Didattica della scrittura

Si può insegnare a scrivere?

Don Milani, nel 1968, affermava che “l’arte della scrittura siinsegna come ogni altr’arte”

Dagli anni Settanta si sono sviluppati diversi studi, teorie,modelli: i più efficaci partono dalla considerazione deiprocessi cognitivi coinvolti

Considerazione comune è la complessità del procedimentodi scrittura

Non ci sono ricette, ma la consapevolezza che è possibileaiutare a sviluppare negli studenti capacità di scrittura

non dando regole di comportamento,

ma insegnando strategie, facendo compiere attivitàspecifiche e sperimentando procedure e tecniche

Modello tradizionale

Fino agli anni Sessanta

Lo scrittore inesperto: fa errori di forma

☺Lo scrittore esperto: scrive correttamente

☺ L’originalità, lo stile elegante sono doti naturali

Indicazioni:

▪ ispirarsi a modelli letterari

▪ nessuna didattica della scrittura

▪ correzioni formali

▪ voto

Modello testuale

Anni Settanta

Lo scrittore inesperto: non realizza coerenza ecoesione

☺Lo scrittore esperto: organizza una strutturatestuale adottando le convenzioni linguistiche etestuali opportune.

Indicazioni:

leggere per saper scrivere

ispirarsi a testi, non solo letterari, come modelli dischemi compositivi, testuali, linguistici.

Modelli cognitivi Hayes e Flower

Fine anni Settanta, inizio anni Ottanta Si punta l’attenzione non sul prodotto finale, ma sulle

diverse fasi del processo, complesso e ricorsivo, delloscrivere

☺Scrittore esperto e scrittore inesperto compiono lemedesime operazioni (mettono in relazione glielementi cognitivi, testuali, linguistici con il compito discrittura e con il contesto).Ma gli esperti le fanno meglio.

Indicazioni:fasi ricorsive di scrittura (pianificazione, stesura,

revisione)

Modelli cognitivi Bereiter e Scardamalia

Anni Ottanta

L’attenzione ai processi di scrittura porta l’attenzioneverso il sistema mentale che elabora

Scrivere è elaborare conoscenze, ma le conoscenzenon sono “chiuse”, si trasformano nel processo discrittura

Lo scrittore inesperto dice ciò che sa (knowledge telling)

☺ Lo scrittore esperto trasforma ciò che sa (knowledgetransforming)

Knowledge telling

Lo scrittore inesperto (bambino, studente, adulto...)dice conoscenze:

scrive di getto, in modo lineare (dalle parole alle idee)

fa ricorso alla memoria

elenca le sue informazioni fino all’esaurimento

presenta spesso limiti di coerenza, di completezza

non tiene conto del destinatario, degli scopi

la revisione, se c’è, è limitata ad elementi di superficie

le conoscenze restano “inerti” (non si applicano al di fuori del

contesto in cui vengono enunciate)

Knowledge transforming

☺ Lo scrittore esperto (bambino, studente, adulto...) trasforma leconoscenze:☺ esamina attentamente la consegna, come un problema da

risolvere☺ individua che cosa conviene approfondire☺ decide prima cosa dire, poi come dirlo☺ considera i vincoli relativi al destinatario, allo scopo, al genere di

testo☺ utilizza le conoscenze scegliendole e rielaborandole☺ fa interagire il piano dei contenuti con il piano del testo Indicazioni:▪ fasi decisive la pianificazione (problema da risolvere) e la

revisione (scrittura come riscrittura);▪ la scrittura diventa conoscenza intenzionale (dopo aver

scritto si sa più di prima)

Lo scrittore sdoppiato

Scrivere è una procedura discorsiva:

per risolvere il suo problema di scrittura, loscrittore si sdoppia in un continuo dialogo tra

chi scrive chi valuta

forte valenza cognitiva e metacognitiva

Fasi del processo di scrittura

Le fasi del processo di scrittura

Progettazione pre-scrittura Orientamento (destinatario, scopo, tipo di testo) Ideazione (raccolta informazioni, elaborazione idee) Pianificazione (struttura del testo)

Stesura scrittura Sviluppo della forma linguistica

Revisione intra / post scrittura Lettura ricorsiva Correzione, modifica, in itinere e finale

Sono fasi non rigidamente sequenziali, bensì flessibili, ricorsive

I livelli di competenza

“La scrittura è un processo linguistico-cognitivo chemette in gioco simultaneamente diverse sotto-competenze o livelli di competenza, tra loro intrecciati einteragenti” (M.R. Guerriero):

Livello lessicale e grammaticale (strutturazione deglienunciati in sequenze coese e sintatticamente chiare)

Livello testuale (coerenza complessiva del testo)

Livello pragmatico (adeguatezza a scopo comunicativo,destinatari, destinazione editoriale...)

