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CORSO DI ABILITAZIONE PER IL SOSTEGNO A.A.2015/16

Didattica Speciale e Apprendimento per le Disabilità Sensoriali 1

CATIA PEPEPSICOLOGA-PSICOTERAPEUTA-FORMATRICE

CONSORZIO HUMANITAScatiapepe@yahoo.it

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Obiettivi del modulo formativo …

• Acquisizione dei concetti teorici sulle disabilità sensoriali,

• conoscere i principali metodi di intervento, • saper intervenire nelle situazioni in classe,• promuovere una didattica inclusiva per tutti

gli alunni.

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Argomenti:• Definizione di disabilità sensoriali. • Le disabilità visive, le tappe di sviluppo del bambino con disabilità visiva,

l’adolescente non vedente, l’integrazione scolastica, l’intervento in classe.• Gli ausili per la disabilità visiva: il BRAILLE, il METODO MALOSSI, l’uso delle

tecnologie.• Le disabilità uditive, • Il metodo oralista, il metodo bimodale, la dattilologia, l’educazione

bilingue, la LIS, la LIS TATTILE, • Le pluridisabilità sensoriali, gli ausili e l’intervento.• L’ intervento comportamentale per la gestione dei comportamenti in

classe: strumenti per il lavoro psicosociale ed educativo per promuovere la didattica inclusiva in classe,

• le strategie di coping della famiglia di fronte alla disabilità.

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Date delle lezioni

• 13 febbraio 2016 (9.00-13.00)• 20 febbraio 2016 (9.00-13.00)• 27 febbraio 2016 (9.00-13.00)• 5 marzo 2016 (9.00-13.00)• 18 marzo 2016 (15.00-19.00)• 1 aprile 2016 (9.00-13.00) ESAME

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Definizione di disabilità sensoriali

la cecità o l’ipovisione con visus non superiore a 3/10

la sordità o l’ipoacusia con perdita uditiva superiore a 25 decibel in entrambe le

orecchie

la sordocecità caratterizzata dalla compresenza delle due disabilità

sensoriali visive e uditive

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Le disabilità sensoriali

pregiudicano le relazioni,

la comunicazione la vita autonoma

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Il passante e il cieco “Un giorno un uomo non vedente stava seduto sui gradini di un edificio con

un cappello ai suoi piedi per raccogliere le offerte e un cartello con la scritta “sono cieco, aiutatemi per favore”. Un uomo che passeggiava per quella strada si fermò e notò che aveva solo pochi centesimi in quel cappello. Si chinò e versò altre monete, poi, senza chiedere il permesso dell’uomo, prese il cartello, lo girò e scrisse un’altra frase. Nel pomeriggio il passante ripassò dal non vedente e notò che il cappello era pieno di monete e banconote. Il non vedente riconobbe il passo dell’uomo e gli chiese se non fosse stato lui ad aver riscritto il suo cartello e cosa avesse scritto. L’uomo rispose “niente che non fosse vero, ho solo riscritto il tuo in maniera diversa”. L’uomo sorrise e andò via senza rivelargli le parole che aveva scelto per cambiare il messaggio. Il cieco non seppe mai che sul suo cartello c’era scritto “ Oggi è primavera…..ed io non posso vederla”.

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NeuroniDella retina

Recettori (cellule della

retina)

Stimolo luminoso

Reazione chimica

Nervo ottico

VISIONE

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Disabilità visiva

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Disabilità visiva

• Si indica un particolare tipo di disabilità in cui il deficit consiste nella minorazione del senso della vista,• In relazione alla sua entità può

essere caratterizzata attraverso l’utilizzo di termini specifici.

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Disabilità visiva

Ipovisione IpovisioneCecità

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LA CECITA’

• Sottintende una condizione fisica e sensoriale caratterizzata dall’assenza della visione,

• Chi ne è affetto è totalmente privo di capacità visiva

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CIECO REALE CIECO FUNZIONALE

colui che non ha nessuna percezione

visiva che derivi dagli stimoli luminosi

dell’ambiente esterno

colui che pur avendo percezioni visive non

può organizzare l’input sensoriale in percezioni

più complesse funzionali ad affrontare

i compiti della vita quotidiana

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L’IPOVISIONE

• Indica una riduzione grave della funzione visiva che non può essere eliminata per mezzo di lenti correttive, di interventi chirurgici o di terapie farmacologiche.

• L’ipovisione riguarda il decremento della capacità adattiva della vista, intesa come capacità cognitiva caratterizzata dalla scomparsa di almeno una delle prestazioni significative della vita quotidiana (lettura, scrittura, movimento autonomo nell’ambiente…..)

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L’IPOVISIONE

CENTRALE

IMPEDISCE LA VISIONE NEL DETTAGLIO

PERIFERICA

OSTACOLA L’ORIENTAMENTO

E LA MOBILITA’

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• PER LA CECITA’ i criteri sono delineati dalla legge 138 del 2001, che individua i ciechi e gli ipovedenti in base alla acuità visiva (visus) e all’ampiezza del campo visivo (la porzione di spazio che l’occhio è in grado di vedere davanti a sé).

