DIPARTIMENTO FOR.PSI.COM.Università degli Studi di Bari

Prof.sse Loredana Perla – Laura Sara Agrati

DIDATTICAperl’AUTISMOParolechiaveeinsegnamento strutturato

INDICE

• (Estrattida)L’AUTISMO.COMEECOSAFAREconbambinieragazziascuola

• IprincipidellaDidatticastrutturata:ABA,DTT,Task-analysis eToken-economy

L’allievoconbisognispecialieconautismo,inparticolare,puòtrovareunambienteidoneoperilsuosviluppoelasuaintegrazionesociale?

Domandainiziale…

1.Chièl’allievoconautismo?

Un'enigma'risolvibile?

‘Disturbostraordinariamenteenigmatico'(Frith,1989)

- eziologia ancora oscura (ISS, 2012)- convivenza di più modelli interpretativi(SINPIA, 2005)

- assenza di definizione unitaria (cfr. ladifformità esistente tra il DSM-IV el'OMS)

Necessari documenti di regolamentazione(es. Linee guida dell'ISS).

Classificazioniecaratteristiche

‘Diadesintomatologica'• deficitnellacomunicazione:uso/comprensionedellinguaggioverbaleenonverbalechepuòmanifestarsianchecomedeficitsociale (es.mancanzadicomportamenti'pro-sociali';difficoltànelcapirecosafannoglialtri);

• deficitdi'immaginazione':ricorsoaunrepertoriodicomportamentirigidieripetitiviattraversocomportamentimotoristereotipati,linguaggiomonotematicoeabitudinirigide.

Modelliinterpretatividelfunzionamento• Deficit della Teoria della mente - incapacità di operare inferenze

sugli stati mentali (desideri, volontà, immaginazioni ecc.) propri e altrui –mindblindness: incomprensione del comportamento e delle intenzionalitàaltrui (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985)

• Deficit relazione interpersonale (Teoria socio-affettiva)incapacità di interagire emozionalmente con l'altro che, a cascata,determinerebbe un deficit nel linguaggio e della cognizione sociale nonchél'incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri e i processi disimbolizzazione (Hobson, 1993)

• Deficit funzioni esecutive programmatorie - carenze relative allefunzioni esecutive come organizzazione, pianificazione delle attività,adattamento (Ozonoff, Pennington, 1991)

• Deficit di coerenza centrale (‘mentalizzazione’, Frith, 2008)

• Deficit della simulazione (Neuroni specchio) (‘processi imitativi’,Gallese, 2002)

• Deficit della mente enattiva - ncapacità di cogliere aspetti salienti diuna situazione sociale (Klin et al., 2004)

Testdella‘falsacredenza’

Particolaritàdellosvilupponellediversearee

Interazione sociale - IntersoggettivitàPrimi giorni: disinteresse per stimoli socialiPoche settimane: non ci sono le prime forme di imitazionePrimi mesi: non ci sono le prime sequenze di comunicazione ele prime interazioni significative (es. ‘alternanza dei turni’,mamma)9 – 12 mesi: espressione di richiesta, non di dichiarazioni(influenzadel comportamento dell’altro)12 – 18 mesi: assenza di social reference, assenza o scarsolingnuaggio18 – 24 mesi: gioco di esercizio, non di ‘finzione’; incapacità diprevisione del comportamentodegli altri

Particolaritàdellosvilupponellediversearee

Comunicazione – Comunicazione verbale2 mesi: schemi anomali di produzione (trilli, scocchi ecc.)1 anno: intonazionemeccanica, prime referenze18 mesi: comunicazione funzionale24 – 36 mesi: vocabolario assente o carente (max. 15 parole),ecolalia immediata o differita come ‘tentativi di comunicazione’,attenzione sintatticanon semantica

Comunicazione – Comunicazione non verbalePrimi giorni: scarso orientamento su voci note0 – 9 mesi: assenza di relazione oculare oggetto-adulto (‘richiesta’)9 – 24 mesi: carenza di gesti espressivi

Particolaritàdellosvilupponellediversearee

Comunicazione – Funzione pragmaticaIncapacità di utilizzare il linguaggio e la sintattica in contesto:ridotto a richieste semplici e immediati e esula stati affettivi omentali;difficoltà nell’utilizzo dei pronomi personali (effetto di‘generalizzaione’);difficoltà nella prosodia (intenzioni e stati d’animo); incapacità diastrazione dal significato letterale (es. frasi immaginattive oidiomatiche);domande ripetitive e descrizioni pedanti (‘sapere condiviso degliargomenti’).

