NEUROPAIDEIA

DIDATTICA, LINGUE E CULTURE

Direttori

Giuseppa CUniversità degli Studi di Palermo

Floriana D GUniversità degli Studi di Palermo

Comitato scientifico

Maria Vittoria CUniversità degli Studi di Milano

Giuseppa CUniversità degli Studi di Palermo

Floriana D GUniversità degli Studi di Palermo

Alessandra L MUniversità degli Studi di Palermo

Patrizia LUniversità degli Studi di Palermo

Covadonga L AUniversidad Complutense de Madrid

Ángel L G–MUniversitat de València

María M BUniversidad Complutense de Madri

Félix S V SAlma Mater Studiorum — Università di Bologna

Montserrat V RUniversitat de València

Giuseppe ZUniversità degli Studi di Palermo

NEUROPAIDEIA

DIDATTICA, LINGUE E CULTURE

La collana intende raccogliere contributi finalizzati alla co–costru-zione di conoscenza accogliendo i paradigmi formativi che proponela Neuroeducation o la Neurodidattica. Si auspica che, nell’interse-zione con le Neuroscienze, l’area psico–pedagogica, l’area didattica,l’area linguistico–filologica e quella letteraria possano invitare al-la riflessione epistemologica sulla possibilità di esplorare i percorsieducativi, i fatti di lingua, i testi letterari Il tutto ricorrendo ancheall’ausilio dell’Educational Technology come veicolo di trasmissionedi contenuti. S’intende porre attenzione, da una parte, al dialogo traNeurodidattica, pedagogia e didattiche disciplinari, mediante la presain esame delle coordinate principali del discorso educativo, dall’altraparte, alle connessioni tra lingua, psiche e cultura letteraria, grazie al-la convergenza dell’indagine filologica, di quella semiotico–letterarianonché alle relazioni tra linguistica percettiva, contrastiva, cognitiva,didattica della lingua, nonché analisi del discorso.

La collana adotta un sistema di valutazione dei testi basato sulla revisioneparitaria e anonima (blind peer review). I criteri di valutazione riguarderannoil rigore metodologico, la qualità scientifica e didattica e la significatività deitemi proposti.

Donatella Lovison

Come analizzare la frase con lagrammatica valenziale

Una proposta didattica

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I edizione: aprile

Indice

Presentazione

Parte ILo sfondo teorico

Capitolo IL’insuccesso dell’insegnamento della grammatica nellatradizione scolastica

Capitolo IIIl modello valenziale. Spunti teorici e terminologia dacondividere

.. La frase minima o nucleare: costruzione di una defini-zione condivisa, – .. Il verbo e le sue valenze: il nucleodella frase, – ... Concetti teorici, – ... Un esempiodi approccio alle valenze, – ... Il predicato nominale e inomi a struttura argomentale, – .. Classificazione deiverbi in base agli argomenti, – .. Verbi a più costruzio-ni, – .. Fuori e dentro il nucleo: argomenti, circostantied espansioni, .

Capitolo IIIAltre conoscenze e criteri da condividere

.. La segmentazione della frase semplice: i sintagmi ei legami di senso, – .. La segmentazione della frase

Indice

semplice: la struttura tematica della frase, – .. L’identi-ficazione del primo argomento: il soggetto della frase, – .. I connettivi, – .. La frase complessa: spunti teo-rici e terminologia da condividere, – ... La propo-sizione principale, – ... Le subordinate, – ... Lecoordinate, .

