente proposta prevede che alla fine del biennio gli allievi debbano mostrare di La presente proposta prevede che alla fine del biennio gli allievi debbano mostrare di

aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche, conoscitive, interpretative aver acquisito competenze culturali, operative, metodologiche, conoscitive, interpretative e comunicative. In linea generale si tratterà di:e comunicative. In linea generale si tratterà di:

• A) competenze culturaliA) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più : acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal ’600 agli inizi del ’900, significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal ’600 agli inizi del ’900, cogliendo la storicità del loro sviluppo;cogliendo la storicità del loro sviluppo;

• b)b) competenze operativecompetenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base : acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nell’ambiente;che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nell’ambiente;

• c)c) competenze metodologichecompetenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di : acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nell’ambito della realizzazione di esperienze formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nell’ambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate;formulate;

• d) competenze conoscitived) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, : sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc.;leggi, teorie, principi, ecc.;

• e) competenze interpretativee) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli : capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche;sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche;

• f) competenze comunicativef) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento : gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento all’ambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e all’ambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta.scritta.


Sottolineature del DOCUMENTO TECNICOSottolineature del DOCUMENTO TECNICODECRETO MPI 22 AGOSTO 2007DECRETO MPI 22 AGOSTO 2007 Il contesto e il metodoIl contesto e il metodo

• • • Per un vocabolario comune e condiviso:Per un vocabolario comune e condiviso:• • • CONOSCENZECONOSCENZE• • • indicano il risultato dell’assimilazione di indicano il risultato dell’assimilazione di

informazioniinformazioni• • • COME ?COME ?• • • Attraverso l’apprendimento.Attraverso l’apprendimento.• • • COSA SONO ?COSA SONO ?• • • L’insieme di fatti, princìpi, teorie e pratiche, L’insieme di fatti, princìpi, teorie e pratiche,

relative a un settore di studio o di lavororelative a un settore di studio o di lavoro• • • COME SI DESCRIVONO ? COME SI DESCRIVONO ? • • • teoricheteoriche• • • pratichepratiche


Per un vocabolario comune e condiviso:Per un vocabolario comune e condiviso:

ABILITA’ABILITA’• • indicano le capacità di applicare indicano le capacità di applicare

conoscenzeconoscenze• • usare know-howusare know-how CON QUALE SCOPO ?CON QUALE SCOPO ?• • portare a termine compitiportare a termine compiti• • risolvere problemirisolvere problemi COME SI DESCRIVONO ? COME SI DESCRIVONO ? • • cognitive = uso del pensiero logico, cognitive = uso del pensiero logico,

intuitivo, creativointuitivo, creativo• • pratiche = implicano abilità manuale e uso pratiche = implicano abilità manuale e uso

di metodi, materiali, strumentidi metodi, materiali, strumenti


Per un vocabolario comune e condiviso:Per un vocabolario comune e condiviso: COMPETENZECOMPETENZE• • indicano la comprovata capacità di usareindicano la comprovata capacità di usare• • • conoscenzeconoscenze• • • AbilitàAbilità• • • capacità personali, sociali e/o capacità personali, sociali e/o

metodologichemetodologiche DOVE ? QUANDO ?DOVE ? QUANDO ?• • • in situazioni di lavoro o di studioin situazioni di lavoro o di studio• • • nello sviluppo professionale e/o personalenello sviluppo professionale e/o personaleCOME SI DESCRIVONO ? ComeCOME SI DESCRIVONO ? Come• • • responsabilitàresponsabilità• • • autonomiaautonomia


I quattro I quattro ASSI CULTURALI ASSI CULTURALI sono:sono:

• • • dei LINGUAGGIdei LINGUAGGI

•• • MATEMATICOMATEMATICO

•• • SCIENTIFICO-TECNOLOGICOSCIENTIFICO-TECNOLOGICO

•• • STORICO-SOCIALESTORICO-SOCIALE


Le COMPETENZE CHIAVELe COMPETENZE CHIAVE

• • IMPARARE ad IMPARAREIMPARARE ad IMPARARE• • PROGETTAREPROGETTARE• • COMUNICARECOMUNICARE• • COLLABORARE e PARTECIPARECOLLABORARE e PARTECIPARE• • AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILEAGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE• • RISOLVERE PROBLEMIRISOLVERE PROBLEMI• • INDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONIINDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONI• • ACQUISIRE ed INTERPRETARE ACQUISIRE ed INTERPRETARE

l’INFORMAZIONEl’INFORMAZIONE


La La COMPETENZA DIGITALECOMPETENZA DIGITALE

• è contenuta in modo specifico è contenuta in modo specifico nell’asse dei Linguaggi ma è nell’asse dei Linguaggi ma è comune a tutti gli assicomune a tutti gli assi per per favorire l’accesso ai saperi e favorire l’accesso ai saperi e rafforzare le potenzialità rafforzare le potenzialità espressive individualiespressive individuali


