Didattica per competenze eDidattica per competenze e modelli cognitivig

CRISTINA BORACCHI – LICEO CRESPI BUSTO A.

La cultura delle competenze e l’operativizzazione della conoscenzadella conoscenza

Successof tiformativo

Apprendimento

2

Hofstadter: gli “strani anelli” comeHofstadter: gli “strani anelli” comenodo cruciale della coscienzanodo cruciale della coscienzanodo cruciale della coscienzanodo cruciale della coscienza

Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti”Sono convinto che la spiegazione dei fenomeni “emergenti”nel ce ello come la coscien a sia basata s q alche tipo di nel ce ello come la coscien a sia basata s q alche tipo di nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di nel cervello, come la coscienza, sia basata su qualche tipo di “strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto “strano anello”: un’interazione tra livelli in cui il livello più alto torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza, torna indietro fino a raggiungere il livello più basso e lo influenza, mentre allo stesso tempo viene determinato da essomentre allo stesso tempo viene determinato da essomentre allo stesso tempo viene determinato da esso.mentre allo stesso tempo viene determinato da esso.

C’è una risonanza tra i diversi livelli che si autorafforza.

3

Definizione di “Competenza scientifica”/1Definizione di Competenza scientifica /1RAPPORTO OCSE-PISA 2003

Competenza scientifica è la capacità diutilizzare conoscenze scientifiche diutilizzare conoscenze scientifiche, diidentificare DOMANDE ALLE QUALI SIPUÒ DARE UNA RISPOSTA ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO SCIENTIFICO e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a essoapportati dall’attività umana e per aiutareapportati dall attività umana e per aiutarea prendere decisioni al riguardo,

4

Definizione di “Competenza scientifica”/2.

In PISA la "Scientific Litteracy", competenzascientifica, è definita come la capacità diusare conoscenze scientifiche, di identificarequesiti scientifici e di trarre conclusioni basatesu evidenze in maniera da capire e riuscire apricavare decisioni motivate sul mondonaturale e sui cambiamenti in esso apportatippdall'attività umana.

5

PISA (Programme for International Student Assessment)OECD (O i ti f E i C ti d D l t)

d d d ll

OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)

tende a mettere a punto indicatori, delle prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a livello internazionale;

tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei fattori che concorrono a sviluppare conoscenze e abilità e a fornire informazioni sui risultati del sistema dell’istruzione in modo regolare e prevedibile;

Consente di discutere e definire gli obiettivi educativi in una prospettiva internazionale e transculturale;

permette di valutare le competenze funzionali nella lettura, nella matematica e

6

funzionali nella lettura, nella matematica e nelle scienze.

Un ragazzo poco competente sarà Un ragazzo poco competente sarà capace di semplici conoscenze di fatti.

Un ragazzo con più competenze saràcapace di usare o creare modelliconcettuali per spiegare o farepredizionipredizioni.

Un ragazzo competente sarà in g pgrado di comunicare con precisione.

7

Risultati nella scala delle scienze PISA 2003

ITALIAN d O t533Nord Ovest533

Nord Est533Centro497Centro497

Sud444Sud Isole440

Media OECD500

8

Gli ambienti di apprendimento

La progettazione complessiva di nuovi ambienti di La progettazione complessiva di nuovi ambienti di apprendimento (learning environments) si basa sull’idea di essi come luoghi g

“in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informativein attività di apprendimento guidato o di in attività di apprendimento guidato o di problem solving”

9

PBL : Il Problem Based learning

PBLPBL-- PROBLEM BASED LEARNINGPROBLEM BASED LEARNING: An approach to medical educationAn approach to medical education(Barrows & Tamblin, 1980)

Rispetto all’insegnamento tradizionale la logica si

capovolge: capovolge: i problemi sono il fulcro e

sono loro che spingono lo sono loro che spingono lo studente ad impossessarsi dei

contenuti necessari a risolverli.

E’ probabilmente la più importante innovazione pedagogica dell’ultimo ventennio. (J 2003)

10

(Jonassen, 2003)

PBL : Il Problem Based learning

• Dimensione operativa della conoscenzaSposta e l’atten ione da on etti e no ioni a p oblemi Spostare l’attenzione da concetti e nozioni a problemi, schemi d’azione e comportamenti

Da dati certi e inoppugnabili procedimento induttivo

STILE INDUTTIVO

Problema

Tentativo teorico di soluzione

Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore

P1 TT

EE procedimento induttivo generalizzazioni induttive leggi

ed eliminazione dell erroreProcesso nella soluzione dei problemi

Problemapiù avanzatoP2

• La conoscenza non come apprendimento di regole e concetti i ll ima come risultato di una costruzione collettiva la cui

efficacia è data dalla partecipazione a questo processo

11

Problemi e progetti

Il cuore di un’ambiente di di t apprendimento

costruttivista sono:

i problemi e i progetti• destrutturati

Arco non è altro che una fortezzacausata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di

• non a soluzione unica• autentici

che l arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla

i d ll’ lt l d d b l i ruina dell’altro le due debolezze si convertono in unica fortezza.