Particolaritàdellosvilupponellediversearee

Percezione, attenzione,motricità, comportamento e interessiAlterazione sensoriale, ipo o iper-sensibilità agli stimoli,autolesione, rifuito/ricerca del contatto, preferenza per stimolivisivi, iperselettivitàdegli stimoli

Movimenti ripetitivi, scarsa esplorazione dell’ambiente, uso nonfunzionale degli oggetti, andatura a ‘punta di piedi’, scarsacoordinazionemotoria

Apatia/eccitamento, turbe del sonno o alimentazione, aggressivitàe autolesionismo, ritualità (oggetti alla bocca, ordinamento ecc.)come autosoddisfacimento e prevedibilità, difficoltà ad accettare icambiementi

2.Progettarel’integrazione:questionedialleanzeedimetodologie

Progettazione

Presupposti:autonomia degliistitutiscolastici(l.n.59/1997,dpr.N.275/1999)sulpianoorganizzativoedidattico

Progettazione (tutteleazionidicollaborazionefinalizzateal‘Progettodivita’)eProgrammazione(pianificazionedelprocessodiinsegnamento-apprendimento)

a.Lealleanzeperl’integrazione,b.laprassidellaprogrammazionedidattica,c.‘dentoefuori’laclasse

3.Ildentroefuoridall’integrazione

1. Programmazioneintegrata2. Partecipazionealla‘culturadelcompito’3. Attivitàpersonalizzatefuori/dentrolaclasse

1.Programmazioneintegrata

Didatticainclusiva

1. Creareunclimainclusivo2. Adeguaregliobiettividell’allievoallaclasse3. Adeguaregliobiettividellaclasseall’allievo4. Semplificare/organizzare imaterialidistudio

es.Adattamentodeilibriditesto

5.Differenziarelamediazionedidatticaes.Mediazionedeicompagni

CreareunclimainclusivoCinquecoordinate (Andrich eMiato,2001)

L’allievodovrebbe1. rimanereinclasseperilmaggiortempopossibile2. fareilpiupossibilelestessecosechefannoisuoicompagni3. esserepostonellestessecondizioniformativedei

compagni4. averecomeinsegnantidisostegnoancheisuoicompagni5. viverespazid’aulaampi(estrutturati)

qualità delle relazionisetting educativo

Adeguaregliobiettividellaclassealleesigenzedell’allievo

Programmareattivitàcome(Celi,2007):

a. ripassofrequentedegliargomentidistudiob. operativitàestesaatuttelediscipline,non

quelletecnicheoartistiche (es.costruirecartelloni,fareesperimenti ecc.)

c. lavorosulleabilitàdistudio(es.pendereappunti,rielaborarematerialiecc.perfareattenzioneaiprocessienonsoloaicontenuti

MaterialestrutturatoReperibilepressodistributorispecializzati.

Vantaggio:rispettodeiprincipipsico-pedagogiciecontrolloscientificocircalalorovalidità;Svantaggio:spessoframmentarieportanoallaperditadelsignificatoglobaledellaesperienzadiapprendimento

MaterialinonstrutturatiRealizzatosemplificandoeorganizzandoimaterialidellaclasse.

Vantaggio:‘adhoc’Svantaggio:impiegodimaterialieditempo

Es.Adattamentodeilibriditesto

Semplificareeorganizzareimaterialidistudio

2.Lineediinterventoabilitativo“L’autismo contiene in sé il paradosso di essere molto 'allettante'

come tema, proprio a ragione di una sorta di alone di mistero chelo ha connotato sin dalle primedescrizioni” (Cramerotti e Turrini, 2013)

È necessario indicare strategie di intervento abilitativo e riabilitativoadeguate (SINPIA, 2005; SIPeS, 2008)

Duemacro-tipologie:• approcci di tipo comportamentale (Applied Behavior Analysis (ABA) (Lovaas,

1981; Cooper et al., 2007) e il Discrete Trial Training (DTT) (Smith, 2011; Ferraioli et al.,2005)

• approcci di tipo evolutivi (o interattivi) 'Floor Time' (Greenspan, 2006), la TED- Thérapie d'Echange et de Développment - (Le Menn-Tripi, 20013), il TEACCH - Treatmentand Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children, in parte(Schopler, Mesibov, 1998) e il (Rogers et al., 2012).