I I SAPERI SAPERI sono articolati insono articolati in

• • • ABILITA’/CAPACITA’ABILITA’/CAPACITA’

• • • CONOSCENZECONOSCENZE

Le Le COMPETENZE-CHIAVE COMPETENZE-CHIAVE sono il sono il risultato della INTEGRAZIONE tra i risultato della INTEGRAZIONE tra i SAPERI e le COMPETENZE degli ASSI SAPERI e le COMPETENZE degli ASSI CULTURALI attraverso un unico CULTURALI attraverso un unico processo di insegnamento- processo di insegnamento- apprendimentoapprendimento


Assi culturaliAssi culturali

ASSE dei LINGUAGGIASSE dei LINGUAGGI

• Padronanza della lingua italianaPadronanza della lingua italiana

• Utilizzare una lingua stranieraUtilizzare una lingua straniera

per i principali scopi comunicativi ed per i principali scopi comunicativi ed operativioperativi

• Utilizzare e produrre testi multimedialiUtilizzare e produrre testi multimediali

• Utilizzare gli strumenti fondamentali per Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterarioartistico e letterario

• Utilizzare e produrre testi multimedialiUtilizzare e produrre testi multimediali


ASSE dei LINGUAGGIASSE dei LINGUAGGI La prima competenza di base si declina in tre La prima competenza di base si declina in tre

successive, orientate alla produzione successive, orientate alla produzione personale:personale:

1- Padronanza della lingua italiana1- Padronanza della lingua italianaA- Padroneggiare gli strumenti espressivi A- Padroneggiare gli strumenti espressivi

ed argomentativi indispensabili per ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contestiverbale in vari contesti

B- Leggere, comprendere ed interpretare B- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipotesti scritti di vario tipo

C -Produrre testi di vario tipo in relazione C -Produrre testi di vario tipo in relazione a differenti scopi comunicativia differenti scopi comunicativi


ASSE MATEMATICOASSE MATEMATICO

• Utilizzare le tecniche e le procedure del Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma graficarappresentandole anche sotto forma grafica

• Confrontare ed analizzare figure Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e geometriche, individuando invarianti e relazionirelazioni

• Individuare le strategie appropriate per la Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemisoluzione di problemi

• Analizzare dati e interpretarli sviluppando Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informaticoapplicazioni specifiche di tipo informatico


ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICOASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO

• Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessitànelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità

• Analizzare qualitativamente e quantitativamente Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dall’esperienzadall’esperienza

• Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicateapplicate

• Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessitànelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità

• Analizzare qualitativamente e quantitativamente Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire fenomeni legati alla trasformazione di energia a partire dall’esperienzadall’esperienza

• Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicateapplicate


ASSE STORICO-SOCIALEASSE STORICO-SOCIALE

• Comprendere il cambiamento e la diversità Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storicidei tempi storici

in una dimensione diacronica attraverso il in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturaligeografiche e culturali

• Collocare l’esperienza personale in un Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambientecollettività e dell’ambiente

• Riconoscere le caratteristiche essenziali del Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territoriotessuto produttivo del proprio territorio


Raccordi di massima con le 8 competenze chiave Raccordi di massima con le 8 competenze chiave europeeeuropeeRaccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006dicembre 2006

Assi del biennio italianoAssi del biennio italiano

• dei linguaggidei linguaggi

• matematicomatematico

• scientifico-tecnologicoscientifico-tecnologico

• storico-socialestorico-sociale

Competenze chiave UECompetenze chiave UE• Comunicazione nella Comunicazione nella

madre linguamadre lingua• Comunicazione nelle Comunicazione nelle

lingue stranierelingue straniere• Competenza Competenza

matematica e matematica e competenze di base in competenze di base in scienza e tecnologiescienza e tecnologie

• Competenza digitaleCompetenza digitale

• Imparare ad imparareImparare ad imparare• Competenze Competenze

interpersonali, interpersonali, interculturali e sociali interculturali e sociali e competenza civicae competenza civica