• Cieco assoluto: colui che non vede nulla o al massimo è in grado di percepire una fonte luminosa o il movimento di una mano posta davanti all’occhio;

• Cieco parziale: soggetto con un visus inferiore ad 1/10; • Ipovedente grave: colui che ha un visus compreso tra 1/20 e 1/10 oppure

una riduzione del campo visivo tra il 50% e il 60%;• Ipovedente medio-grave: colui che ha un visus compreso tra 1/10 2/10

oppure una riduzione del campo visivo tra il 30% e il 50%;• Ipovedente lieve: colui che ha un visus compreso tra 2/10 e 3/10 oppure una

riduzione del campo visivo tra il 10% e il 30%.

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Altri concetti….

ACUTEZZA VISIVA

Capacità di riconoscere nei minimi dettagli l’oggetto fissato

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Capacità di percepire la differenza di

luminosità tra i diversi punti dello stimolo

SENSIBILITA’ AL CONTRASTO

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Sensibilità al contrasto • Persone con una scarsa sensibilità al contrasto

possono essere supportate nelle attività quotidiane mediante adeguati filtri fotoselettivi che accentuano il contrasto tra gli stimoli

• Esempio un bicchiere di vetro trasparente potrebbe risultare poco visibile su una tovaglia bianca, se invece il bicchiere di vetro è colorato sicuramente la percezione figura sfondo è favorita.

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EFFETTO ABBAGLIAMENTO Spesso presente

in molte patologie della retina e del

nervo ottico

In questi casi è preferibile evitare superfici riflettenti che possono

creare dei fastidi alla retina e quindi impedirne l’esatta percezione dello stimolo

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CECITÀ CREPUSCOLARE O NOTTURNA

Difficoltà a vedere in situazioni di scarsa luminosità o problemi di

adattamento alla luce nel passare da ambienti illuminati ad altri oscuri

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CAMPO VISIVO

Capacità che consente di percepire l’insieme degli oggetti che compongono l’ambiente dove si trova l’oggetto fissatoA seconda di

dove è localizzato il danno il campo visivo può essere

Solocentrale

solo periferico

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Campo visivo

• La persona che presenta il restringimento del campo visivo può vedere solo la parte centrale del panorama (come se vedesse da un tubo) e non riesce a percepire ciò che c’è in alto, in basso e lateralmente.

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Sindrome di Charge

• Nella sindrome di Charge il soggetto vede l’immagine come se mancasse una parte, cioè un’area di non visione al centro del suo campo visivo

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LA CATARATTA

• Nella cataratta si ha una visione offuscata come se si guardasse da dietro uno o più fogli di carta velina….

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LA CECITA’ CONGENITA ACQUISITA

Si parla di cecità o disabilità visiva congenita quando l’individuo presenta la mancanza di visione fin dalla nascita

Si parla di cecità o disabilità visiva acquisita nel caso in cui il deficit sia insorto nell’infanzia o in seguito.La causa del deficit è da riferire a malattie degenerative, forti traumi alle componenti anatomiche del sistema visivo o da altre patologie come il diabete.

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PRINCIPALI CAUSE DELLA DISABILITA’ VISIVA

infettive ( rosolia o altre malattie virali, contratte dalla madre nei primi mesi di gravidanza), prematurità, ittero neonatale;

genetiche sindromiche, come per esempio:• la sindrome di Charge, un’anomalia congenita che può colpire diverse

parti del corpo, che determina non solo la duplice minorazione, ma anche ulteriori e gravi problemi a livello neurologico e dello sviluppo;

• la sindrome di Usher, causa prevalente per chi nasce sordo e poi perde la vista successivamente, per un deterioramento della retina;

acquisite, per trauma da parto, ipossia, malattie infettive post-natali, trauma cranico, patologie correlate alla senilità, ecc.

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CAUSE DELLA DISABILITA’ VISIVA

RETINOPATIA

RETINOBLASTOMA (TUMORE OCULARE DELL’INFANZIA)

GLAUCOMA (AUMENTO DELLA PRESSIONE INTRAOCULARE CON PROGRESSIVO DANNO AL NERVO OTTIVO)

RETINITE PIGMENTOSA (SINDROME DI USHER COLPISCE LE CELLULE FOTORECETTRICI DELLA RETINA CONI E BASTONCELLI DISTRUGGENDOLE. PUO’ PORTARE ALLA RIDUZIONE DELLA VISIONE A BASSA LUMINOSITA’, ALL’ABBAGLIAMENTO E AL RESTRINGIMENTO DEL CAMPO VISIVO)

CATARATTA CONGENITA

CRISTALLINO OPACIZZATO

ATROFIA DEL NERVO OTTICO, COLOBOMA CORIORETINICO E DEL NERVO OTTICO (SINDROME DI CHARGE VEDE L’IMMAGINE COME SE MANCASSE UNA PARTE)

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Il deficit visivo si ripercuote sulle seguenti funzioni

• Psicologiche• Competenze linguistiche, relazionali, comunicative• Pensiero • Competenze oculomotorie, motorie, psicomotorie• Organizzazione ritmo-sonno-veglia • Strutturazione del rapporto madre-bambino• Competenze cognitive • Funzioni neuropsicologiche • Apprendimenti formali

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CORRELATI PSICOLOGICI ASSOCIATI ALLA DISABILITA’ VISIVA

CECITA’ CONGENITA

CECITA’ ACQUISITA

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Correlati psicologici associati alla cecità congenita

I bambini ciechi congeniti presentano pattern di comportamento di tipo autistico;

Hanno maggiori probabilità di manifestare difficoltà nello sviluppo delle abilità sociali e della comunicazione;

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Correlati psicologici associati alla cecità acquisita

INSORGENZA TRAUMATICA

INSORGENZA DEGENERATIVA

Il periodo di rifiuto del problema è più lungo e il

soggetto tende ad attribuire l’evento ad una causa o una

persona specifica con desiderio di riscatto e di vendetta.

