Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza

Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti

Corso per docenti/operatori/volontari

L’apprendimento di una lingua seconda

Le fasi dell’interlingua. Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione

Lodi – Lunedì 21 novembre 2011

giuseppeballero@yahoo.it

Articolazione del terzo incontro

1. La lingua e la didattica: alcune definizioni

2. Sillabo, programma, curricolo, approccio e metodo

3. Apprendimento e acquisizione

4. L’unità didattica o lezione?

5. L’interlingua e le sue fasi

6. Come affrontare le prime difficoltà nell’apprendimento dell’italiano

7. Gli errori ricorrenti degli alunni arabofoni, ispanofoni, cinesi

8. Un esempio concreto: l’attività di produzione libera orale

Una seconda lingua (Ciliberti, 1994; Tronconi, 2001)

Lingua materna (L1 - LM)

Lingua straniera (LS)

Lingua seconda

L2

Lingua etnica (LE)

Lingua per gli immigrati (LI)

Lingua straniera (LS)

• Lingua non materna che, normalmente,

non è usata dallo studente fuori della

classe.

• E’ studiata quindi in un ambiente nel

quale viene parlata solo a scuola ed

appresa solitamente in un contesto

istituzionale.

Lingua seconda

• Lingua diversa dalla materna che è presente

nell’ambiente che circonda gli studenti o è usata in

situazioni di vita quotidiana.

• Può essere una lingua non insegnata ma solo

appresa in un contesto cosiddetto “naturale”, in

“apprendimento spontaneo” senza cioè un tentativo

sistematico e intenzionale di impararla.

Lingua due (L2) o seconda lingua (Ciliberti, 1994)

• Supera la distinzione tra “lingua straniera”

e “lingua seconda”.

• Si intende genericamente una lingua che

non è la lingua madre.

(Adattamento da M. Santipolo, 2003)

Lingua straniera Lingua seconda

• la motivazione deve essere

continuamente creata e

stimolata

l’input linguistico è

totalmente controllato e

fornito dall’insegnante che

programma quanta e quale

lingua fornire agli studenti e

in quale progressione

• motivazione

immediata e basata

su bisogni

strumentali

• input linguistico

portato direttamente

dagli studenti, vario

e non controllabile

(Adattamento da M. Santipolo, 2003)

Lingua straniera Lingua seconda

• l’insegnante propone situazioni

fittizie e scopi fittizi per

esercitare la lingua

• i riferimenti culturali sono

mediati dall’insegnante o dai

materiali didattici e si

riferiscono ad un mondo lontano

• la lingua, anche in

situazione di

apprendimento formale,

serve per scopi reali e per

inserirsi nell’ambiente

• aspetti culturali diretti,

senza mediazioni, con

possibilità di causare

conflitti con la cultura di

origine

Lingua Etnica (LE) – Lingua per immigrati (LI) (Adattamento da E. Tronconi, 2001)

• La lingua etnica (LE) è la lingua della comunità di origine di una persona quando questa lingua non è più la sua lingua materna, ma è comunque presente nell’ambiente della comunità culturale di riferimento ed è usata nell’ambito familiare (è la lingua dei figli, nipoti o pronipoti degli emigrati)

• La “lingua per gli immigrati” (LI) viene appresa sia in un contesto scolastico (apprendimento formalizzato), sia spontaneamente e cioè tramite l’interazione coi nativi (apprendimento spontaneo)

Sillabo, programma, curricolo (Adattamento da L. Cini, 2001)

PROGRAMMA

rimanda alla tradizione italiana e cioè a documenti ufficiali in cui si descrivono i contenuti, le finalità e gli obiettivi da raggiungere in una determinata materia e nei vari gradi di scuola – Nuovi programmi per la SM

CURRICOLO

include tutte le decisioni rilevanti che riguardano il processo di insegnamento-apprendimento: partendo dall’analisi dei bisogni dello studente cerca di integrare i contenuti (sillabo) con le mete educative, gli obiettivi specifici, i processi e la metodologia dell’insegnamento; indica i tempi, le modalità di esecuzione; elabora possibili meccanismi di feedback e le prove per verificare il raggiungimento delle finalità prefisse – non solo che cosa insegnare, ma come insegnarlo