(LEONARDO DA VINCI)

12

( O O C )

Gli ambienti di apprendimento costruttivistici

Realizzare un ambiente d’apprendimento che stimoli la partecipazione eil coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favoriscail coinvolgimento dei destinatari dei processi formativi e che favoriscala collaborazione reciproca e lo scambio interattivo tra di essi.Jonassen: Apprendistato cognitivo e teoria dei Constructivist LearningEnvironmentsEnvironments

Progettare e creare un ambiente di apprendimento costruttivistico” èProgettare e creare un ambiente di apprendimento costruttivistico , èmolto più difficile che progettare una serie di interventi didatticitradizionalmente intesi.

Non esistono modelli predefiniti per ambienti d’apprendimentop p ppcostruttivistici, e per molti non potranno neanche mai esistere, inquanto i processi di costruzione della conoscenza sono sempre inseriti incontesti specifici.

13

L’Apprendimento “significativo”

In un ambiente costruttivisticoIn un ambiente costruttivisticol’apprendimento deve essere:

• attivo• collaborativo• conversazionaleconversazionale• riflessivo• contestualizzato• intenzionale

14

• intenzionale• costruttivo

JONASSEN: L’ ambiente d’apprendimento costruttivistico

Un ambiente costruttivistico deve :

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la l ità d ll it i i licomplessità delle situazioni reali;

• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre););

• offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;

• offrire rappresentazioni multiple della realtà;• offrire rappresentazioni multiple della realtà;• favorire la riflessione e il ragionamento;• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e

dal contenuto;• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza,

attraverso la collaborazione con altri.

15

attraverso la collaborazione con altri.

Ambiente di apprendimento

16

1. Abilità di manipolazione1. Abilità di manipolazioneb tà d a po a o eb tà d a po a o e

L’uso del telefonino e l’invio degli SMS stanno potenziando l’abilità di manipolazione fine con tutte le dita della mano, anche del pollice, che quasi mai prima veniva utilizzato per questa funzioneprima veniva utilizzato per questa funzione.

Il pollice era un dito d’appoggio: Il pollice era un dito d appoggio: adesso è usato per mandare messaggi,

per fare operazioni raffinate per fare operazioni raffinate sul cellulare o nei videogiochi.

17

2. Abilità di coordinamento visuo2. Abilità di coordinamento visuo--motoriomotorio

La trasformazione delle abilità di manipolazionesi è accompagnata con l’arricchimento delle si è accompagnata con l arricchimento delle abilità di coordinamento visuo-motorio.

Insieme, le due abilità cognitive sono la base dei processi interattivi, per il controllo e l’uso di tutte le macchine e gli strumenti sia in presenza che a strumenti, sia in presenza che a distanza.

18

2a. Abilità di coordinamento visuo2a. Abilità di coordinamento visuo--motoriomotorio

Attraverso queste abilità cognitive Attraverso queste abilità cognitive, ormai essenziali, che costituiscono la base indispensabile per l’interazionebase indispensabile per l’interazioneanche con gli strumenti di comunicazione, di ricerca, di informazione, di espressione,uter, p ,graphics e nella fotografia, è il mondo (o i mondi) che divengono accessibili accessibili (o i mondi) che divengono accessibili, accessibili, controllabili, manipolabilicontrollabili, manipolabili.

19

3. Pensiero visivo: lavorare mentalmente per immagini3. Pensiero visivo: lavorare mentalmente per immagini

Si tratta di un cambiamento antropologico straordinario, che porta per esempio gli st ao d a o, c e po ta pe ese p o gadolescenti e i giovani a prendere appunti per immagini piuttosto che per parole.

Gli studenti si stanno sempre più abituando a trasformare concetti abituando a trasformare concetti verbali in schemi e figure, che spesso descrivono efficacemente quanto viene loro qspiegato oralmente.

20

3a. Pensiero visivo: lavorare mentalmente per immagini3a. Pensiero visivo: lavorare mentalmente per immagini

Per evitare che lo sviluppo del pensiero Per evitare che lo sviluppo del pensiero visivo si accompagni a un concomitante impoverimento delle capacità linguistiche impoverimento delle capacità linguistiche è necessario che l’insegnante curi lo sviluppo bilanciato delle due abilità cognitive, lavoro g ,mentale verbale e visuo-spaziale.

Q t’ lti l ità di “ d ” tti Quest’ultimo genera la capacità di “vedere” concetti, nella matematica e nella fisica, ma anche nel simulare mentalemte esperimenti scientifici o nella simulare mentalemte esperimenti scientifici o nella generazione di ambienti e scenari.