Difficoltà comportamentali e di adattamento sociale

Vi sono conseguenza dovute alla diagnosi di cronicità della malattia che influenzano a partire da quel momento tutte le scelte dell’individuo (scolastiche, lavorative, familiari….). Persistono preoccupazioni relative al futuro, al senso di inadeguatezza e anormalità, alla riduzione della vita relazionale e per gli adulti alla possibilità di trasmettere la malattia alla discendenza.

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Lo sviluppo del linguaggio dei bambini non vedenti

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Lo sviluppo del linguaggio nei bambini con disabilità visiva

Per i bambini non vedenti il linguaggio è considerato lo strumento compensativo più funzionale

permette di ottenere

informazioni

persone

oggetti

Caratteristiche spaziali

dell’ambienteIl linguaggio nei bambini non vedenti presenta uno

sviluppo atipico eventi

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Prerequisiti del linguaggio (Bruner 1977)

• Riconoscimento degli oggetti e delle loro proprietà (forma, colore, dimensione….),

• Attenzione condivisa (4-5 mesi del bambino) dello sguardo con l’adulto verso uno stesso evento,

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• Gesto indicativo compiuto con la mano (pointing),

• Sostituzione con un suono che ha valore di indicare categorie di oggetti,

Prima che il bambino possa utilizzare la parola è necessario che si costruisca la rappresentazione mentale di ciò che lo circonda e di cui fa esperienza.

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Poiché molti simboli e rappresentazioni mentali si basano sulle informazioni sensoriali che provengono dalla vista

i bambini non vedenti manifestano percorsi atipici che evolvono in deficit o ritardi del

linguaggio

Il linguaggio nei bambini non vedenti

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• Il bambino non vedente compie percorsi cognitivi molto più complessi per costruirsi una rappresentazione del mondo,

• Evidenzia problemi di linguaggio come espressione della propria percezione della realtà,

• Deve affidarsi alle parole e alle spiegazioni di altri per avere conferma o disconferma delle sue percezioni,

• Apprende dagli altri un utilizzo del linguaggio privo per lui di significato, fatto di parole che descrivono oggetti a lui inaccessibili, con rischio di deficit nello sviluppo della componente semantica,

• I bambini non vedenti necessitano di un maggior numero di esperienze di associazioni tra le caratteristiche tattili dell’oggetto e il nome dell’oggetto stesso.

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Caratteristiche specifiche nell’uso del linguaggio nei bambini non vedenti

• Difficoltà nell’uso dei pronomi personali possessivi (“io e tu”) negli scambi comunicativi nei primi 4 anni di vita. Tale difficoltà è attribuibile a problemi di rappresentazione cognitiva di sé stessi come diversi dalle altre persone (Fraiberg, 1977),

• Maggiore utilizzo di nomi specifici e difficoltà a riconoscere le somiglianze tra oggetti che rientrano nella stessa categoria semantica (Bigelow, 2005),

• Linguaggio egocentrico centrato su di sé non orientato esternamente,

• Linguaggio poco creativo ricco di stereotipie (Andersen e al. 1984).

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Caratteristiche specifiche nell’uso del linguaggio nei bambini non vedenti 2

• Usano il linguaggio per mantenere il contatto relazionale con gli interlocutori e i loro scambi comunicativi sono caratterizzati da uno scarso uso di gesti convenzionali (Dunlea, 1989),

• Maggiore uso di domande per avere informazioni sull’ambiente circostante (Erin, 1986),

• Linguaggio imitativo caratterizzato dalla ripetizione di frasi o parti di esse nel corso della conversazione, per mantenere il contatto con l’altro, ma anche per analisi delle unità linguistiche (competenza sintattica),

• Dipendenza delle informazioni uditive massima attenzione a ciò che sentono e poi ripetono.

• Memorizzano frasi intere riferite ad un oggetto come descrittive di quell’oggetto «l’autobus ha svoltato dietro l’angolo» viene pronunciata ogni volta che sente la parola AUTOBUS.

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IN SINTESI……

• la mancanza della vista porta ad un ritardo nell’analisi del significato e all’ampliamento del vocabolario.

• spesso la difficolta’ semantica non viene riconosciuta poiche’ si pensa erroneamente che il bambino sa perfettamente il significato della parola pronunciata.