SILLABO (o corpus)

si riferisce alla descrizione dei contenuti specifici da insegnare in un corso. Si tratta in genere di vere e proprie liste di materiali, (sillabi morfosintattici, pragmatici, lessicali, ecc.) – Livelli soglia

Approccio e metodo (Adattamento da P.E. Balboni, 2002)

APPROCCIO

E’ l’impostazione teorica dell’insegnamento: sulla base delle scienze del linguaggio, delle scienze psicologiche e di quelle dell’educazione gli approcci definiscono le coordinate scientifiche per proporre dei metodi. Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore.

Un approccio può essere fondato o infondato sulla base delle proprie teorie glottodidattiche.

METODO

I metodi traducono le teorie, scelte e stabilite da un approccio, in modelli operativi, in materiali didattici, in modalità d’uso, in teconologie didattiche

Un metodo non può essere buono o cattivo o giusto o sbagliato, può essere adeguato o inadeguato a realizzare l’approccio che gli sta alla base o coerente o incoerente con l’approccio di riferimento.

TECNICA

Una tecnica glottodidattica è praticamente un'attività che realizza in classe le indicazioni del metodo e le finalità dell'approccio.

Processo o prodotto? (Rielaborazione da da Catizone,Humphris,Micarelli,1997)

“Si può portare un cavallo all’acqua, ma non si può costringerlo a bere” recita un vecchio adagio inglese.

L’insegnante può prefiggersi un “sillabo”, ma non potrà mai prevedere quando e quanto di esso e sarà appreso dallo studente.

L’insegnamento/apprendimento ad approccio comunicativo proprio per questo si articola in unità didattiche e cioè attraverso determinate “esperienze” ed attività che tentano di raggiungere il “prodotto” (inteso come il risultato tangibile di una certa attività) in un processo di apprendimento “ciclico”.

L’aver posto al centro dell’insegnamento l’uso della lingua e non la struttura ha determinato innanzitutto uno stravolgimento della tradizionale sequenza con cui venivano proposte le varie strutture grammaticali e sintattiche ed appunto la “progressione ciclica” di esse.

Decidere a priori un sillabo morfosintattico diventa quindi un’impresa ardua.

Krashen (S. Krashen, 1977,1981,1982)

Apprendimento

Acquisizione

Apprendimento (S. Krashen, 1977)

• Processo razionale e volontario basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa è una competenza a termine e non definitiva

• Competenza che si attiva molto più lentamente del processo reale della comunicazione e quindi non si ha il tempo di farvi ricorso se non come controllo formale

• E’ possibile quindi utilizzarla nella produzione scritta, ma non in quella orale

• (E’ un processo governato dall’emisfero sinistro del cervello a cui si affidano i compiti di natura analitica, sequenziale, logica)

Acquisizione (S. Krashen, 1977)

• Processo inconscio che entra a far parte

stabile della competenza comunicativa

• Sulla competenza acquisita si basa la

produzione linguistica orale • (Sfrutta sia le strategie globali dell’emisfero destro del cervello (a

cui si affidano i compiti di natura globalistica, simultanea,

analogica) sia quelle analitiche dell’emisfero sinistro)

FILTRO AFFETTIVO

Per l’Acquisizione (Adattamento da P. Diadori, 2001)

Per imparare una lingua straniera non basta studiarla, ma occorre acquisirla attraverso il coinvolgimento in attività significative sia sul piano cognitivo che su quello “affettivo”.

La programmazione viene fatta sulla base delle funzioni che si intendono via via presentare, mentre la trattazione della grammatica avviene secondo una progressione ciclica, considerando lo stesso elemento più di una volta e sotto aspetti diversi.

Si afferma il concetto di unità didattica intesa come un complesso di procedure atte a presentare la lingua nella sua pienezza comunicativa: superamento degli approcci formalistici e strutturali e della lezione.