Caratteristiche

• funzionalità: si dovrebbero articolare sulla base delle peculiaricaratteristiche de funzionamento (cognitivo, interpersonale,comunicativo, emotivo, sensoriale, ecc.) del soggetto

• contestualizzazione: dovrebbero essere inseriti in un quadrodi intervento 'sistemico', che coinvolge i diversi attori cheprendono in carico il soggetto (famiglia, scuola, servizi socialie sanitari, comunitàecc.)

• precocità: dovrebbero essere avviati sui soggetti già in teneraetà

• strutturazione non rigida: dovrebbero essere strutturatisecondo curricoli ben definiti e obiettivi e attività gradualisenza tuttavia la prescrittività che caratterizzava i primiinterventi comportamentali

2.1Lineediinterventodidattico“I programmi di intervento didattico non possono seguire strategie di azione

univoche ma dovranno essere stimate in ragione della valutazionemultidimensionale dei punti di forza e di debolezza di ciascuno” (Cottini eVivanti, 2013)

Principali sfere di intervento:• sociale: apprendere regole elementari per la partecipazione a scambi sociali e ad attività basate sulla

cooperazione; imparare abilità relative alla tempistica e alle convenzioni sociali; sviluppare abilità diproblem solving specifiche

• comunicativo-linguistico: usare le diverse funzioni comunicative; comprendere la comunicazionedegli altri; capire la pragmatica della comunicazione

• cognitivo: maturare la capacità di agire in modo finalizzato; apprendere la rappresentazione difunzioni e categorie concettuali; sviluppare la flessibilità, il multi-tasking e il problem solving

• affettivo-relazionale: imparare strategie di autoregolazione delle emozioni; comprendere leemozioni degli altri

• sensoriale: imparare a evitare/tollerare le stimolazioni sensoriali; soddisfare gli stimoli sensoriali inmodo socialmente accettabile

• comportamentale: apprendere comportamenti alternativi, e socialmente accettati, a quelliproblematici

• autonomia: sviluppare abilità di autonomia quotidiana (cura e igiene personale, uso degli ambientiecc.)

Condizonidiinterventodidattico

• La valutazione delle abilità e dei deficit dell'allievo - tramite prove strutturate (teststandardizzati), protocolli osservativi e check-list, analisi funzionale del comportamento.Essa favorisce la conoscenza delle specificità del singolo alunno nelle aree funzionali(neuropsicologica, motorio-prassica, sociale, cognitiva, affettivo-relazionale, dellacomunicazione e del comportamento adattivo) ed integra le informazioni diagnostiche; èrealizzata secondo un approccio integrato e multi-prospettico di figure (specialisti,insegnanti, genitori) e consente di osservare l'eventuale diversa manifestazione in ragionedei contesti reali (Klin et al., 2005)

• La definizione degli obiettivi da perseguire - all'interno di un'alleanza tra i diversi glioperatori sanitari, il personale insegnante e i genitori e deve riguardare obiettivi realisticirispetto alla situazione individuale (considerando anche gli interessi e le predisposizioni,cfr. Kluth e Schwarz, 2008) e possibilmente integrati a quelli della classe (relative, quindi,alle abilità di base e alle abilità specifiche delle diverse discipline) (cfr. Cottini e Vivanti,2013, p. 70)

• L’organizzazione dell’ambiente (vedi dopo)

L’organizzazionedell’ambiente

Importante fattore di apprendimento a livello neurologico epsicologico: se la confusione genera una sofferenza tale da ricorrerealle note strategie di difesa (ritualità, crisi emotive, fuga ecc. – Peeters,1994), la strutturazionedelle attivitàne potrebbe ridurre l’insorgenza.La strutturazione delle attività sotto il profilo crono-topico, materiale erappresentativo integra la strutturazione mentale – deficitaria per lecaratteristiche neurologiche - in ragione dello scaffolding che favorisce

SPAZIOTEMPOCOMPITI E ATTIVIA’

L’organizzazionedellospazio

Lo spazio dev’essere percepito come prevedibile (Cottini, 2009; 2003)con punti di riferimento stabili all’interno degli spazi utilizzatiquotidianamente (aula, laboratorio, palestra, mensa, bagni ecc.):facilitatori (come frecce, fasce colorate) o anticipatori (es. foto dellapalla sulla porta della palestra) da eliminare con la strutturazione dellacompetenza.Ogni spazio dovrebbe essere funzionalizzato: deputato allo svolgimentodi una particolare attività - in aula, es., dovrebbe essere previsto unospazio per la lettura o per attività di riposo ecc. Su questa possibilità distrutturazione incide l’ampiezza dell’aula e la disposizione dell’arredo e,quindi, la scelta della collocazione della classe di appartenenzadell’alunno con disturbo autistico.