• anche laddove vi e’ un vocabolario pari a quello di un bambino vedente l’uso che ne fanno denota una minore comprensione delle parole come mezzo simbolico

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La comunicazione con gli adulti

• I bambini non vedenti non mostrano differenze significative rispetto all’inizio della conversazione con l’adulto,

• Gli adulti al contrario forniscono e richiedono molte più descrizioni degli oggetti ai bambini non vedenti ma non le arricchiscono con commenti o informazioni aggiuntive,

• Tali descrizioni da parte degli adulti rappresentano una strategia adattiva che diminuisce man mano che il bambino diventa più grande.

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Lo sviluppo del pensiero astratto

Si rilevano difficoltà legate al pensiero astratto nei bambini non vedenti

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Utilizza principalmente l’udito e il tatto per conoscere ciò che lo circonda,

Poiché i bambini non vedenti si servono dell’udito per conoscere ciò che li circonda e poiché i suoni non possono essere essere toccati spesso sono ambigui…….un bambino di tre anni non vedente sentendo il rumore di un attrezzo per tagliare l’erba nominava «aeroplano» (Damascelli, 1992).

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Il tatto utilizzato per esplorare gli oggetti presenta alcune limitazioni, il bambino non vedente può toccare solo ciò che è alla sua portata e il tatto non è utilizzabile per gli oggetti a distanza pertanto permette la percezione parziale della realtà……

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Lo sviluppo sociale

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• Comunicazione, (ricezione ed emissione di un messaggio, ascolto attivo, esprimere emozioni, rispetto del turno, incoraggiare, chiedere e dare aiuto),

• Leadership (orientate verso un compito, instaurare un buon clima di gruppo, riassumere quanto si è detto, incoraggiare),

• Gestione dei conflitti (comprendere la prospettiva dell’altro, proporre soluzioni, trovare un accordo),

• Soluzione dei problemi ( definire il problema, inventare soluzioni alternative, ricerca della soluzione),

• Decisionali (coordinare le risorse disponibili, pianificare la sua realizzazione).

Le competenze sociali (Comoglio, 1996)

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Lo sviluppo sociale nei bambini non vedenti

Lo sviluppo sociale nei bambini non vedenti risulta complesso;• Non apprendono le abilità sociali per imitazione e

modellamento,• Non entrano in relazione spontaneamente con i propri

compagni, • I pari li rifiutano a causa dei loro comportamenti

inappropriati,• Spesso si sentono insicuri e inefficaci sul piano sociale con

conseguenze negative sulle modalità di interazione diventando aggressivi nei confronti degli altri.

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Lo sviluppo sociale nei bambini non vedenti 2

• Difficoltà a comprendere e utilizzare le regole dello scambio comunicativo,

• Il gioco risulta stereotipato e ripetitivo, scarso gioco simbolico e preferenza per il gioco solitario,

• Maggiori interazioni con gli adulti compresi insegnanti ed educatori che risultano più rassicuranti rispetto ai pari,

• Gli spazi aperti risultano inibitori poiché privi di punti di riferimento,

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La relazione dei bambini non vedenti con le figure genitoriali

• Le routine sincronizzate che si osservano durante le prime interazioni vengono definite danze (Tronik, 1989) armoniose e adattate alle azioni dell’altro.

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Relazioni genitori-bambini non vedenti

• Non potendo condividere gli sguardi, i genitori mostrano difficoltà nell’interpretare i segnali interattivi dei loro figli,

• Attuano meno scambi comunicativi,• I bambini non vedenti rimangono immobili e in ascolto

quando gli altri iniziano un’interazione con loro,• Posseggono un repertorio di comportamenti interattivi

molto ristretto,• I genitori devono inoltre fare i conti con le aspettative

rispetto all’attesa del periodo della gravidanza e il figlio reale.

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Lo sviluppo motorio

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Fasi dello sviluppo locomotorio (Bayley, 1969)

ABILITA’ ETA’ ABILITA’ ETA’

Alzare la testa se posti sull’addome

3,2 mesi Alzarsi con appoggi 8,8 mesi

Sedersi momentaneamente 5,3 mesi Stare in piedi da soli 9 mesi

Rotolarsi su se stessi 6,4 mesi Camminare con sostegno 10,2 mesi

Sedersi restando fermi 7,6 mesi Camminare da soli 12 mesi

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Abilità grossolane (Shaffer, 1997)ABILITA’ GROSSOLANE ETA’

Camminare e correre su una linea rettaSaltare su due piediSaltare ostacoli bassi

3 anni

Saltare la cordaSaltare su un piede soloAfferrare la palla con le mani

4 anni

Abbottonare i vestiti, allacciare le scarpe, copiare una figura

5 anni

Copiare figure complesseTagliare figure angolari con le forbiciScrivere le lettere in maniera accurata

6-7 anni

Utilizzare diversi strumentiAbilità negli sport di coordinazioneTempi di reazione molto più rapidi

8-9 anni

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Funzione della vista nel movimento

Funzione di incentivazione a

iniziare il movimento

Funzione spaziale per permettere la percezione precisa dello spazio visibile

Funzione protettiva per riconoscere i pericoli

Funzione di controllo della qualità di esecuzione del movimento e feedback per perfezionarlo

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Lo sviluppo motorio è influenzato dal deficit visivo sia in senso temporale (età media di acquisizione della deambulazione autonoma 19 mesi ) che qualitativo (modalità della funzione ).