21

4. Prontezza a cogliere l’inaspettato4. Prontezza a cogliere l’inaspettatog pg p

Basta osservare un ragazzo mentre si impegna in un videogioco per vedere in impegna in un videogioco per vedere in azione questa straordinaria abilità cognitiva che non solo permette di cognitiva, che non solo permette di rilevare immediatamente un evento inaspettato ma soprattutto di inaspettato, ma soprattutto di rispondere fluidamente e in modo adeguato Intelligenza fazzyadeguato. Intelligenza fazzy

22

4a Prontezza a cogliere l’inaspettato4a Prontezza a cogliere l’inaspettato

I videogiochi sviluppano entrambe queste abilità cognitive: accorgersi dell’inaspettato e rispondere a

o tt e o io i esso non attraverso azioni stereotipate (riflessi), ma con azioni appropriate svolte però azioni appropriate, svolte però in maniera così “naturale” da risultare a un osservatore esterno del tutto simili a un riflesso.

23

5. Controllo attentivo spaziale5. Controllo attentivo spazialepp

Sviluppo delle abilità cognitive del controllo Sviluppo delle abilità cognitive del controllo attentivo spaziale, e soprattutto dell’attenzione periferica, che permettono di vivere nella società dell’interruzione e del parallelismosocietà dell’interruzione e del parallelismo

24

5a. Controllo attentivo spaziale5a. Controllo attentivo spaziale

E’ infatti diventato abituale essere interrotti spesso E infatti diventato abituale essere interrotti spesso nell’attività corrente da intrusioni comunicative (la mail in arrivo, il cellulare che suona ecc.) e dal moltiplicarsi delle i hi t d li i i richieste e degli impegni.

.

Senza questa abilità di essere sempre in attesa q pdell’inaspettato e senza lo sviluppo e il possesso di un ricco repertorio di risposte adeguate saremmo travolti dalle continue interruzioni e ci ritroveremmo travolti dalle continue interruzioni e ci ritroveremmo spaesati e confusi

25

6. L’abilità cognitiva di pensare in parallelo6. L’abilità cognitiva di pensare in parallelo

Nei serial sono ormai presentate più storie in parallelo, che avvengono nello stesso tempo. Questo tipo di narrazione appare intricato, perché richiede la comprensione di storie parallele perché richiede la comprensione di storie parallele, che si sovrappongono ma che, per essere capite, devono essere mantenute distinte. devono essere mantenute distinte.

Lo stesso succede nello zapping, che consente di seguire quasi

contemporaneamente contemporaneamente più trasmissioni, più canali, più storie.

26

7. Esigenza di equilibrio tra parallelismo e 7. Esigenza di equilibrio tra parallelismo e f dif diapprofondimentoapprofondimento

Pensare in parallelo tuttavia non aiuta la concentrazione, per cui occorre trovare un

ilib i t f ll li equilibrio tra fra parallelismo e concentrazione, fra azioni tratte da un repertorio noto e risposte innovative noto e risposte innovative.

Questo equilibrio non è facile da trovare: occorre apprenderlo. Ed è meglio, molto meglio, se viene insegnato tti t h tt ti h d i i attivamente anche attraverso pratiche ed esercizi

ad hoc.

27

Mondi virtuali e realtà quotidianaMondi virtuali e realtà quotidiana

Tutte queste nuove abilità cognitive pur imparate Tutte queste nuove abilità cognitive, pur imparate, spesso per diletto, videogiocando, si rivelano ogni giorno di più utili, anzi indispensabili, per stare non g p , p , psolo nei mondi virtuali, ma soprattutto nel mondo materiale della quotidianità, dove sarebbe

ùauspicabile che venissero usate in maniera più critica e consapevole.

In questo processo di assunzione di consapevolezza critica, il ruolo della scuola, di una scuola attenta , ,alle nuove abilità cognitive che via via emergono e si consolidano, è assolutamente insostituibile.

28

Un nuovo alfabeto ibridoUn nuovo alfabeto ibrido

Oggi le TIC stanno dando corso alla nascita di una ggsorta di nuovo alfabeto, fatto non più soltanto di grafemi, dei caratteri del tradizionale alfabeto scritto,

h di i i i ii i i i di i à di i i ma anche di segni iconicisegni iconici, di unità distintive corrispondenti a componenti figurative, che si mescolano sempre più ai primi ne arricchiscono la mescolano sempre più ai primi, ne arricchiscono la “lista” e contribuiscono, in stretta sinergia con essi, a costituire un nuovo codice di riconoscimento che sposta pl’attenzione su altri tratti della realtà da assumere come salienti e pertinenti ai fini delle nostre

t i irappresentazioni.