L’organizzazionedeltempo

Per strutturazione temporale si intende ogni modalità di intervento chefavorisce la prevedibilità delle azionia) la comprensione dell'inizio e della fine di un'attivitàb) la percezione della durata di un'attività.Nel primo caso si interviene attraverso dispositivi fisici che mostranoconcretamente la fase di avvio e di fine di un'attività - es. dueimmagini/foto che illustrano rispettivamente gli ingredienti e il prodottofinale dell'attività 'Prepararsi il panino'; un piano di lavoro in cui sonocollocati a sinistra gli strumenti necessari per svolgere l'attività (es. colorie fogli da disegno), a destra il prodotto finale dell'attività (il disegnocompletato).Per favorire la percezione della durata di un'azione si utilizzanostrumenti di misura del tempo come clessidre o orologi adattati provvistidi segnalatori acustici e/o visivi (Cottini, 2011; e Vivanti, 2013).

L’organizzazionedell’attivitàL'allievo con autismo dev'essere informato sulle attività da svolgere sulloro ordine; a livello abilitativo sempre più progredito l’organizzazionedei compiti agevola la sua autonomia, rendendo meno necessaria lapresenza dell’insegnante.Ciascuna attività andrebbe organizzata secondo il principioprogressivamente crescente e in ragione delle tipologie di attività dacompiere (es. igiene personale, alimentazione ecc.).I mezzi di organizzazione maggiormente utilizzati sono gli schemi visivile cui caratteristiche variano in ragione del livello di sviluppo dell'allievo(da mediatori attivi, a iconici, a simbolici) - es. per rappresentare unoschema della giornata è possibile ricorrere ad un semplice ordinamentodi oggetti evocativi delle attività da realizzare - nel caso di allievi congravi carenze -, fino all'ordinamento di immagini e/o di parole - secondoun criterio di simbolizzazione crescente (oggetti, fotografie, disegni,pittogrammi, stilizzazioni con didascalia, parole scritte).Questi devono essere utilizzati opportunamente come stimoli adeguati allarealizzazione dell'attività: devono poter essere eliminati o ridotti in ragione dellenecessità organizzative e dei livelli di competenza che l'allievo raggiunte inmodo da non risultare ridondati o attivare un’iperstimolazione sensoriale, nonutile all'apprendimento.

Insegnamentostrutturato

Riguarda l’organizzazione delle attività e dell’ambiente fisico che permettedi elaborare, nella persona con autismo, un’omologa struttura concettualeattraverso cui è facilitata nella comprensione delle realtà che la circonda.Utilizza programmi educativi e ambienti di apprendimento specifici inragione delle abilità da sviluppare.La struttura può riguardare:•l’ambiente fisico: mobili e materiali posizionati in modo stabile persostenere la concentrazione e l’attenzione nonché l’organizzazione cognitivadelle attività da svolgere;•lo schema della giornata: stimoli visivi che informano con chiarezza lasequenza delle attività da svolgere nel tempo;•il sistema di lavoro: stimoli visivi che informano sul come svolgeredeterminate attività.

• l’ambientefisico:mobiliematerialiposizionatiinmodostabilepersostenerelaconcentrazioneel’attenzionenonchél’organizzazionecognitivadelleattivitàdasvolgere

• loschemadellagiornata:stimolivisivicheinformanoconchiarezzalasequenzadelleattivitàdasvolgereneltempo

• ilsistemadilavoro/analisidelcompito:stimolivisivicheinformanosulcomesvolgeredeterminateattività

ABA e

Discrete Trial Teaching

ABAeinclusionescolastica(Riccietal.,2014)

‘Perché l’ABA dovrebbe preferire la scuola inclusiva a quellaspeciale? Per la sua ambizione alla normalizzazione nella vitadella persona alla quale rivolgiamo l’intervento (Ricci et al., p. 32)

La normalizzazione (Lovaas, 1969) prevede cambiamentisignificativi nell’ambiente di vita come la scuola.‘Il fine dell’intervento intensivo è creare tutte le condizionipossibili perché il bambino trovi la migliore modalità a suadisposizione per adattarsi alle richieste dei suoi ambienti di vitaquotidiana e non viceversa, adattare cioè gli ambienti esterni aisuoi bisogni educativi speciali’.‘lo scopo principale dell’intervento è l’adattamento ottimaleall’ambiente e modificare quest’ultimo per adattarsi al deficit’(Schopler, 2003).