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Lo sviluppo motorio nei bambini non vedenti

Ritardi nello sviluppo motorio, Mancanza di occasioni di apprendimento attraverso l’esperienza, Scarse aspettative da parte degli adulti, Sviluppo da parte dei bambini non vedenti di strategie alternative per

acquisire le diverse abilità motorie con modalità compensatorie (stimoli uditivi),

Il bambino non vedente deve prima sviluppare la capacità di associare un certo rumore a un oggetto e poi maturare la permanenza dell’oggetto nello spazio per poter orientare i movimenti di ricerca,

Gli stimoli uditivi non hanno la stessa valenza motivazionale di quelli visivi nell’orientare il movimento.

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La capacità di raggiungere un oggetto presentato secondo modalità sonore (e tattili svolge il ruolo di organizzatore dello sviluppo motorio).

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Abilità quotidiane nei bambini non vedenti (mangiare, vestirsi, bere…)

• Rispetto a tale abilità riveste un ruolo centrale lo stile educativo dei genitori poiché è assente l’apprendimento imitativo,

• I bambini non vedenti impiegano il doppio del tempo dei coetanei vedenti nell’imparare ad utilizzare oggetti per le attività quotidiane (spazzole, tazze, ecc…),

• Il loro mezzo principale per l’acquisizione è la guida fisica effettuata dall’adulto.

Catia Pepe 61

Alcuni comportamenti osservabili….

• Comportamenti stereotipati e ripetitivi• Persistenza di un eccessivo investimento della

cavità orale quale principale interfaccia con l’ambiente ! 

• Persistenza di un legame esclusivo con la madre e la presenza di crisi di angoscia nelle esperienze di separazione

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L’adolescente non vedente

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• L’adolescente prende coscienza dei suoi limiti oggettivi,

• Le sue modalità comunicative non sono facilmente condivise dai coetanei,

• Non di rado sperimenta il rifiuto dell’altro sesso,

• Dipendenza dagli altri o esclusione dalla vita di gruppo,

Catia Pepe 64

L’adulto durante l’adolescenza del figlio non vedente

• La presenza degli adulti rischia per diventare ingombrante e limitativa,

• Perenne protezione,• L’immagine che viene restituita all’adolescente

disabile è che è perennemente bisognoso di aiuto

Catia Pepe 65

Cosa fare?

• Favorire le attività alternative che aumentino la motivazione

• Ridurre le situazioni di stress • Evitare le situazioni di ipo/iper-stimolazione

Catia Pepe 66

Intervento precoce per lo sviluppo motorio

• Sollecitare i bambini non vedenti sin da piccoli a essere più attivi e interattivi verso l’ambiente in cui sono inseriti,

• Tenere sotto controllo i rumori di sottofondo per evitare che il bambino non vedente mostri difficoltà nel recepire le istruzioni verbali,

• Offrire giocattoli a distanza in modo da direzionare i suoi movimenti,

• Proporre attività di ricerca di persone, oggetti, spazi noti all’interno dell’ambiente.

Catia Pepe 67

Intervento precoce per lo sviluppo motorio 2

• Gli avvisi sonori possono potenziare la capacità di percepire gli ostacoli e avere effetti positivi sui comportamenti esplorativi, collegare anche oggetti sonori agli arti in modo da poter associare il movimento spontaneo al suono….

• Per lo sviluppo delle abilità quotidiane è importante l’utilizzo da parte dell’adulto della guida fisica (prompt fisico).

Catia Pepe 68

Le strategie

Il prompting il fading

Tecnica dell'aiuto

Tecnica dell’ attenuazione

dell'aiuto

Il prompting e il fading

• La tecnica dell'aiuto, da un punto di vista teorico, consiste nel fornire all'individuo uno o più stimoli discriminati sotto forma di aiuti (prompt).

• Prompt e Fading vanno utilizzati insieme

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Catia Pepe

Prompt verbali

Prompt gestuali

Guida fisica

Prompt visivi

Prompt ambientali

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Catia Pepe

• Gli aiuti gestuali, molto semplicemente, consistono in particolari gesti che l'educatore utilizza per stimolare l'emissione di comportamenti ricercati o la riduzione di altri ritenuti inadeguati.

• L'aiuto fisico presuppone un contatto fisico, tramite il quale l'educatore guida il soggetto nell'effettuazione delle prestazioni programmate. Aiuto fisico, però, non significa sostituirsi completamente all'individuo impegnato in compiti di apprendimento.

• I prompt fisici trovano larga applicazione nei training di apprendimento di abilità di autonomia.

• Gli aiuti visivi possono essere immagini per i bambini ipovedenti che fungono da guida per il comportamento del bambino.

• Nei prompt ambientali viene modificato l’ambiente in modo da suscitare il comportamento desiderato. 71

Catia PepeTIPOLOGIE DI PROMPT PER I BAMBINI NON VEDENTI

Il rischio del prompt• Una volta consolidato il comportamento è necessario attenuare

progressivamente gli aiuti forniti attraverso una strategia denominata fading.