Parte IIIl percorso didattico

Premessa. Il modello e i criteri su cui si fonda

Capitolo ILa frase semplice

.. Prerequisiti, obiettivi, competenze, – .. La scoper-ta delle valenze, – .. Rappresentazione grafica in cin-que step della frase semplice, – ... Step – Segmentarela frase in sintagmi e numerarli, – ... Step – Individuareil verbo e scoprirne le valenze , – ... Step – Individuare gliargomenti del verbo nella frase e rappresentarli , – ... Step– Scoprire gli elementi extranucleari e rappresentarne le relazio-ni, – ... Step – Individuare le parole–gancio (connettivisintattici) e rappresentarle, – .. Rappresentazione gra-fica completa delle frasi. , – .. Casi particolari... manon troppo!, – ... Frasi con argomenti sottintesi, – ... Frasi con pronomi clitici, – ... Frasi con avverbidi luogo, – ... Frasi con complemento di vocazione, – ... Frasi con apposizioni, – ... Frasi con predicatonominale, – ... Frasi con complemento predicativo delsoggetto e complemento predicativo dell’oggetto, – ... No-mi con struttura valenziale, – ... Il si impersonale, –.. La modalità interrogativa, .

Indice

Capitolo IILa frase complessa (o multipla)

.. prerequisiti, obiettivi, competenze, – .. La sco-perta delle valenze nella frase complessa, – .. Rap-presentazione grafica in otto step della frase complessa, – ... Step – Individuare i verbi e scoprirne le valenze, – ... Step – Segmentare la frase complessa in frasisemplici e numerarle., – ... Step – Scoprire la pro-posizione principale e rappresentarla., – ... Step –Scoprire le proposizioni argomentali e legarle alla reggente , – ... Step — Scoprire i legami semantici tra le proposizio-ni., – ... Step – Scoprire le proposizioni extranuclearicoordinate e rappresentarle., – ... Step – Scoprire leproposizioni subordinate extranucleari e rappresentarle, –... Step – Individuare i connettivi tra le proposizioni., –.. Rappresentazione grafica completa delle altre frasi, – .. Casi particolari... ma non troppo!, – ... Unesempio di frase complessa con tutte strutture argomentali, –... Le interrogative indirette , – ... Connettivi ‘speciali’:la punteggiatura, – ... Connettivi ‘speciali’: il morfemagrammaticale dei modi indefiniti del verbo, – ... Le pro-posizioni relative introdotte da pronomi relativi e da pronomirelativi misti , – ... La coordinazione tra un sintagma euna proposizione, – ... La rappresentazione grafica deldiscorso diretto., .

Conclusioni

Appendice

Bibliografia

Presentazione

Il modello valenziale di descrizione della struttura frasale,seppur elaborato ancora negli anni ‘ del secolo scorso,ha cominciato solo da pochi anni a suscitare interesse nellascuola e a vedere qualche possibile impiego didattico.

Del resto le teorie linguistiche hanno spesso incontratoresistenze ad essere realizzate didatticamente. La sperimen-tazione a scuola di nuovi percorsi legati all’evolversi deglistudi linguistici è stata, ed è, demandata alla volontà di sin-goli insegnanti interessati e sembra non diffondersi comesarebbe auspicabile, probabilmente perché le operazionida fare sono piuttosto complesse e faticose e l’insegnante,preso da attività di tutti i generi richieste dal POF, in situa-zione di impiego precario e non adeguatamente retribuito,non trova spazi e motivazione per l’innovazione disciplina-re. Si tratterebbe, infatti, di leggere saggi di linguistica, discegliere i concetti teorici che si intravvede possano essereutili per una sperimentazione innovativa e di trasformarliin applicazioni didattiche concrete, esaminandoli primacon cura e passandoli al setaccio, quindi semplificandolio modificandoli senza intaccarne la validità dell’impiantoteorico. Un lavoro molto faticoso per il quale è difficiletrovare motivazione.

A fianco di questa poco diffusa sperimentazione delleteorie linguistiche, e del resto come evidente conseguenza,si registra la scarsa diffusione di manuali scolastici di ri-flessione sulla lingua di impostazione teorica rigorosa e al

Presentazione

passo con gli studi. In genere vi si propone la tradizionaleimpostazione normativa della riflessione grammaticale,oppure si mescolano concetti vecchi e nuovi, riferiti aimodelli teorici più diversi, senza che chi usufruisce delmanuale abbia la possibilità di capire a quale teoria didescrizione della lingua si faccia riferimento. Solo negliultimi tempi, grazie ad autori come Francesco Sabatini,sono comparsi manuali sia per il biennio della scuola se-condaria di secondo grado, sia per la scuola secondaria diprimo grado, che impostano l’analisi della frase con criterivalenziali.