29

Un nuovo alfabeto ibrido (2)Un nuovo alfabeto ibrido (2)

Basta pensare agli strumenti (segni, simboli, ma anche icone, mappe concettuali, come le

strutture dei website, e catalogazioni graficizzate, come menù a tendina ecc.) di cui

i i i t t d ci serviamo congiuntamente quando utilizziamo un qualsiasi programma di scrittura

del nostro computer.

La nostra tastiera è certo alfanumerica, ma per elaborare i nostri testi ci serviamo di barre di strumenti che possiamo personalizzare che strumenti, che possiamo personalizzare, che

figurano in capo alla nostra pagina elettronica e che utilizziamo di continuo quando vogliamo

tagliare incollare salvare stampare e via tagliare, incollare, salvare, stampare e via dicendo.

30

Un nuovo alfabeto ibrido (3)Un nuovo alfabeto ibrido (3)Ma sappiamo anche che ormai mentre scriviamo

i i d d l t tt li i di t possiamo in modo del tutto semplice e immediato accedere ad altri documenti, a immagini archiviate, a filmati, a brani musicali che possiamo “assumere” per inglobarli nel testo che stiamo elaborando.

Quanto più diventerà automatico il passaggio dalla Q p p ggtestiera a questa barra di strumenti, tanto più l’operazione di scrittura tenderà, inevitabilmente e in modo inconsapevole, a divenire un processo in modo inconsapevole, a divenire un processo complesso, articolato nei tradizionali grafemi e nei nuovi segni iconici, inestricabilmente legati ad essiessi.

31

Scuola come capitale sociale e relazionaleScuola come capitale sociale e relazionale

Assumere la scuola come risorsa e Assumere la scuola come risorsa e come capitale sociale significa ff h affermare che

l’insegnamento/apprendimento è una delle fonti primarie di struttura e di organizzazione sociale, di costituzione organizzazione sociale, di costituzione di una Comunità di sapere e di Comunità di sapere e di praticapraticapraticapratica

32

Comunità di sapere e di pratica e intermediazioneComunità di sapere e di pratica e intermediazione

Lo strumento di supporto delle relazionit ità di di titra un comunità di sapere e di pratica el’ambiente esterno è l’intermediazione,

’ tti ità l h i lun’attività complessa che esige lacapacità di legare i saperi e le

ti h f ilit d l t i i ipratiche, facilitando le transizioni epassaggi tra essi e di promuovere un

di t di i t d iapprendimento capace di introdurre in unsapere e in una pratica elementi di altri

i di lt ti hsaperi e di altre pratiche.

33

Dall’intersoggettività all’intelligenza connettivaDall’intersoggettività all’intelligenza connettivaL è di i i l tLa conoscenza è dinamica e incompleta

• Sviluppo delle alternative• Accordarsi sulle premesse per Accordarsi sulle premesse per

la selezione • Ragionamento distribuito e

ruolo della comunicazioneruolo della comunicazione• Il pensiero come forma di

connessione tra persone e gruppi gruppi

• Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali

d l ibili à d prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuited

34

(knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

Dal «contenitore» a un ambiente dinamico Dal «contenitore» a un ambiente dinamico

Questa concezione della conoscenza fa venir Qmeno la metafora del contenitore, l’idea cioè che la conoscenza acquisita dai soggetti individuale e collettivi, e dall’umanità nel suo complesso, possa in qualche modo essere accumulata e “stipata” all’interno di un archivio grande quanto si vuole ma dalle dimensioni comunque finite e avente, quindi, confini che lo differenziano in modo netto e definito rispetto a tutto ciò che si trova all’esterno di esso.

All’idea del contenitore subentra quella di un ambienteambiente da intendersi come un insieme di elementi interconnessi e attivabili elementi interconnessi e attivabili dinamicamentedinamicamente..

35

Centralità dell’organizzazione della conoscenza Centralità dell’organizzazione della conoscenza

La crescente incidenza dell’organizzazione sistemica della conoscenza è dimostrata dai motori di ricerca di seconda generazione come Google che operano in base ad un algoritmo generazione, come Google, che operano in base ad un algoritmo che calcola il risultato di una ricerca usando come informazione la struttura dei link tra le pagine: se una pagina riceve molti link da lt ll i l ll hi d i i lt ti altre, allora risale nella gerarchia dei risultati.

Ciò significa spostare il baricentro dell’attenzione dalla singola parola o frase alla struttura dei link, cioè al sistema delle relazioni tra questi ultimi, che contiene una grande quantità di informazioni sulle conoscenze di coloro che utilizzano il Web.