Definizioni operazionali

1.ABAeDiscreteTrialTeaching

‘IlDTTèunametodologiad’insegnamentoutilizzatapermassimizzarel’apprendimentoindiverseareediabilità:cognitive,dicomunicazione,digioco,diabilitàsocialiediautonomia’.‘èprobabilmentelacomponenteproceduraledell’analisicomportamentalepiùconosciutanelcampodell’autismo(….)spessoèancoraconsideratosinonimodianalisicomportamentaleapplicata(Lovaas,1967;Riccietal.,2014)IlDTTpuòapportaremiglioramentiinalcuneareechecorrispondonoalleprincipalidifficoltàd’apprendimentodell’allievoautistico:

5partidiunaprovadiscreta

1.Lostimolodiscriminativo(Sd):l’elementocheprecedeilcomportamento.Consisteinunarichiestadapartedell’operatoreoinunelementodell’ambientechesimetteinevidenza.2.L’aiuto(prompt):unaiutoounsuggerimentochel’operatoreforniscealbambinoperfacilitarnelerisposte.3.Larisposta(R):ilcomportamentocheilbambinodeveemettereinseguitoaunostimolodiscriminativo.4.Ilrinforzatore (Sr):l’eventostimolochesegueilcomportamento.5.Pausatraleprove(inter-trialinterval):unabrevepausatraleproveconsecutive.

Unaprovadiscretaècosìcomposta:Sd..................R...............Sr

EsempioOperatore: ‘Dammipalla’ allapresenzadiun’immagine odiunoggetto(Sdoantecedente).Bambino:Consegna lapalla (Rocomportamento).Operatore: ‘Bravissimo!!!’ econsegna rinforzatore (Sroconseguenza).

L’operatorefaunarichiesta albambino(Sd).Lepossibilità dirispostasonotre:- se ilbambinorispondecorrettamente, ilcomportamento viene immediatamenterinforzato;- se ilbambinosbaglia, l’operatorericomincia lasequenzaripresentando lostimolo:fornisceancheunaiutototale(presentandounfullpromptchedovrebbeimpedire unulterioreerrore)eripresenta larichiesta;- se larispostaècorretta,l’operatorerinforzaancheverbalmente ilbambino(Sr);- se ilbambinononrisponde, l’operatorefornisce l’aiutototale.

Infine, l’operatorepuòdecideredifareunabrevepausaperpoipassareaun’altraprovadiscreta.

2.Alcuniinterventispecificiascuola

a. L’insegnamentosenzaerrori

b.Lascomposizionedelcompito

c.Ilsistemadipremiazioneagettoni(tokeneconomy)

a.L’insegnamento senzaerrori(errorlesslearning)

TECNICHEPERCORREGGEREICOMPORTAMENTIERRONEI1. Prompt:respons estimulus(fading,shaping transformation, control)1. Rinforzodifferenziato

Unatecnicad’insegnamentoincuisiusaunostimoloaggiuntivoconfunzioned’aiuto(prompt) cheserveall’inizioaimpedirealsoggettodisbagliare(Terrace,1963a).Questostimolodeveesserepensatoinmanierasistematica,inmododaesserneconsapevoliepredisporrelagradualeriduzione.Unalentatransizionedaunadiscriminazionepiufacileaunapiudifficilepermetteunapprendimentosenzaerrori.

Richiedeun’accuratissima programmazionee‘strutturazione’ delmaterialedistimolochevienepresentatonelprogrammadiinsegnamento (Ianes,2006).Ilmaterialevisivodistimoloviene realizzato introducendomassicciamenteprompt costituitidafigureevaririchiamiperl’attenzione, comecolori,oaltreaggiuntegrafiche (frecce direzionali,disegni,ecc.) (Ianes, 2006).

a.L’insegnamento senzaerrori(errorlesslearning)

PROMPT

RESPONSAgisconodirettamentesullarisposta.Virientranoipromptverbali,diimitazione,guidafisica,gestuale,traccia,fisici,posizione,ambientali(Touchette eHoward,1984)

STIMULUSAgisconoinvecesuglistimoliantecedentialfinedielicitarelarispostacorrettaunitamenteallostimolodiscriminativo.Virientranoglistimoligestuali,diposizioneeipromptcheenfatizzanolecaratteristichedellostimolo.