• ImprenditorialitàImprenditorialità• Espressione culturaleEspressione culturale

operare

essere per interagire

conoscere

Ripresa da un contributo di M. Tiriticco, pubblicato su UIL SCUOLA dicembre 2008


Progettazione per competenze : costruzione di unità di Progettazione per competenze : costruzione di unità di apprendimentoapprendimentoL’ U.d.A si costruisce attraverso:L’ U.d.A si costruisce attraverso:• Individuazione dei concetti fondamentali su cui costruire Individuazione dei concetti fondamentali su cui costruire

l’intervento didattico ( es. territorio, linguaggio/linguaggi, l’intervento didattico ( es. territorio, linguaggio/linguaggi, misura, spazio, forza… )misura, spazio, forza… )

• Selezione dei contenuti disciplinari attinenti , anche da più Selezione dei contenuti disciplinari attinenti , anche da più disciplinediscipline

• Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli Declinazione/riconoscimento di Indicatori specifici degli esiti formativi attesi e delle competenze di riferimentoesiti formativi attesi e delle competenze di riferimento

• Organizzazione dei materiali , degli strumenti e delle Organizzazione dei materiali , degli strumenti e delle risorse risorse

• Identificazione metodologie didattiche ( didattica Identificazione metodologie didattiche ( didattica laboratoriale ad es.)laboratoriale ad es.)

• Distribuzione di ruoli e tempi fra docenti coinvolti nel Distribuzione di ruoli e tempi fra docenti coinvolti nel percorsopercorso

• Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di Costruzione di una situazione iniziale degli studenti ( test di ingresso, ma anche questionari- stimolo )ingresso, ma anche questionari- stimolo )

• Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti Predisposizione di prove di verifica e valutazione coerenti con rispetto agli esiti attesicon rispetto agli esiti attesi

• Stesura di uno schema complessivo della struttura Stesura di uno schema complessivo della struttura dell’unità di apprendimentodell’unità di apprendimento

• Presentazione preliminare del percorso agli allievi Presentazione preliminare del percorso agli allievi partecipanti con il coinvolgimento di tutti i docentipartecipanti con il coinvolgimento di tutti i docenti



Parte IIIParte III

La dimensione valutativaLa dimensione valutativa


ABILITA’CONOSCENZE

IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTO

CONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

IMPEGNO

CHE COSA VALUTARE? LE COMPETENZE

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?

“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]


•la valutazione si deve dotare di strumenti con la valutazione si deve dotare di strumenti con cui andare “sotto la superficie dell’acqua”cui andare “sotto la superficie dell’acqua”

•di strumenti per sondare le componenti di strumenti per sondare le componenti soggettive e interne del processo di soggettive e interne del processo di apprendimento dell’individuoapprendimento dell’individuo

•la valutazione tradizionale fornisce dispositivi la valutazione tradizionale fornisce dispositivi utili ad accertare le conoscenze e le abilità utili ad accertare le conoscenze e le abilità possedute dall’individuo, ma rischiano di possedute dall’individuo, ma rischiano di risultare parziali e inadeguate per esplorare risultare parziali e inadeguate per esplorare le diverse dimensioni connesse all’idea di le diverse dimensioni connesse all’idea di competenza, in particolare quelle più competenza, in particolare quelle più profonde e interne al soggetto.profonde e interne al soggetto.


UNO SGUARDO TRIFOCALE

SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO

OGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

ISTANZA SOCIALE

ISTANZA EMPIRICA

significati personali

evidenze osservabili

sistema di attese

VALUTARE LE COMPETENZE

IDEA DI COMPETENZA


UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI

AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONIDiario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

RUBRICA VALUTATIVA

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere

Commenti docenti e genitori


Interazioni tra pari


UNA PROPOSTA FATTIBILE

AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONIDiario di bordo

Autobiografie


Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere



Interazioni tra pari


Compiti autentici

RUBRICA VALUTATIVA



IL QUADRO NORMATIVO

DUE LOGICHE VALUTATIVE

valutazione PER L’apprendimento

valutazione DELL’apprendimento

LOGICA CERTIFICATIVA

LOGICA FORMATIVA

rilevanza esterna

valenza sociale

classificazione

a posteriori

istanza di standardizzazione

rilevanza interna

valenza metacognitiva

orientamento

in itinere

istanza di personalizzazione


FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHEELEMENTARE - A1ELEMENTARE - A1 ELEMENTARE - A2ELEMENTARE - A2 INTERMEDIO - B1INTERMEDIO - B1