• E’ necessario attuarla a livello individuale,

• Con i bambini non vedenti o ipovedenti si rivelano molto utili gli stimoli tattili es. battere su un ginocchio per ricordargli di usare una gamba specifica durante uno spostamento…

• L’uso di stimoli tattili insieme alla guida fisica si dimostra molto funzionale per i bambini con disabilità visiva,

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Catia Pepe

Il fading• È costituito dal cambiamento graduale di uno stimolo che controlla

una risposta, in modo tale che alla fine la risposta compaia in seguito a uno stimolo parzialmente cambiato o completamente nuovo.

• Il fading consiste nella riduzione graduale degli aiuti e la sua introduzione ha modificato la visione riguardo ai processi di apprendimento.

• L’acquisizione di un’abilità avviene senza incorrere nell’errore; Gli errori generano l’apprendimento dell’errore e fanno sprecare del tempo. La mancanza dei rinforzi genera frustrazione, fuga, e aggressività.

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Catia Pepe

Passi del fading

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Catia Pepe

Scegliere lo stimolo finale desiderato

Selezionare un rinforzatore

Scegliere lo stimolo di partenza

Scegliere i passi del fading

Avviare il programma

Nel corso del programma produrre il minor numero di errori

L’importanza dei feedback…

• Forniscono informazioni sul suo comportamento in modo contingente alla sua emissione e possono riguardare azioni, descrizioni di oggetti, ambienti, eventi….

• Permettono di modificare immediatamente un comportamento inadeguato,

• Possono migliorare le abilità sociali poiché permettono al bambino non vedente di comprendere ciò che gli viene richiesto,

• Devono essere adeguati alle caratteristiche del bambino non vedente, e promuovere l’autovalutazione e l’autorinforzamento delle proprie abilità.

Catia Pepe 76

nel corso dell’adolescenza percorsi evolutivi complessi si complicano in presenza di una

disabilità visiva

L’iperprotezione o la limitazione alle condotte esplorative da parte di genitori di un figlio non vedente rischiano di trasformare la disabilità in un handicap.

Quando un deficit (cecità o ipovisione) incontra modalità educative non adeguate diventa un handicap grave (OMS, 2002).

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Cosa può fare l’adulto?

• I genitori e gli adulti che ruotano attorno all’adolescente devono offrire spinte emancipative,

• Insegnargli ad orientarsi nell’ambiente sin da piccolo a partire dai luoghi familiari e successivamente negli spazi esterni.

• I metodi educativi vanno attuati sin dall’infanzia, poiché un’educazione adeguata e precoce tesa all’autonomia del bambino non vedente evita ulteriori svantaggi anche rispetto ai coetanei,

• Chi aiuta deve avere la consapevolezza che il suo aiuto deve avere limiti spaziali e temporali,

• La mancanza di una progettualità nei confronti del disabile visivo, rischia di convertire il limite in un ostacolo insormontabile,

• Il contesto sociale e le risorse personali rimangono le coordinate su cui intervenire per evitare l’isolamento dell’adolescente e promuoverne l’integrazione.

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La conquista di uno status autonomo aiuterà l’adolescente non vedente a

collocarsi nel mondo degli adulti.

“ quando persi la vista non ebbi molto tempo per pensarci su; dopo pochi mesi fui invitata da una zia a riprendere gli studi o farmi suora, perché non mi si vedeva più di tanto in giro. Ero cresciuta in una famiglia patriarcale circondata dall’affetto di prozii e zii che improvvisamente sembravano non capirmi. Il secondo a sorprendermi fu mio padre, che non solo accolse le idee della zia, ma mi mise anche fretta: “quello che è successo è successo. Adesso prendi una decisione: o studi o lavori”. Sarà perché mi ero sempre sentita una signorina, rispetto alle compagne che finita la scuola media andavano a lavorare, che decisi di riprendere a studiare. Mi fu comunicato che in tutto avevo sei mesi scarsi per prepararmi all’esame da privatista……i giovani di una parrocchia vicina lessero per me e si improvvisarono professori. Quando si seppe che ero stata promossa con un buon profitto ci fu un’innovazione…mi sembrò di aver vinto un premio Nobel”

(Testimonianza raccolta da Piccolo, 2004)

L’autonomia

• Insegnare ad un bambino non vedente ad essere autonomo spesso non è un’impresa facile.

• I tempi sono solitamente lunghi ed è ragionevole attendersi vari incidenti di percorso.

• Per questo motivo, è consigliabile cominciare il più presto possibile e pensare a questa attività come ad un investimento a lungo termine.

• Nella pratica educativa si pone sistematicamente un problema: da dove incominciare per rendere più autonomo il bambino?

Interventi volti all’autonomia

Nello scegliere i compiti di autonomia da cui iniziare, conviene tenere conto di alcuni aspetti:

• Quali sono i compiti che il soggetto è pronto a svolgere da solo (obiettivi realistici);

• Quali, tra questi compiti, risulta più funzionale al bambino non vedente, ovvero più utile per lo svolgimento delle attività quotidiane in autonomia,

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Interventi volti all’autonomia 2

• Migliorare la qualità della vita del bambino e della sua famiglia,• Migliorare le relazioni sociali e in

classe.

Interventi volti all’autonomia 3

• Alcuni accorgimenti permettono di facilitare l’apprendimento e di evitare errori: ad esempio è sempre bene iniziare l’insegnamento di un’attività nuova in un ambiente ragionevolmente tranquillo e privo di eccessive distrazioni.