comportamenti GIA’ PRESENTI nel repertorio

FadingModificazione graduale di una caratteristica dello stimolo da discriminare

ShapingRistrutturazione completadellostimolodadiscriminare

INCREMENTAREICOMPORTAMENTIADEGUATIGIÀ PRESENTI NELREPERTORIODELL’ALLIEVO

Stimulus controlPresentazione sempre più differita nel tempo dello stimolo-aiuto

Stimulusfading

‘Modificaregradualmenteunattributo(dimensione,colore,posizione)dellostimolochecontrollaunarisposta,inmodotalechequestacompaiainseguitoaunostimoloparzialmentecambiato’(Riccietal.,p.209)E’ilcambiamentogradualediunostimolo(prompt)checontrollaunarisposta,inmodotaleche,allafine,larispostacompaiainseguitoaunostimoloparzialmentecambiatoocompletamentenuovosenzaprompt.Sicambiaprogressivamenteunaspettononl’interaconfigurazione.Gradualmentetalimodificazionisidovrannoridurrefinoaritornareallaformaoriginaledellostimolo.

Perminimizzarelaprobabilitad’erroreall’iniziovienepresentato ilprompt piuforte.Inunsecondotempo,quando l’allievocominciaapadroneggiare lanuovaabilità,ilprompt vieneeliminatoinmodograduale(fading).Èimportantenonsovrapporre omescolare iprompt,altrimentinonsarebbe chiaroqualefraitantipromptsfumare.

https://www.youtube.com/watch?v=QcfoUQSn9rI

TECNICADELFADING

CONSISTENELL’ESAGERAZIONEDIALCUNECARATTERISTICHEFISICHEDELLOSTIMOLO

DISCRIMINATIVO

SITRATTADIUNAENFATIZZAZIONEARTIFICIALEDELLOSTIMOLOMEDIANTE

L’AUMENTODELLAGRANDEZZAEDELL’INTENSITÀ(magariricorrendoasottolineatureeacolorazioni)

http://mast.ecu.edu/modules/ps/concept/https://www.youtube.com/watch?v=KuqyIERyrWY

SFeapprendimentodellelettere

a. Albambinovienepresentatasulloschermodelcomputer laletteram inseritaneldisegnodiunabocca‘mouth’

b. L'operatorechiedealbambinodipronunciare ilsuonodella letteraefornisceunfeedbacksia incasodirispostacorretta(‘moltobene’)che incasodirispostaerronea(‘nonècorretto’)

c. Successivamente ilbambinoascolta Isuoniprodottidaquattrosimboli presentisulloschermo,ognunodeiqualiemette unsuonodiverso,ecliccaresulsimbolocorrispondente asuonocorretto

(Riccietal.,2014;DeGraaf etal.,2007)

Shapetransformation

Loshapingèunaprocedurachevieneutilizzatapersviluppareprogressivamenteuncomportamento chenonfapartedelrepertorioinizialedell’individuo.Seilcomportamentoèassente,nonèpossibileaumentarnelafrequenzaaspettandochesimanifestiperpoirinforzarlo.Quindi,siiniziarinforzandounarispostachecompareseppurraramenteecheassomiglia,almenolontanamente,allarispostafinaledesiderata.Loshapingpuòesseredefinitocomelosviluppodiunnuovocomportamentoattraversoilrinforzodipiccoleapprossimazioniprogressiveel’estinzionediquelleprecedenti(MartinePear,2000).

Stimulusshapetransformation

‘modificazionedellaconfigurazionetopograficacomplessivadellostimolopercuilostimoloinizialenonassomigliaallostimolofinale’a.presentazionedistimolichel’allievoègiàingradodiidentificareefacilidadiscriminareb.sel’allievorispondecorrettamente,laformadellostimolovienelentamentemodificatafinoalmomentoincuiglivienechiestodidiscriminareequindirispondereallostimolotarget’(Riccietal.,p.212)

Esagerazione dialcunecaratteristiche fisichedellostimolodiscriminativo,quellochedovràpoiguidarelarispostadiscelta, inmodochetalerispostacorrettasiaimmediatamente facilitatainmododecisivo.

Aumentare lagrandezzael’intensitàdellaparolacorrettaperessere riconoscibileSottolineareoevidenziare concoloricolori(suidettaglidiscriminativi,adesempio, tralediversemonete) aggiungendostimoli‘potenti’ rispettoallarispostaattesa(figure familiarialbambino)

SSTediscriminazionegrafema/fonemaAuditorystimulusshaping:lostimolouditivo(suonodellalettera)vienemodificatoinseistep.Vengonopresentateseiimmaginidioggetti,animaliopersoneilcuinomeiniziaconunadellelettereoggettoditraining(es.m –mano)el'allievodeveindicarequellarichiesta.Leistruzionifornitedall'operatorecambianoneidiversistep:Step1- o.dice ‘indicalamela’ea.indica lamela;Step2- o.dice ‘indicalam-m-mela’ ea.indica lamela;Step3– o.dice ‘indicalam-m-mela’ ea.indica lamela;Step4– o.dice ‘indicalam-m’ea.indicalamela;Step5– o.dice ‘indicalam-m-mela’ ea.indica lamela;Step6– o.dice ‘indicalam’ea.indica lamela.