L’estrazione di questa conoscenza implicita dal groviglio dei link tra le pagine Web oltre a costituire uno dei risultati scientifici piùle pagine Web, oltre a costituire uno dei risultati scientifici piùsignificativi della ricerca informatica degli ultimi anni, recupera un pezzo significativo di informazione nella fitta rete della nostra cultura e realizza una sorta di meta-memoria che influenzerà a

36

cultura e realizza una sorta di meta-memoria, che influenzerà a sua volta le scelte successive degli utilizzatori, contribuendo in qualche modo a farle convergere verso obiettivi e punti di vista

i f i di i i f d di

Centralità dell’organizzazione sistemica della conoscenza/2Centralità dell’organizzazione sistemica della conoscenza/2

E tutto questo, come si può riscontrare connettendosi al sito www.news.google.com, in virtù della disponibilità di un algoritmo che filtra le notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l’informazione contenuta nella notizie di tutto il mondo utilizzando sempre l informazione contenuta nella struttura dei link da un sito a un altro, vale a dire l’organizzazione dell’informazione e della conoscenza nel suo complesso.

La notizia più “cliccata” mondialmente risale quindi automaticamente in prima posizione, e ciò non non tanto in virtù del suo significato intrinseco, ma spintavi dal complesso dei “campi di forza” e dei legami reciproci dei link che

t d lt f ti ( lt ti i lt i lt i iti) di partono da altre fonti (altre notizie, altre pagine, altri siti) verso di essa, e che sono valutate e assunte come una sorta di “valutazione” che queste altre fonti le assegnano.

Siamo dunque di fronte non ad un meccanismo composizionale, bottom-up, ma, al contrario, a un percorso chiaramente top-down, dove è il tutto (l’insieme dei link e l’organizzazione complessiva dell’informazione) che ( g p )conferisce significato e valore a ogni singola parte di cui si compone e la valuta.

37

NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERENUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE

Kenneth Keniston, direttore del “MIT India Program” e del “Program in Science, Technology and Society” al Massachusetts I tit t f T h lInstitute of Technology:

Crisi dell’algoritmo gdell’ingegnere

38A CURA DI S. TAGLIAGAMBE

NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE/2NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL SAPERE/2

Questa crisi è determinata dal fatto che non si può piùd “ t i ” t t d l’ ll’ lt procedere “per sommatoria” accatastando l’uno sull’altro,

in modo casuale e senza un disegno preciso e un progetto coerente, “pezzi” di formazione diversi.

Occorre invece procedere con una politica sottile di intersezione, di incastro, organizzando e mettendo in pratica processi formativi basati sul confronto tra prospettive diverse e sperimentando, anche nell’ambito di questi processi, strategie di interazione complesse.

39

Bruno MunariBruno Munari

” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in d di lifi P lifi bi grado di semplificare. Per semplificare bisogna saper

togliere e per togliere bisogna sapere cosa c’è da togliere”.togliere .

E’ molto più difficile semplificare che complicare.p p pE’ molto più difficile togliere che aggiungere.E’ molto più difficile procedere per intersezionie per incastro che per sommatoria.

Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporrep g p g pdi un progetto ben definito e dagli obiettivi chiari.

40A CURA DI S. TAGLIAGAMBE

Henri MatisseHenri Matisse

Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque d’ostacolo al riconoscimento (tutt’altro) è d ostacolo al riconoscimento (tutt altro) è la face de famme del 1935 di Matisse1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettaglifotografia ben più ricca di dettagli.

La percezione è selettiva

Anche l’apprendimento lo è.

41A CURA DI S. TAGLIAGAMBE

MontaigneMontaigne

““PlutôtPlutôt une une têtetête bienbien faitefaite’’ têttêt bibi l il i ””ququ’’une une têtetête bienbien pleinepleine””

((MontaigneMontaigne))

Formare delle persone capaci d’Formare delle persone capaci d’organizzareorganizzarep pp p ggle loro conoscenze piuttosto che le loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare un’d’immagazzinare un’accumulazione diaccumulazione did immagazzinare und immagazzinare un accumulazione di accumulazione di saperisaperi, anche perché, anche perchéi t l i ti t l i trincorrere questa accumulazione sta rincorrere questa accumulazione sta

diventando un compito semplicemente diventando un compito semplicemente

42impossibile.impossibile.

A CURA DI S. TAGLIAGAMBE

Cardini delle competenze sono:

• La trasferibilità• L’operativizzazione della conoscenza • La capacità di contestualizzare i La capacità di contestualizzare i

problemi

43

ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE

Impossibile v isualizzare l'immagine. La memoria del computer potrebbe essere insufficiente per aprire l'immagine oppure l'immagine potrebbe essere danneggiata. Riavviare il computer e aprire di nuovo il file. Se v iene visualizzata di nuovo la x rossa, potrebbe essere necessario eliminare l'immagine e inserirla di nuovo.

Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia “regge” emancanza (nello spazio fisico) che tuttavia  regge  e organizza la percezione visiva. La percezione del triangolo bianco o dellaconfigurazione irregolare è dovuta

all’organizzazione complessiva delle figure medesime ealle loro strutture, cioè all’insieme delle relazioni tra

Impossibile v isualizzare l'immagine. La memoria del computer potrebbe essere insufficiente per aprire l'immagine oppure l'immagine potrebbe essere danneggiata. Riavviare il computer e aprire di nuovo il file. Se v iene visualizzata di nuovo la x rossa, potrebbe essere necessario eliminare l'immagine e inserirla di nuovo.

alle loro strutture, cioè all insieme delle relazioni tragli elementi che compaiono in esse.

44A CURA DI S. TAGLIAGAMBE

L’AUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONESOFFOCA LA PERCEZIONEAnnafffiare non annegareAnnafffiare, non annegare

E ffi i t difi l t ttImpossibile v isualizzare l'immagine. La memoria del computer potrebbe essere insufficiente per aprire l'immagine oppure l'immagine potrebbe essere danneggiata. Riavviare il computer e aprire di nuovo il file. Se v iene visualizzata di nuovo la x rossa, potrebbe essere necessario eliminare l'immagine e inserirla di nuovo.

E’ sufficiente modificare un poco le struttureprecedenti perché l’effetto scompaia, comedimostra questa figura nella qualedimostra questa figura, nella qualeciascun elemento, anziché esigere unarelazione con gli altri, diventa autosufficiente.g ,Non essendoci più tendenzaal completamento, non si ha più

i d ll’ i ipercezione dell’organizzazione.

45A CURA DI S. TAGLIAGAMBE

PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO

Per “personalizzare l'apprendimento” occorre:

l t d di i d i i superare la standardizzazione dei percorsi,facendo coesistere, accanto a un nucleo comune ristretto dimaterie fondanti differenziate ramificazioni dei percorsi;materie fondanti, differenziate ramificazioni dei percorsi; tenere conto del fatto che le competenze si acquisiscono esi sviluppano in diversi contesti educativi formali (lasi sviluppano in diversi contesti educativi, formali (lascuola), non formali (famiglia, luogo di lavoro, media,organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vitag ), (sociale nel suo complesso).

In questa operazione si dovrà tenere in grande considerazione ilIn questa operazione si dovrà tenere in grande considerazione ilprincipio di equità, facendosi in particolar modo carico deglisvantaggiati, di quelli cioè che hanno minori opportunità di

46

autonomo accesso al sapere.

GLI OBIETTIVI DELLA COLLABORAZIONEFORMALE, INFORMALE, NON FORMALE

Formare persone capaci di ORGANIZZARE le p ploro conoscenze, piuttosto che immagazzinare un’accumulo di saperi;immagazzinare un accumulo di saperi; Insegnare la CONDIZIONE UMANA (“Il nostro autentico studio è quello dellanostro autentico studio è quello della condizione umana” (Rousseau Emile); Apprendere a vivere (“Vivere è il mestiere che gli voglio insegnare” (Rousseau Emile);g g g ( ) Rifare una scuola di cittadinanza.

47

Apprendere a viverepp e de e a e eSignifica preparare le persone ad affrontare le incertezze e i problemi dell’esistenza umana.L’insegnamento dell’incertezza del mondo deve partire dalle

i l li t il tt l t i id t lscienze, le quali mostrano il carattere aleatorio, accidentale,talora persino cataclismatico della storia del cosmo, dellastoria della terra della storia della vita e della storia umanastoria della terra, della storia della vita e della storia umana.I problemi della vita fanno la loro comparsa nella letteratura, nella poesia, ma anche nel cinema, tutti ambiti nei quali l’adolescente può riconoscere le sue proprie verità e cominciare a prendere contatto e a confrontarsi con i conflitti e le tragedie nei quali si dovrà imbatteree le tragedie nei quali si dovrà imbattere.

48

LA FINALITA’ CHIAVELA FINALITA CHIAVE

La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere eLa finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere econsolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LECONOSCENZE: L’ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIOCONOSCENZE: L ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIOPENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPOSTESSO. Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapereparticolare non soltanto in un contesto globale ma anche nellaparticolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nellapropria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentalidella propria condizione e del proprio tempo.della propria condizione e del proprio tempo.

49

LA FINALITA’ CHIAVE/2

Le discipline dovranno essere inscritte in OGGETTI a un tempo NATURALI e CULTURALI, come il mondo, la Terra, la vita dell’umanità.E i t li i t iti d i llEssi sono naturali in quanto sono percepiti da ciascuno nellaloro globalità e ci sembrano EVIDENTI.Questi oggetti naturali sono scomparsi dell’insegnamento: essiQuesti oggetti naturali sono scomparsi dell insegnamento: essisono attualmente parcellizzati e dissolti dalle discipline non solofisiche e chimiche, ma anche biologiche, che trattano di molecole, di geni, di comportamenti e rifiutano come inutile la nozione stessa di VITA.Allo stesso modo le scienze umane hanno parcellizzato eAllo stesso modo le scienze umane hanno parcellizzato e occultato l’umano in quanto tale.