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L’INTERVENTO A SCUOLA

Catia Pepe 89

L’integrazione scolastica del bambino non vedente

• Legge 4 agosto 1977 n. 517,

La legge introduce l’idea di integrazione come processo che si orienta a rispondere alle diversità di coloro che apprendono, al fine di garantire i diritti umani all’educazione e alle pari opportunità (Ondertoller, Cantele, 2006).

Catia Pepe 90

La normativa • Legge 104/92 per i minorati visivi richiama la realizzazione nelle scuole di interventi

forniti da ASL (certificazioni di deficit in situazione di gravità e diagnosi funzionale) e ENTI LOCALI, (per l’assistente all’autonomia e alla comunicazione, i libri Braille e i sussidi didattici),

• Per gli alunni ciechi la diagnosi funzionale deve evidenziare quali sono le potenzialità dell’alunno,

• Per gli alunni ipovedenti è legge attuale (L. n.138/01) che oltre alla riduzione dell’acutezza visiva va riportato anche il campo visivo per dare indicazioni sulla scelta dell’aula e della posizione del banco rispetto alle sorgenti luminose,

• La scuola assegna un insegnante di sostegno e l’assistente (art. 13 commi 3 e 5 L. 104/92) e infine assicura la programmazione didattica secondo un progetto didattico predisposto da tutto il Consiglio di sezione o di classe,

• I finanziamenti trasferiti dal Ministero con vincolo di destinazione per l’integrazione scolastica con particolare attenzione agli alunni con minorazioni visive (L. n. 69/00),

• Quanto fin detto vale sia per scuole statali che per le scuole non statali paritarie (L. n. 62/00).

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Gli obiettivi da perseguire a scuola per un alunno non vedente

“aiutami a fare da solo”, (Montessori, 1999)

• Sviluppo della mobilità del bambino non vedente con l’uso di ausili,

• Cura della persona (igiene personale, vestirsi, mangiare da solo….),

• Abilità sociali, partecipazione attiva in classe alle dinamiche sociali,

• Apprendimento, deve acquisire strategie di comprensione ed elaborazione dei contenuti per incrementare le proprie conoscenze.

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«La mano è l’organo dell’anima»• le persone non vedenti ricevono attraverso le informazioni

vestibolari e propriopercettive sufficienti informazioni di compensazione ecco perché l’educazione sensoriale può sopperire alla naturale povertà di immaginazione (Romagnoli, 1996).

• L’azione pedagogica deve sollecitare il bambino ad esprimersi attraverso il movimento , mettendo in atto l’immaginazione, il pensiero.

• In particolare il bambino non vedente deve colmare le carenze mediante l’integrazione dell’area motoria a quella senso-percettiva.

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Parametri fondamentali per garantire una formazione adeguata

Considerare intelligenze multiple per adeguare modalità e tempi di apprendimento e stili di

insegnamento differenti

(Vianello, 1998)

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La scelta delle esperienze significative

• Un alunno disabile visivo ha soprattutto bisogno di percepire l’ambiente scolastico adeguato alle sue specifiche esigenze e capace di modificarsi a favore della sua personale specificità.

• Egli deve essere aiutato a conoscersi, a valutare la propria condizione e a confidarsi. Attribuendo maggiore dignità e validità ai suoi mezzi di osservazione, egli potrà integrarsi nel gruppo classe senza dover mimetizzare la sua diversità e divenire protagonista del suo apprendimento.

• L’alunno cieco ha bisogno di sperimentare e di costruire la propria autonomia e di esperienze reali, di vissuti concreti che possano costituire la base per l’insieme delle elaborazioni simboliche della vita scolastica.

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L’ambiente

• l’ambiente deve essere adattato e familiare al bambino che può facilmente conoscerlo e esplorarlo

• tutto l’arredamento deve permettere al bambino di toccare, sperimentare e conoscere; il bambino non impara stando fermo ma muovendosi (Montessori, 1999);

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L’importanza del contesto per il bambino non vedente 1

Progettare percorsi adatti allo spostamento in autonomia

Eliminare barriere architettoniche

presenti

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Esempi….. • Inserire dei corrimano, segnalare dei pericoli, • Eliminare ostacoli sporgenti quali estintori, quadri elettrici,

termosifoni, finestre e ante dei pensili aperti che possono essere fonti di pericolo,

• Gli ostacoli possono essere inseriti in apposite nicchie o delimitate con un corrimano,

• Per gli ipovedenti il contrasto cromatico tra il piano orizzontale e quello verticale della pavimentazione della scala ne facilita la percezione della rampa, anche il corrimano può essere percepito con un contrasto di colore rispetto alla parete.

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L’importanza del contesto per il bambino non vedente 2

Progettare segnali e stimoli che lo aiutano a

riconoscere l’ambiente in cui si trova

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Esempi…

• Tappeti in gomma potrebbero essere collocati in prossimità di una scala fungendo da avvertimento tattile di pericolo,

• Per i bambini ipovedenti le porte a vetri risultano difficilmente percepibili e possono causare urti dolorosi, pertanto è opportuna una segnalazione grafica sufficientemente vistosa che le renda percepibili.