SSTediscriminazionegrafema/fonemaVisualstimulusshaping:latopografiadeglistimolivisivivienegradualmentemodificatapartendodall’immagineconosciuta(es.mela)finoadarrivareallaletteratarghette(m)attraversounamodificazionein4step(Riccietal.,p.214)

Step 7 – o. dice ‘indica m’ e a. indica la mela;Step 8 – o. presenta una serie di immagini-lettere (matrici) in cui solo la m è stata modificata e dice ‘indica m’ – se a. indica la mela …Step 9 – o. cambia le immagini in cui solo me, ad es., t sono state modificate;Step 10 – si continua così fino al completamento del riconoscimento delle matrici.

Presentazione semprepiùdifferitaneltempodellostimolo-aiuto, finoadarrivareadunmomento incuil’allievosenzaattenderel’arrivo delprompt

riesceadanticiparlo

STIMULUSCONTROL

Nelleprimepresentazioni, lostimolodiaiuto(giàbennotoalbambino)èfornitocontemporaneamente aquelloancoradaapprendere:

adesempio, lafiguracherappresenta l’oggetto (aiuto)elaparolascrittadelnomediquell’oggetto. Inquestomodovengonopraticamenteannullate lepossibilitàdierrore.

Successivamente, lostimolodiaiutovienepresentato dopoquellodaapprendere, inizialmenteconunintervallodiritardodipochisecondi, cheperòaumentaprogressivamente sempredipiù.Ilbambino,dopouncertonumerodiproveincuihaavutobisognodiattendere l’arrivo delprompt,riusciràcosìadanticiparlo,rispondendo correttamente allostimolocheprimanonconosceva.

https://www.youtube.com/watch?v=72cTgxtPYNU

comportamenti NON PRESENTI

nel repertorio

PERL’ELICITAZIONEEILCONSOLIDAMENTODICOMPORTAMENTIADEGUATINONPRESENTI

MODELING CHAINING

MODELING(modellamento)

Rivoltaadabilità ecomportamenti socialiincuirientranocontenutiverbalienon verbali(parole,mimica,postura,contattooculare,ecc.),emozionaliecognitivicheconsentonodiattivareemantenererelazioniinterpersonalireciprocamente

gratificantinell’ambientedivita,inmodosocialmenteaccettabileeproduttivo

ÈUNATECNICADIINSEGNAMENTOBASATASULL’OSSERVAZIONEDIUNMODELLOESULL’IMITAZIONEDELSUOCOMPORTAMENTO

CHAINING(concatenamento)

SIAVVALE DELLATASKANALYSIS

ICOMPORTAMENTI COMPLESSIVENGONOSUDDIVISI INSEGMENTI,OGNUNODEIQUALI VIENESOTTOPOSTO ADUNDISTINTOPROCESSODIAPPRENDIMENTO

Nelchaining ilcomportamentofinalevienedescrittoneisuoimicro-comportamenticonlataskanalysis,ediventacosìsimileadunacatenadiunitàdirispostasingoleefacilmenteaccessibili.

L’operatoreiniziapoiconl’insegnarel’ultimoanellodiquestacatena(concatenamentoretrogrado),perchésiritienechel’ultimocomponentedelcomportamentocomplessosiailpiùrinforzante,essendoquellocontiguoalrinforzamentonaturalefinale.

Esempio

Perinsegnareatracciare lelettere, l’alunnopuòiniziareconl’apprendere l’ultimotrattograficonecessario, dalmomentochelaletterasucuisiesercitaèquasicompletamente tracciata.Quandosaràingradodicompletarla,gliverràpresentataun’altra letteracuimancherannodueparti:l’ultimaelapenultima.Latecnicacontinuainquestomodo,finoalcompletamentodellaletterainquestione, ecosìvia.

Comesiinsegnanoleprincipaliautonomiequotidiane?Comesiinsegnaalavarsilemani,alavarsiidenti,avestirsi,ecc.?