L’Unità Didattica Lezione deriva dalla “lectio” tipica dei testi classici e dell’istruzione religiosa:

l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)

Unità didattica

• “una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità” (F. Martignon, 1987)

• una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “unità di apprendimento” (P.E. Balboni, 2002)

Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento.

La rivoluzione dell’UD (che poi è quella dell’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo) consiste non solo nel mettere lo studente al centro dell’azione didattica, ma soprattutto sono i processi acquisitivi dello studente ad essere al centro dell’attenzione.

L’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)

L’unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno dell’approccio comunicativo e quindi privilegia:

La pragmalinguistica: non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001)

Lo sviluppo dell’interazione orale (interlingua)

L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della morfosintassi)

La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione, background culturale, ecc.) e soprattutto la centralità dei processi acquisitivi

Le tecniche e attività didattiche comunicative (problem solving, role play, ecc.) e non gli esercizi di ripetizione di stampo comportamentista

La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)

Analisi contrastiva (Adattamento da A. Benucci, 2001)

Sviluppo dell’ analisi contrastiva (a partire anni ’50): transfer negativo se strutture diverse tra LM e L2, positivo se strutture simili, ma:

1. non sempre la previsione dell’errore è azzeccata e molti errori non vengono spiegati dal transfer negativo (insegnanti-linguisti) e studenti di LM diversa producono stessi errori

2. esistono quindi meccanismi e sequenze di apprendimento naturali ed universali comuni a tutti gli apprendenti una L2, indipendentemente dall’età, dalla lingua materna e dal contesto d’apprendimento;

3. non sempre l’acquisizione è facilitata in presenza di sistemi linguistici simili o viceversa (falsi amici)

4. classi formate con alunni di lingua madre diversa

5. fattori di natura psicologica, sociale e soprattutto metodologica (approccio comunicativo ed umanistico-affettivo)

6. il sillabo ispirato all’analisi contrastiva facilmente segue un approccio tradizionale o strutturalista

7. preferibile l’analisi degli errori fatta a posteriori

Interlingua - L. Selinker, 1969, 1972

Sistema linguistico in evoluzione di chi apprende una L2

La conoscenza parziale del singolo alunno in un dato

momento del processo di apprendimento

Il continuum di sviluppo, intermedio, di graduale

avvicinamento alla lingua bersaglio

Lingua “a mezza via” tra la lingua madre e la lingua

straniera, soggetta a processi di accomodazione ai

nuovi dati con cui ogni apprendente viene in contatto

Interlingua (Adattamento da A. Benucci, 2001)

Con il ridimensionamento dell’importanza dell’analisi contrastiva si è sviluppata sempre più l’analisi degli errori (fatta a posteriori e non quindi a priori con l’analisi contrastiva) giungendo ad un diverso concetto dell’errore

Concezione diversa degli errori: non più visti come indicazione di fallimento di apprendimento, bensì come strategie di apprendimento

Per gli studiosi di glottodidattica gli errori sono segnali del processo di appropriazione di un nuovo sistema linguistico e indicatori del grado di competenza nella L2; sono utili per pianificare, organizzare e verificare il lavoro di classe ed i curricoli.

Interlingua

• Se gli errori sono “false ipotesi” e se le ipotesi sono necessarie all’apprendimento di una lingua l’uso dell’interlingua è la condizione necessaria per poterla sviluppare

• Input ricco e vario – esercitare l’interlingua

“… dobbiamo imparare ad accettare gli errori nell’uso della seconda lingua come una funzione dell’acquisizione della seconda lingua” (Savignon)

Le fasi dell’apprendimento linguistico (Adattamento da Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

L’interlingua è un vero e proprio “sistema” in quanto dentro

la sua illogicità, incoerenza, incostanza dei vari errori fatti

dall’apprendente vi è una “sistematicità”.