In questo panorama e con il supporto di studi sullavalenziale, conosciuti e approfonditi grazie alla frequen-za del GISCEL, dal al ho intrapreso una ri-flessione personale sul tema della valenza verbale e unasperimentazione in classe di applicazione della teoria.

Questo volume formalizza i materiali e descrive i per-corsi da me sperimentati in classi della scuola secondariadi primo grado. Successivamente le mie proposte sonostate da me diffuse in altre realtà scolastiche diverse dallamia, in corsi di formazione e aggiornamento in varie partid’Italia, da Motta S.Giovanni (RC) a Bolzano, passandoper Bologna e vari Istituti Comprensivi del Veneto, doveho incontrato insegnanti sensibili e disposti a mettersi ingioco per verificare con i loro studenti la validità della mieproposte.

Non si tratta, quindi, né di un manuale di grammatica,né di una ricerca specifica in ambito linguistico, ma questotesto si configura come il tracciato di un percorso da attua-re in classe, una specie di ‘manuale di istruzioni per l’uso’rivolto all’insegnante che voglia sperimentare un model-lo di descrizione della frase intesa come una struttura dielementi gerarchizzati e in relazione semantica e sintatti-

Presentazione

ca. Un modello diverso da quello tradizionale dell’analisilogica e del periodo che concepiscono la frase come unasuccessione lineare di elementi da analizzare singolarmen-te e da classificare sulla base di valori semantici a voltediscutibili.

Il modello qui proposto si fonda su criteri valenziali didescrizione della frase semplice e complessa, le quali sistrutturano nel e attorno al nucleo come una rete di signi-ficati e sintattica. L’ispirazione di partenza è nata alla finedegli negli anni ottanta, quando il compianto Sergio Da-nieli, allora Ispettore Centrale del Ministero della PubblicaIstruzione, ha coinvolto altri colleghi e me in un gruppodi ricerca per tentare di tradurre in proposte didattiche leteorie elaborate da Cristiano Castelfranchi e DomenicoParisi in Linguaggio, conoscenze e scopi, , Il Muli-no, Bologna. L’ipotesi su cui si lavorò, purtroppo senzaarrivare a conclusione, era che ogni messaggio potesseessere decodificato a partire da tre reti ad esso sottostanti:una rete delle conoscenze, una rete degli scopi e una retesintattica.

Da quanto avevo imparato da questa esperienza, coniu-gato e integrato con la ‘scoperta’ della grammatica valen-ziale, per la quale devo ringraziare i colleghi del GISCELe gli autori di testi di linguistica che citerò lungo tuttal’esposizione, è partita la mia sperimentazione.

La motivazione piu forte per me è stata l’esigenza ditrovare un modello convincente di analisi e rappresenta-zione della frase che avesse un’impostazione rigorosa ecostituisse un quadro su cui inserire altri piani di riflessionesulla lingua, superando l’ostacolo del manuale scolasticodi supporto che allora mancava.

Il modello di analisi e rappresentazione grafica dellafrase qui formalizzato, seppur lontano dall’esaurire la de-

Presentazione

scrizione di tutti i tipi di frase che fanno parte della lingua,ha la presunzione di poter essere uno strumento, la cuifunzionalità può essere ‘provata’ su ogni tipo di frase chepossa presentarsi all’analisi. Il percorso ha anche la caratte-ristica di poter essere ‘scomposto’ per gradi di difficoltà, aseconda del livello di scuola o degli studenti della classe incui lo si intenda sperimentare.