Molteabilitàconsistonoincatenediazioni(adesempio,lavarsilemani)troppocomplesseperpoteressereinsegnatetutteinsieme:vengonoquindiscomposteinsubunitaeinsegnateunaallavolta,concatenandoletraloroall’internodiunacatena(chaining),diminuendoallostessotemposistematicamenteiprompt.

Unacatenastimolo-rispostaèunasequenzadistimolidiscriminativi(Sd)edirisposteincuiciascunarisposta,trannel’ultima,halafunzionediSDperlarispostasuccessivael’ultimarispostaèseguitadaunrinforzatore.

Esistonotreprincipalimetodiperinsegnareunacatenastimolo-risposta:1.Compitototale:ilsoggettotentaognivoltatuttiipassidall’inizioallafinedellacatenaeprosegueconitentatividirealizzarel’interocompitofinchésièraggiuntaunacertapadronanzainognipasso.2.Concatenamentoretrogrado:vieneinsegnatoperprimol’ultimopasso,poiilpenultimoeconcatenatoconl’ultimo,poiilterzultimoeconcatenatoconglialtridue,proseguendoaritrosofinoall’iniziodellacatena.3.Concatenamentoanterogrado:vieneinsegnatoperprimoilprimopassodellacatena,poivengonoinsegnatiilprimoeilsecondoeconcatenatil’unoconl’altroecosìviafinchénonvieneacquisitatuttalacatena.

DIFFERENZETRASHAPINGECHAINING

LoSHAPING iniziaconilpromuoverecomportamentianchedigranlungadiversidaquelloterminale,purchésianoimmediatamenteallaportatadelsoggettoesi‘orientino’nelladirezionevoluta.

L’iniziodelCHAINING inveceècostituitodall’ultimoelementodellacatenacomportamentale,eperciònonabbiamonessunagaranziachesiaunavviosemplice,dalmomentochel’ultimoanellodellacatenapotrebbeessereilpiùdifficile,ancheseilpiùmotivante.

IlCHAININGinoltrespezzettamaggiormenteilcompito,soprattuttoquelloretrogrado,mentreloSHAPINGdapiùilsensodell’interezzaedellacontinuità.

Entrambiimetodihannocomunquedegliindubbivantaggievannosceltidicasoincaso.

Fonte: Moderato e Copelli, 2010

TASK ANALYSIS

Lascomposizionedelcompito(Taskanalysis)- Individuareobiettiviraggiungibili- Procedereperpassisuccessivi- Areediapplicazionedellataskanalysis- Alcuneapplicazioni

La task analisys è una procedura comportamentale che consiste nello scomporre il compito nella sequenza di singoli step che lo costituiscono.Abilità complesse, come lavarsi le mani, vengono scomposte in sotto unità più semplici che vengono insegnate una alla volta.

Gli ambiti di utilizzo della task analisys sono:a. abilità domestiche (lmettere in ordine, prepararsi da mangiare ecc.)b. igiene personalec. abilità sociali (uso del telefono, regole di comportamento in classe,

comprare il giornale ecc.)d. uso del denaro

La metodologia prevede due momenti:- descrizione del compito- analisi delle abilità componenti

Priviamo a riflettere ……..

TOKEN ECONOMY

Ilsistemadipremiazioneagettoni(tokeneconomy,TE)

Untoken èunrinforzatorecondizionale,‘unostimolocheoriginariamentenonerarinforzantemachehaacquisitotalepotereessendostatoadeguatamenteabbinatoconaltririnforzatori’.LaTE è‘unprogrammaincuiungruppodipersoneemettendovaricomportamentidesiderabilipuòguadagnaregettoniescambiarliconaltririnforzatori’(Martin&Pear,2000,p.33).

Questoprogrammasièsviluppatoneisettingistituzionaliecontesticomunitaricomestrategiadimodificazionedelcomportamento.

É uncontrattoeducativoconilqualeunaopiùpersonepattuisceconl’educatorechel’accessoacertirinforzatori(alimentiextra,beni,oggetti,attivitàpiacevoli,ecc..)avverràpreviopagamentodiuncertonumerodigettonioaltrioggettisimbolici.

Igettoni(token)siottengonoemettendodeterminaticomportamentiprevistidalcontrattoehannolastessafunzionedeldenaroecomequestisonodeirinforzatorisimboliciegeneralizzati.

DUEVANTAGGI:1. Igettoni-rinforzopossonoessereconsegnatiimmediatamente

dopol’emissionedelcomportamentoauspicato.2. L’interaattivitàinteressatapuòessererealizzatainuncontesto

digruppo.

‘Grazie’…breveanalisi

LauraSaraAgratilaurasara.agrati@uniba.it