AscoltoAscolto Riesce a riconoscere Riesce a riconoscere parole familiari ed parole familiari ed espressioni molto espressioni molto semplici riferite a se semplici riferite a se stesso, alla sua stesso, alla sua famiglia, al suo famiglia, al suo ambienteambiente

Riesce a capire Riesce a capire espressioni e parole di espressioni e parole di uso molto frequente ed uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di afferrare l’essenziale di messaggi semplicimessaggi semplici

Riesce a capire gli Riesce a capire gli elementi principali in un elementi principali in un discorso chiaro in lingua discorso chiaro in lingua su argomenti familiarisu argomenti familiari

LetturaLettura Riesce a capire i nomi e Riesce a capire i nomi e le persone familiari e le persone familiari e frasi molto semplicifrasi molto semplici

Riesce a leggere testi Riesce a leggere testi brevi e semplici e a brevi e semplici e a trovare informazioni trovare informazioni essenziali in materiale essenziali in materiale di uso quotidianodi uso quotidiano

Riesce a capire testi Riesce a capire testi scritti di uso correntescritti di uso corrente legati alla vita legati alla vita quotidianaquotidiana

ParlatoParlato Riesce ad usare Riesce ad usare espressioni e frasi espressioni e frasi semplici per descrivere semplici per descrivere il luogo dove abita e la il luogo dove abita e la gente che conoscegente che conosce

Riesce ad usare una Riesce ad usare una serie di espressioni e serie di espressioni e frasi per descrivere la frasi per descrivere la sua famiglia e la sua sua famiglia e la sua vitavita

Riesce a descrivere i Riesce a descrivere i suoi sentimenti, le sue suoi sentimenti, le sue esperienze dirette e esperienze dirette e indirette, le sue opinioniindirette, le sue opinioni

ScrittoScritto Riesce a scrivere una Riesce a scrivere una breve e semplice breve e semplice cartolina, ad esempio cartolina, ad esempio per mandare i saluti per mandare i saluti dalle vacanzedalle vacanze

Riesce a prendere Riesce a prendere semplici appunti e a semplici appunti e a scrivere messaggi su scrivere messaggi su argomenti relativi a argomenti relativi a bisogni immediatibisogni immediati

Riesce a scrivere testi Riesce a scrivere testi semplici e coerenti su semplici e coerenti su argomenti noti e lettere argomenti noti e lettere personali sulle sue personali sulle sue esperienze ed esperienze ed impressioniimpressioni

RUBRICHE VALUTATIVE


FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHEINTERMEDIO – B2INTERMEDIO – B2 AVANZATO – C1AVANZATO – C1 AVANZATO – C2AVANZATO – C2

AscoltoAscolto Riesce a capire la maggior Riesce a capire la maggior parte delle trasmissioni TV parte delle trasmissioni TV e dei film in lingua e dei film in lingua standardstandard

Riesce a seguire un Riesce a seguire un discorso lungo, anche se discorso lungo, anche se poco strutturato e con poco strutturato e con relazioni impliciterelazioni implicite

Riesce a comprendere Riesce a comprendere qualsiasi discorso in qualsiasi discorso in lingua parlata, anche se lingua parlata, anche se tenuto da un madrelinguatenuto da un madrelingua

LetturaLettura Riesce a leggere articoli Riesce a leggere articoli d’attualità e testi narrativi d’attualità e testi narrativi contemporaneicontemporanei

Riesce a capire testi Riesce a capire testi letterari e informativi letterari e informativi lunghi e complessi e sa lunghi e complessi e sa apprezzare le differenze di apprezzare le differenze di stilestile

Riesce a capire con facilità Riesce a capire con facilità tutte le forme di lingua tutte le forme di lingua scritta, anche quelle scritta, anche quelle strutturalmente o strutturalmente o linguisticamente linguisticamente complessecomplesse

ParlatoParlato Riesce ad interagire Riesce ad interagire normalmente con parlanti normalmente con parlanti nativi e a partecipare ad nativi e a partecipare ad una discussione in una discussione in contesti familiaricontesti familiari

Riesce ad usare la lingua Riesce ad usare la lingua in modo flessibile ed in modo flessibile ed efficace nelle relazioni efficace nelle relazioni sociali e professionalisociali e professionali