Ho avuto conferme della validità dello strumento in oc-casione della presenza in classe di tirocinanti specializzandidell’ex SSIS, che si sono, se così si può dire, divertiti a sfida-re gli studenti ad analizzare testi anche molto complessi: ilrisultato ha spesso suscitato meraviglia negli specializzandiper la facilità e l’abilità con cui gli studenti applicavano ilmodello, segno evidente dell’equilibrio tra stadio di svi-luppo cognitivo e conoscenze e competenze richieste emesse in atto.

L’occasione di strutturare e formalizzare questa espe-rienza in classe mi dà l’opportunità di farla conoscere achi fosse interessato a trovare una base teorica e praticaper conoscere e praticare una possibilità di applicazionedidattica della grammatica valenziale, con l’estensione al-l’intera frase semplice o complessa dei rapporti semanticitra gli elementi che costituiscono la frase.

Il volume è suddiviso quindi in due parti: la prima rias-sume, in maniera essenziale, le teorie linguistiche chefanno da sfondo alle scelte didattiche; la seconda illustrapasso passo il modello, accompagnando i passaggi con ipo-tesi di domande–guida da porre agli studenti, di risposteda attendersi e corredando ogni passaggio con la relativarappresentazione grafica.

L’esperienza didattica insegna che la rappresentazionegrafica si rivela sempre uno strumento potente per ‘vede-re’ ciò che si impara, per farsene un’immagine mentale

Presentazione

da memorizzare e riutilizzare in altri contesti. A questoscopo la costruzione dei grafi delle frasi qui proposta si èrivelata pratica ed efficace. Rispecchia il modo in cui nellamente i costituenti della frase si organizzano a partire dalverbo, come mostra il modello valenziale, e si collocanonella successione lineare per associazioni semantiche, co-stituendo una rete di significati che corrisponde ad unarete sintattica.

Con gli studenti i grafi sono stati definiti, metaforica-mente e con finalità legate esclusivamente alla motivazio-ne, ‘reti’ o ‘alberi’, da disegnare con la penna e con unacerta libertà di movimento nello spazio della pagina. Nonci sono regole fisse sulla numerazione dei costituenti dellafrase o sulla direzione delle frecce, ma sono importanti isimboli, differenziati a seconda della gerarchia e della spe-cificità dei costituenti stessi, che rappresentano i legamitra sintagmi nella frase semplice e tra le proposizioni nellafrase complessa.

Al lettore potrebbe risultare difficoltoso, e forse noioso,seguire tutti i passaggi per arrivare ad impossessarsi dellostrumento, ma ritengo che gli insegnanti che intendanoadottare questo metodo di descrizione della frase debbano‘sentirsi sicuri’ e quindi trovare risposte possibili e partico-lareggiate in caso di dubbio. Anche i ‘casi particolari, manon troppo’ servono a questo scopo, offrendo una gammadi esemplificazioni il più possibile vasta che possa essereun riferimento nel caso in classe si incontrino questi tipidi frase.

Le domande–guida che accompagnano la riflessione suitipi di frase hanno lo scopo di orientare la riflessione intor-no al punto preciso da mettere a fuoco con gli studenti. Icontenuti delle risposte attese partono da spunti che nelcorso degli anni gli studenti hanno offerto a me, ma non

Come analizzare la frase con la grammatica valenziale

rappresentano l’unico tipo di risposta a cui gli studentidebbano attenersi: le risposte attese sono l’esemplificazio-ne della meta a cui si dovrebbe pervenire con la riflessione.Ogni risposta, infatti, è passibile di approfondimenti, de-viazioni e riprese, in sintonia con le strategie che l’attivitàin classe suggerirà.

Il percorso contiene qua e là qualche suggerimento peragganciare altri piani di analisi, come ad esempio quellomorfologico o testuale, ma si tratta solo di suggerimentilegati a quello specifico modello di frase: non viene presen-tata nessuna trattazione sistematica di conoscenze ulterioririspetto all’analisi sintattica, come del resto non vengonoapprofonditi molti concetti per i quali un qualsiasi manualescolastico può essere un riferimento più che adeguato alloscopo.