Essendo un processo di acquisizione di competenze

linguistiche in continua evoluzione l’interlingua si presenta

in fasi diverse:

(fase silente)

fase iniziale prebasica

fase intermedia basica

fase avanzata post basica

Interlingua: fase iniziale - prebasica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

Caratterizzata dalla preferenza per mezzi pragmatici di comunicazione (pragmatic mode) in cui la morfologia è assente o casuale e la sintassi è rudimentale:

utilizzo di codici prossemici a completamento della comunicazione (ampio uso della gestualità)

assenza di articoli. e preposizioni – uso sovraesteso dell’articolo “la” (“la bambino”)

primo tentativo di concordanza di genere segue la rima (“la penna”, “la problema”, “lavagna nera”, “lavagna granda”)

verbi all’infinito o participio accompagnato da avverbi di tempo (“io andare prima”, “io fatto dopo”)

mancata concordanza tra sostantivo e aggettivo

utilizzo invariato della negazione (“no piace libro”, “no andare”)

omissione, scarso uso della copula (“quella mia sorella”)

Interlingua: fase intermedia - basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

Il pragmatic mode, senza essere del tutto abbandonato, viene gradualmente sostituito da una modalità più grammaticale, il syntactic mode. Nella fase basica si avvia lo sviluppo della morfologia e la sintassi si articola soprattutto attraverso frasi coordinate.

acquisizione pronomi personali soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)

acquisizione degli avverbi temporali (oggi, ieri, domani, dopo, prima)

collocazione degli eventi in successione temporale (poi, dopo)

concordanza tra sostantivo e aggettivo

acquisizione di forme verbali sempre più pertinenti che spesso però non vengono ancora flesse: presente, participio passato, passato prossimo ma spesso senza ausiliare (“andato casa”), imperfetto ma nei contesti più semplici, condizionale, futuro

uso di dovere, potere nel presente e condizionale (devo, dovrei)

Interlingua: fase avanzata - post basica (B. D’Annunzio/G. Serragiotto – M.G. Lo Duca, 2003 - M. Clementi, 2011)

La fase post basica vede un graduale e costante avvicinamento alla lingua bersaglio:

compaiono desinenze e concordanze

gli articoli e le preposizioni iniziano ad essere usati in modo corretto

appaiono sempre più i verbi ausiliari e le copule

anche la sintassi si fa più complessa: vengono affiancati alla paratassi i primi tentativi di proposizioni subordinate, in primo luogo causali e temporali, più tardi finali, relative, soggettive ed oggettive quindi anche l’uso graduale di congiuntivo e condizionale anche in forma declinata

sempre più i verbi vengono declinati

E’ importante… (Adattamento da M. Clementi, 2011)

conoscere le abilità linguistiche nella lingua materna, quali abilità l’apprendente ha acquisito nel suo Paese, cioè se è scolarizzato, se sa leggere e sa scrivere, se conosce l’alfabeto latino

che il laboratorio linguistico (l’aula) sia un luogo di accoglienza, dove sentirsi bene ed un luogo di apprendimento anche emotivo (anche e forse soprattutto per gli adulti)

che in esso vi siano i segni delle provenienze e delle culture d’origine (planisferi, cartine geografiche, scritte e libri nelle L1, collegamenti internet, ecc.) e le tracce delle storie personali (viaggi, immagini, foto, storie, autobiografie, ecc.)

Alunni arabofoni: quale lingua? (Adattamento da M. Distaso 2002)

lingua classica o letteraria (del Corano) – arabo classico

lingue nazionali orali (scritte solo occasionalmente) – (egiziano, marocchino, tunisino, ecc.) e dialetti (berbero, palestinese rurale, urbano, siriano centrale, settentrionale, ecc.)

lingua standard - scritta (e orale nei mezzi di comunicazione di massa – telegiornali, ma non nelle commedie) uniforme dal Marocco all’Egitto e nella quale si scrivono quasi la totalità delle comunicazioni scritte (giornali, libri, ecc.)

Oggi la situazione linguistica nei paesi arabi è quindi caratterizzata dalla diglossia, ovvero dall’esistenza di due varietà linguistiche, una dialettale e locale (parlata) e una standard e internazionale: quest’ultima varietà non è lingua madre di nessun arabo e viene impiegata esclusivamente come mezzo di comunicazione scritta, oppure nella trasmissione orale di discorsi ufficiali e formali, situazione che ricorda quella del latino, anche se con un ambito molto meno limitato.