50

TEORIA DEL RAGIONAMENTOCentralità della ”TEORIA DEL RAGIONAMENTO", vero e proprio crocevia di discipline in parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli provenienti dalla societaodierna (la logica, la teoria dell'argomentazione, il critical thinking, la riflessione sulle

i i i i ll li i ll bbli i l k i ) S ll strategie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicita e nel marketing). Sulla base di essa l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuite knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge) e la molteplicita di interrelazioni comunicative, che costituiscono il fondamento metodologico dell'apprendimento che si può realizzare in un costituiscono il fondamento metodologico dell'apprendimento che si può realizzare in un contesto organizzato, frutto dell'inserimento di un singolo soggetto in una rete di scambi interattivi e di impegni reciproci tra individui le cui decisioni sono interdipendenti e che cooperano alla soluzione dei medesimi problemi vengono ad assumere un ruolo centrale cooperano alla soluzione dei medesimi problemi, vengono ad assumere un ruolo centrale anche sotto il profilo dei contenuti.

Obsolescenza del modello del processo di insegnamento/apprendimento come li di f i / i i i di d semplice percorso di trasferimento/acquisizione di conoscenze date e come

apprendimento di regole e concetti che descrivono il mondo e la realtà circostante: La conoscenza iene se re iù ista co e un rocesso di costruzione La conoscenza viene sempre più vista come un processo di costruzione collettivo, sociale, mai statica, bensì dinamica e sempre incompleta, e a ritenere che l’unica forma di apprendimento efficace di essa sia la partecipazione attiva a tale processo e la capacità di uso dei risultati acquisiti

51

partecipazione attiva a tale processo e la capacità di uso dei risultati acquisiti, sotto forma di attitudine ad affrontare e risolvere problemi reali

COMPETENZE E CAPACITA’ NECESSARIE PERINQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLOINQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLO.

LE POSSIAMO COSì SCHEMATIZZARE:

ANALISI; ASTRAZIONE; DEDUZIONE; ABDUZIONE; INDUZIONE; INDUZIONE; ANALOGIA.

52

Le diverse fasi dell’apprendimento

Conoscenze tacite

Conoscenze esplicite Lezioni

t di i liGruppi lavoro

EsternalizzazioneFormalizzazione• Modellazione• Verbalizzazione

Estensione• Networking• Communities

tradizionali

Conoscenze collettive

Verbalizzazione• Rappresentazione

• Communities• Arricchimento delle

conoscenze

SimulazioneSocializzazione Combinazione

Condivisione

Studio tradizionale

• Osservazione• Imitazione• Pratica

Conoscenze individuali

Condivisione• Condivisione esperienze• Learning by doing

Interiorizzazione

53

Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’

Elementi didattici e tecnologie per l’apprendimento

Conoscenze tacite

Conoscenze esplicite Lezioni

tradizionaliGruppi lavoro

Micro eventi (on-line) partecipati

Eventi, lezioni live

tradizionali

Conoscenze collettive

Utilizzo di : VideoconferenzeChat, Forum

Creazione di :Corsi - Broadcast live Contributi multimedialiNewsletter

Corsi off-linericerche online

Ambienti ad personam

Studio tradizionale

Conoscenze individuali

ricerche online ad personam

Utilizzo di :Piattaforma e-learningProfiling

Fruizione di :Corsi, Learning ObjectDigital Asset

54

Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’

Può essere concepita in due modi differenti:

SCOMPOSIZIONE di un problema complesso nelle sue parti;

RIDUZIONE di un problema a un altro.

55

ASTRAZIONEASTRAZIONESI PRESENTA SOTTO DIVERSE FORME E TIPOLOGIE:

PER ESTRAZIONE; PER ESTRAZIONE; PER SOPPRESSIONE; PER IBRIDAZIONE; PER IBRIDAZIONE; PER SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE

56

IBRIDAZIONEIBRIDAZIONENella Géométrie Descartes tratta le curvecome ibridi geometrici-algebrici-numerici checome ibridi geometrici algebrici numerici chesono simultaneamente configurazioni formatespazialmente, equazioni algebriche con due i i i i fi i di i di iincognite e una serie infinita di coppie di numeri.Ne consegue un’INSTABILITA’, perché questitre diversi modi di trattare le curve non sonotre diversi modi di trattare le curve non sono equivalenti: ma questa instabilità conferisce allecurve una MULTIVALENZA che è la chiave perla loro indagine e per il loro impiego nella fisica della seconda metà del XVIII secolo.