Riesce a partecipare Riesce a partecipare senza sforzi a qualsiasi senza sforzi a qualsiasi conversazione e conversazione e discussione, rendendo le discussione, rendendo le sfumature di significatosfumature di significato

ScrittoScritto Riesce a scrivere testi Riesce a scrivere testi chiari e articolati su chiari e articolati su un’ampia gamma di un’ampia gamma di argomenti che lo argomenti che lo interessanointeressano

Riesce a sviluppare Riesce a sviluppare analiticamente il suo analiticamente il suo punto di vista ed a punto di vista ed a scegliere lo stile più scegliere lo stile più adattoadatto

Riesce a produrre le Riesce a produrre le diverse tipologie testuali diverse tipologie testuali in modo chiaro, in modo chiaro, scorrevole e scorrevole e stilisticamente stilisticamente appropriatoappropriato

RUBRICHE VALUTATIVE


CONFRONTO TRA VALUTAZIONI

Pienamente Pienamente

raggiuntoraggiunto

RaggiuntoRaggiunto Parzialmente Parzialmente

raggiuntoraggiunto

AscoltoAscolto Riesco a capire gli elementi Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti in lingua su argomenti familiarifamiliari

Riesco a capire espressioni e Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di afferrare l’essenziale di messaggi semplicimessaggi semplici

Riesco a riconoscere parole Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed che mi sono familiari ed espressioni molto semplici espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambientefamiglia, al mio ambiente

LetturaLettura Riesco a capire testi scritti di Riesco a capire testi scritti di uso correnteuso corrente legati alla vita legati alla vita quotidianaquotidiana

Riesco a leggere testi brevi e Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso essenziali in materiale di uso quotidianoquotidiano

Riesco a capire i nomi e le Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono persone che mi sono familiari e frasi molto familiari e frasi molto semplicisemplici

ParlatoParlato Riesco a descrivere i miei Riesco a descrivere i miei sentimenti, le mie esperienze sentimenti, le mie esperienze dirette e indirette, le mie dirette e indirette, le mie opinioniopinioni

Riesco ad usare una serie di Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per espressioni e frasi per descrivere la mia famiglia e la descrivere la mia famiglia e la mia vitamia vita

Riesco a usare espressioni e Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la il luogo dove abito e la gente che conoscogente che conosco

ScrittoScritto Riesco a scrivere testi semplici Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie lettere personali sulle mie esperienze ed impressioniesperienze ed impressioni

Riesco a prendere semplici Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni argomenti relativi a bisogni immediatiimmediati

Riesco a scrivere una breve Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad e semplice cartolina, ad esempio per mandare i esempio per mandare i saluti dalle vacanzesaluti dalle vacanze

come mi vedo io come mi vede l’insegnante

RUBRICHE VALUTATIVE


•Approccio mediante prestazioneApproccio mediante prestazione: la : la competenze è rilevata attraverso il modo di competenze è rilevata attraverso il modo di operare di un soggetto competente. Il operare di un soggetto competente. Il comportamento può essere descritto piuttosto che comportamento può essere descritto piuttosto che rappresentato da un obiettivo.rappresentato da un obiettivo.

•Nel caso delle competenze trasversali del Biennio Nel caso delle competenze trasversali del Biennio unitario si tratta di rappresentare attraverso unitario si tratta di rappresentare attraverso descrittori i modi di essere dell’allievo capace di descrittori i modi di essere dell’allievo capace di comunicare nella madre-lingua, nella lingua comunicare nella madre-lingua, nella lingua straniera, di usare le tecnologie, di governare il straniera, di usare le tecnologie, di governare il proprio modo di apprendere.proprio modo di apprendere.


•Approccio mediante attivitàApproccio mediante attività. . Tutte le volte che un’attività Tutte le volte che un’attività formativa prevede la realizzazione di formativa prevede la realizzazione di un prodotto,questo può essere un prodotto,questo può essere utilizzato come misuratore delle utilizzato come misuratore delle competenze del produttore competenze del produttore


•In un approccio individualeIn un approccio individuale, la , la competenza è valutata attraverso la competenza è valutata attraverso la descrizione da parte del soggetto descrizione da parte del soggetto del modo in cui ha affrontato, del modo in cui ha affrontato, realizzato e controllato il processo di realizzato e controllato il processo di esecuzione del compito affidatogliesecuzione del compito affidatogli

Dirigente scolastico antonio sapio Uncurriculum per per le competenze.

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