Con tutti i suoi limiti e le possibilità comunque aperteverso approfondimenti e sistemazioni ulteriori, spero cheil presente lavoro possa essere considerato dal docentedi italiano come uno strumento a disposizione per spe-rimentare un percorso non tradizionale, su cui innestaremolte altre riflessioni sulla grammatica della nostra lin-gua, coinvolgendo gli studenti in modo attivo e avendocome obiettivo lo sviluppo o il consolidamento sia delleoperazioni cognitive necessarie a descrivere la frase nel-la sua struttura, sia, di conseguenza, delle competenzelinguistiche adatte ad esprimerle.

P I

LO SFONDO TEORICO

Capitolo I

L’insuccessodell’insegnamento della grammatica

nella tradizione scolastica

Nella scuola, dell’obbligo e non, sembrano diffusi tra gliinsegnanti alcuni atteggiamenti rispetto alla riflessionegrammaticale, che non hanno favorito l’assegnazione aquesta branca dell’insegnamento dell’Italiano di un postoimportante nello sviluppo dell’apprendimento dell’allievo.

Da una parte l’insegnamento della grammatica è spes-so considerato una specie di ancella, marginale rispettoalla cura dedicata ad altre abilità legate all’educazione lin-guistica; le ore programmate per ‘fare grammatica’ sonospesso molto poche e frequentemente occupate da altreattività ritenute dall’insegnante più utili per lo sviluppodell’apprendimento degli allievi.

Non si può disconoscere che l’innovazione nei contenu-ti e nei metodi relativi all’educazione linguistica sia entratanella scuola, anche se a piccoli passi, ma ha riguardato piùlo sviluppo delle quattro abilità, la lettura, la scrittura, ilparlato, l’ascolto, che quello della capacità di riflettere sullalingua.

Già nei lontani anni ottanta del secono scorso A. Co-lombo osservava che si stava diffondendo l’idea che l’edu-cazione linguistica aveva sì una portata ben più vasta dellagrammatica tradizionale, ma che per quanto riguardava

Come analizzare la frase con la grammatica valenziale

la parte che si era sempre insegnata, ad esempio l’analisidella frase, si pensava che ci fosse sempre e solo un unicomodo di insegnarla.

Questa osservazione oggi sembra proprio non datatae non riguarda soltanto l’analisi della frase: la scuola sem-bra riproporre sempre gli stessi contenuti grammaticali,con la stessa scansione delle pratiche, suddivise rigida-mente in analisi grammaticale, analisi logica della frase,analisi logica del periodo, nonostante gli studi di lingui-sti e grammatici abbiano dato, da anni a questa parte,grande impulso alla ricerca grammaticale sulla lingua, ita-liana e non, e abbiano dimostrato come la scansione deicontenuti tradizionalmente trasmessi a scuola sia inade-guata dal punto di vista sia dell’approccio metodologico,sia dell’osservazione scientifica sui fenomeni della lingua.

Se consideriamo, ad esempio, la descrizione tradiziona-le delle categorie lessicali (le parti del discorso) si può direche sia basata esclusivamente sulla forma e sul significatodelle singole parole (nome, aggettivo, verbo, avverbio ecc.)e non prenda in considerazione in partenza la funzione chequesti elementi svolgono nella costruzione della frase e lerelazioni, le combinazioni, entro cui trovano spiegazionele loro differenze formali.

A detta di molti una delle cause di questa ‘stagnazione’va ricercata nell’inadeguatezza della preparazione universi-taria in ambito linguistico e specificamente grammaticale.In una prova ad hoc, con studio alle spalle, è stato rilevatoil / % di non sufficienti all’Università di Bari nel .

Nel lontano Adriano Colombo, sosteneva che:

. Colombo A. (). un resoconto del dibattito in Lo Duca M.G. (), pp. –

. Sobrero A. ()