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L’importanza del contesto per il bambino non vedente 3

Scegliere una classe raggiungibile con un percorso

lineare

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Contrassegnare le porte, gli

armadietti, scaffali con etichette in

Braille o simboli o lettere tattili

esplorabili con le maniPredisporre

mappe sensoriali

dell’edificio

Catia Pepe 102

Per l’ipovedente avvalersi di cartelloni in modo tale che possa leggerli

autonomamente in base al proprio residuo visivo

Catia Pepe 103

L’importanza del contesto per il bambino non vedente 4

Assegnargli un posto facilmente

raggiungibile e vicino ai materiali didattici

Fare in modo che l’integrazione sia reale e non si trasformi in assimilazione del bambino con difficoltà (Ianes, 2005).

Catia Pepe 104

Cosa fare in classe 1

• Avvisare il bambino non vedente della propria presenza,

• Avvisarlo quando ci si allontana o si va via,• L’aiuto va offerto e non imposto è sufficiente

chiedere se ne ha bisogno,• Porsi davanti al bambino invitandolo a posare

una mano sulla propria spalla,• Fornire indicazioni a distanza ravvicinata

piuttosto che da lontano,

Catia Pepe 105

Cosa fare in classe 2

• Nel descrivere paesaggi, ambienti, persone….riportare anche gli aspetti di carattere visivo (colore, posizione, forma….)

• Quando si spostano oggetti personali avvisare sempre il bambino per evitare reazioni di ansia,

• Mantenere a ogni soggetto la propria competenza (di madre, di insegnante, di psicologo…)

• Comunicare con la famiglia e con gli esperti in maniera efficace e collaborativa.

Catia Pepe 106

Cosa fare in classe 3

• Preparare la classe prima dell’arrivo del bambino non vedente,

Programmare attività preventive, risulta vantaggioso sia al disabile che ai suoi compagni

che apprendono a riconoscere situazioni di difficoltà e ad attivare comportamenti di aiuto,

accettazione e solidarietà (Soresi, 1990).

Catia Pepe 107

Cosa fare in classe 4

• Prevedere routine a scuola stabili nel tempo,• Introdurre diverse strategie didattiche di

insegnamento tenendo conto che in una classe sussistono alunni con diversi bisogni educativi,

• Alternare diverse strategie didattiche nel corso della giornata e della settimana,

• Ricordarsi sempre che l’integrazione è un processo collettivo e mai solitario!

Catia Pepe 108

Le competenze dell’insegnante

• Conoscenza approfondita della disabilità visiva,

• Deficit, aspetti evolutivi della disabilità visiva, i bisogni educativi, le metodologie e gli ausili disponibili per la disabilità visiva,

• Conoscere le esperienze pregresse dell’alunno (ambiente familiare, esperienze personali, capacità adattive, risorse e rinforzi).

Catia Pepe 109

Le competenze dell’insegnante 2

• L’insegnante di sostegno funge da punto di riferimento e da mediatore tra i bisogni specifici del bambino e del contesto educativo,

• L’intero gruppo docenti è tenuto a farsi carico dei bisogni personali e formativi specifici dell’alunno con disabilità visiva e a fissare obiettivi condivisi da raggiungere.

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L’insegnante non direttivo

• Incoraggia la comunicazione spontanea,• Fa sentire l’alunno libero di parlare e di esprimere i suoi

bisogni e sentimenti,• Conduce il soggetto alla consapevolezza del proprio

deficit e all’accettazione di sé,• Richiede prestazioni adeguate alle reali possibilità

dell’alunno non vedente,• Accetta possibili comportamenti di rifiuto,• Sprona il soggetto alla scoperta delle proprie

potenzialità.

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bibliografia

• Disabilità visiva. Teoria e pratica nell’educazione per alunni non vedenti e ipovedentiMarina Pinelli, Chiara Bonfigliuoli Edizioni Centro Studi Erickson

• Percorsi educativi nella disabilità visiva. Identità, famiglia e integrazione scolastica sociale

Roberta Caldin (a cura di) Edizioni Centro Studi Erickson

• Una didattica innovativa per l'apprendente sordo. Con esempi di lezioni multimediali e tradizionali

Simonetta Maragna, Maria Roccaforte, Elena TomasuoloFrancoAngeli Edizioni, 2013

• Elementi di riabilitazione nella disabilità plurima

AAVVEdizioni Istituto Serafico, Assisi, 2006

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bibliografia• Spazi incontro alla disabilità. Progettare gli ambienti di vita nelle pluriminorazioni sensoriali

Roberto Canalini, Patrizia Ceccarani, Emanuela Storani, Stefan Von ProndzinskiEdizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2005

• Comprendere la sordità: una guida per scuole e famiglie Ersilia BoscoCarocci Editore

• La sordità: educazione, scuola, lavoro e integrazione sociale

Simonetta MaragnaHoepli Editore

• • Il computer di sostegno - NUOVA EDIZIONE

Ausili informatici a scuolaFlavio Fogarolo (a cura di)Edizioni Centro Studi Erickson

• Strumenti per il lavoro psico sociale ed educativo Elide Del Negro Franco Angeli 2004 • La famiglia di fronte alla disabilità Zambini, Manetti, Usai 2002