57

SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE

Prima della creazione del calcolo infinitesimale, ci si concentrava solo sugli ASPETTI GEOMETRICI del problema di

l l l’ di di icalcolare l’area di una curva, e di conseguenza si riusciva a risolverlo solo acosto di una notevole ingegnositàcosto di una notevole ingegnosità.Dopo l’invenzione del calcolo, spostando l’attenziione sugli aspetti ALGEBRICI del problema, la curva venne considerata un’equazione e si poté RISOLVERE IL PROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DIPROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DI ROUTINE e quasi meccanico.

58

DEDUZIONE/1DEDUZIONE/1E’ l’inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione segueE l inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione seguenecessariamente dalle premesse. Detto in termini più precisi,“per un qualsiasienunciato S, rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è unasuccessione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamosuccessione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamo,appunto, che è dedotto), e tale che ogni suo elemento è un assioma o unelemento di K, oppure segue da enunciati che lo precedono nella successione

i l d’i f U t i i i è ‘d i i Lgrazie a una regola d’inferenza. Un termine sinonimo è ‘derivazione. Ladeduzione è un concetto relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è unadeduzione solo in relazione a un particolare sistema di assiomi e regoled’inferenza. La stessa esatta successione di enunciati può essere una deduzionein un sistema, ma non in un altro”.

59

DEDUZIONE/2DEDUZIONE/2Il concetto di deduzione è una generalizzazione del concetto di gdimostrazione. Una dimostrazione è una successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un assioma o segue da enunciati che lo precedono nella successione tramite una regola inferenziale L'ultimo enunciato nella successione tramite una regola inferenziale. L ultimo enunciato della successione è un teorema. La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti più efficaci di cui possiamo disporre per cercare di controllare la validità del ragionamento di un agente qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche sei fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da Gödel Church ei fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da Gödel, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi a questa possibilità.

60

ABDUZIONEABDUZIONEE’ il processo che, dato un certo dominio, mira alla generazione di spiegazioni di uninsieme di eventi a partire da una datainsieme di eventi a partire da una data teoria, o legge, o ipotesi esplicativa, relativa a quel dominio. qESEMPIO:

A BBB

A61

A

INDUZIONEINDUZIONEE’ il processo in base a cui s’inferisce dalPARTICOLARE all’UNIVERSALE secondoil principio della GENERALIZZAZIONEil principio della GENERALIZZAZIONE.Alla conclusione generale si può arrivare:

A PARTIRE DA PARECCHI CASI; A PARTIRE DA UN SINGOLO CASO

( b di l Q(se un certo membro a di una classe Qha una data proprietà P, allora per unqualsiasi nuovo membro b della stessaqualsiasi nuovo membro b della stessa classe Q si ipotizza il possesso dellamedesima proprietà P.

62

p p

ANALOGIAANALOGIAVarie nozioni di similarità:

PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA; PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE; PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI; PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE; PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE

PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE(ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA)( )

63

INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA

Sono connesse tra loro se si considera soloL’ANALOGIA POSITIVA, ma sono irriducibilil’una all’altra se si considera anchel una all altra se si considera anche l’ANALOGIA NEGATIVA.In quest’ultimo caso questi due tipi di inferenzaq q prisultano essere complementari tra loro e utiliin situazioni differenti.

64

INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA

L’INFERENZA INDUTTIVA è utile quando nonsappiamo con precisione come i casi osservatisappiamo con precisione come i casi osservatidifferiscano tra loro, e quindi non ne conosciamoesattamente l’ANALOGIA NEGATIVA, per cui unaumento del numero dei casi può aiutarci a trarrequalche conclusione su di essi.L’INFERENZA ANALOGICA è utile quando nonL INFERENZA ANALOGICA è utile quando non abbiamo osservato un numero elevato di casi, ma conosciamo con sufficiente precisione tantol’ANALOGIA POSITIVA quanto l’ANALOGIANEGATIVA dei relativamente pochi casi osservatiper cui l’analogia osservata può aiutarci a trarreper cui l analogia osservata può aiutarci a trarrequalche conclusione su di essi.

65

INDUZIONE E ANALOGIASono PROCESSI FALLIBILI: procedere sulla base di essi comporta la rinuncia alla CERTEZZA propria della DEDUZIONE.Quella che possiamo chiamare la LOGICA DELLA SCOPERTA ammette dunque il carattere strutturale e ineliminabile dellaammette dunque il carattere strutturale e ineliminabile dellaINCERTEZZA e cerca di costruire su di esso.Questa logica, pertanto, riconosce l’illusorietà dell’obiettivo di

i i l l i i ll diacquisire una certezza assoluta e lo sostituisce con quello di disporre di strumenti per l’estensione della nostra conoscenza fallibili ma corredati di PROCEDURE DI CONTROLLO chefallibili ma corredati di PROCEDURE DI CONTROLLO che consentano di riconoscere le anomalie e di correggerle.

66