Vocabolario

Alunni arabofoni (Adattamento da M. Clementi, 2011)

nell’alfabeto arabo mancano P, V, C dolce

non esistono inizi di parola con doppia consonante (STagno, GNomo)

le vocali in uso sono: A, I, U (brevi), mentre mancano E e O

hanno un unico articolo al- che viene unito al sostantivo cui si riferisce

i numeri arabi hanno una grafia diversa (il 5 apparirà come uno zero e il 6 sembrerà un sette, con l’aggravante che in arabo si chiama "sitta").

Quindi:

- i al posto di e

- b al posto di p

- assenza di lettere maiuscole

Alunni cinesi (Adattamento da Manuel Barbera)

1) incapacità di discernere tra "l" e "r“ - anche nello scritto (“rolo”

invece di “loro ”; “male ” invece di “mare ”)

2) incapacità di discernere tra "b" e "p" (“lipro” invece di “libro”) e di discernere tra "d " e "t ” (“lendo” invece di “lento”)

3) le doppie ("lattro" per “ladro” - "ccuadro“ invece di “quadro”)

4) le maiuscole

5) gli articoli

6) la coniugazione dei verbi infinito e presente sovraesteso, quasi mai si esprimono al futuro o all'imperfetto (memorizzazione)

7) gli avverbi a sinistra del verbo ("Lei solo parlare cinese" ,"Tu ancora prendere treno“)

8) pronome relativo ignorato

9) assenza di connettivi

Alunni ispanofoni (Rielaborazione da M. Clementi, 2011)

l’accento (“farmacia”)

le doppie

non differenziazione tra “B “e “V”

omissione dell’articolo (“mi casa ”)

persistenza “E “davanti ai nomi che iniziano per “S“

A /Ha – E/E’

accusativo personale “chiamare a Maria”

falsi amici

Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)

Per lo studente:

Poche regole:

• cercare di farsi capire

• comunicare senza farsi inbire dalla ricerca della correttezza

Pochi divieti:

• non usare mai parole della lingua madre

• non usare il vocabolario

Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)

Per l’insegnante (un ruolo diverso - molti divieti) :

• Non c’è intervento sulle forme prodotte dagli studenti, né durante né dopo

• Non prende appunti sulle forme sbagliate prodotte dagli studenti

• Non circola tra gli studenti con l’intenzione di ascoltare

• Non c’è invito ad usare determinate strutture linguistiche, se non indotte dal tipo di produzione

• Non c’è un commento sulla “qualità” (correttezza) del prodotto, semmai un commento positivo sulla quantità del parlato

Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)

DUE MODALITA’ POSSIBILI:

CONTESTO REALE DELL’AULA (Racconta le tue vacanza, il

weekend, un film, la tua famiglia, ecc.)

• Non c’è finzione

• Lo studente è lo studente reale

• Mette in gioco le parti di sé più personali

CONTESTO COMUNICATIVO SIMULATO (Discuti con la persona con cui hai avuto un incidente, invita una ragazza a uscire, ecc. – Role Play)

• L’alunno deve immaginare, simulare

• Mette in gioco parti di sé più creative e fantasiose

• Il contesto è più ludico

Produzione Libera Orale (Adattamento da L. Micarelli, 1991)

Obiettivi:

Sviluppare l’abilità del parlare

Usare l’interlingua (condizione necessaria per poterla

sviluppare)

Offrire le condizioni per scatenare il parlato tra gli

studenti

Far crescere sicurezza nei propri mezzi

Incentivare la motivazione basata sul piacere di

apprendere

Suscitare un’atmosfera gioiosa e un contesto di

apprendimento positivo

Contesto comunicativo

Produzione Libera Orale (L. Micarelli, 1991)

Contesto di apprendimento

S S S S S S

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giuseppeballero@yahoo.it

Grazie per l’attenzione