Livello metatestuale (capacità di gestione del processo, dapianificazione a revisione)

La competenza ideativa

Esiste un nesso inscindibile tra formazione/elaborazione delleidee e loro materializzazione linguistica.Il patrimonio di idee dell’individuo si può osservare e analizzareveramente solo nella sua espressione linguistica, consideratanel suo complesso, soprattutto nella sua dimensione testuale,che comporta costruzioni articolate, relazioni molteplici,argomentazioni dialettiche.Questo presupposto porta a individuare abbastanzachiaramente quattro descrittori:

1. Scelta di argomenti pertinenti2. Organizzazione degli argomenti intorno a un’idea di fondo3. Ricchezza e precisione di informazioni e dati4. Rielaborazione delle informazioni e presenza di commenti e

valutazioni personali

INVALSI – Accademia della Crusca, La valutazione della prima prova dell’Esame di Stato, Firenze, 2008

Una didattica esplicita

Una didattica esplicita della scrittura abitua gli allievi a: distinguere i diversi livelli

considerare e controllare le loro interrelazioni

pianificare i testi

distanziarsi dall’oralità

attivare revisioni continue

utilizzare le correzioni in ulteriori revisioni

Un “pentalogo” per l’educazione alla scrittura

Adriano Colombo propone ai docenti alcuni principimetodologici in cinque punti:

Praticare una varietà di generi testuali

Dare consegne particolareggiate

Creare occasioni frequenti di scrittura anche con testibrevi

Graduare le richieste

Usare criteri di valutazione differenziati a seconda delgenere testuale; valutare analiticamente le diversecaratteristiche testuali

L’ insegnante facilitatore

L’insegnante può facilitare l’acquisizione di competenze discrittura attraverso specifici compiti di produzione?

Sì, considerando la scrittura in quanto processo oltre che /piuttosto che in quanto prodotto

Sì, considerando le competenze necessarie alla suarealizzazione

Sì, distinguendo i livelli cognitivi e linguistici che siintrecciano in una produzione scritta

Tecniche di facilitazione: le consegne

Le consegne possono facilitare l’allievo se...

☺indicano lo scopo, il destinatario, il tipo di testo daprodurre

☺offrono spunti per il richiamo delle conoscenze o delleidee

☺partono da testi opportuni (scrittura documentata)

☺chiedono di riorganizzare o rielaborare conoscenzeacquisite o esperienze compiute a scuola

☺ prevedono competenze specifiche da verificare

☺ vengono esplicitati i criteri di valutazione

❖Dal basso verso l’alto

Prima si raccolgono, poi si strutturano

✓Lista✓Grappolo associativo✓Mappa delle idee✓Flusso di scrittura✓Diario

❖Dall’alto verso il basso

Dalla struttura alle idee

✓Griglia di domande✓Schemi compositivi

Generazione e organizzazione delle idee

Tecniche di raccolta

La generazione delle idee, il richiamo delle conoscenze e la loro organizzazione possono essere facilitati con opportune tecniche di raccolta delle idee

Generazione e organizzazione delle idee Attività

Attività efficaci in classe:

☺ brain storming di gruppo nella fase di pre-scrittura

☺ pratica di strutturazione di schemi (grappoli associativi,

mappe delle idee) con cui definire le idee

☺ Griglia di domande

☺ Mappe mentali, mappe concettuali

La stesura

La capacità di scrittura può essere sviluppata conmolteplici attività che mettano in primo piano le strategiedi trasformazione e manipolazione di testi (knowledgetransforming):

☺ esercizi di sviluppo espositivo di singoli nodi di mappeconcettuali o di espansione di frasi topiche

☺ esercizi di inserzione di un paragrafo all’interno di altri(coesione)

La stesura

Esercizi di riformulazione del testo (riscrittura, manipolazione)per altri destinatari,

• per altri scopi,• con altri registri,• secondo altri modelli testuali,• con altri toni (oggettivo / soggettivo, denotativo /

connotativo)• con altri formati (da testo non continuo – tabelle, grafici – a

continuo), da immagine a descrizione o narrazione...

☺ ogni attività che impegni, con un atteggiamento motivato, ascegliere le forme espressive più adatte ad uno scopo, il lessicopiù specifico, la forma sintattica più adatta alla chiarezzacomunicativa e all’articolazione del pensiero

La revisione

La revisione è, assieme alla pianificazione, l’attività che distingue

lo scrivente esperto

“Piuttosto che un’operazione è un processo che accompagna la

scrittura dall’ideazione alla redazione finale”

Contribuisce alla rielaborazione e alla creazione di nuove

conoscenze, al knowledge transforming (“dopo aver scritto si sa

più di prima”)

È una strategia volta a dire meglio le stesse cose e a chiarire

quanto si vuole dire, ristrutturando la sostanza stessa del proprio

pensiero

La revisione

Non consiste solo nella rilettura finale (revisione globale): è

anche un intervento progressivo, ricorsivo, continuo su ciò

che si scrive (revisione in itinere)

Non è un processo naturale: dev’essere insegnata, per gradi e

livelli, con una didattica esplicita

Riguarda tutti i livelli del testo: non solo l’ortografia e la

grammatica, ma la coerenza, la coesione, lo stile, etc.

“Scrivere è riscrivere”: la scrittura esperta consiste in una

attività di continua revisione per il perfezionamento

Strategie di revisione

Alcune indicazioni di Daniela Bertocchi:

➢ A rivedere si impara per gradi

➢ A rivedere si impara sulla base di esempi di chi giàpossiede questa competenza.

➢ È più facile rivedere un testo breve che un testo lungo.

➢ È più facile rivedere un testo quando le consegne discrittura sono chiare ed esplicite.

➢ Per rivedere occorre tempo: non solo il tempomateriale per la rilettura, ma anche un tempo di“distacco” dal proprio testo

Suggerimenti per l’insegnante

❖ Inserire sistematicamente brevi moduli di revisione lungo tutto ilcurricolo di scuola, ciascuno con uno o due obiettivi ben definiti,esplicitando schemi propri di diversi tipi di testo

❖ Distinguere, nella revisione, i diversi livelli (pertinenza, coerenza,coesione, correttezza...), e farli esercitare specificamente

❖ Creare in classe occasioni di rielaborazione di testi in piccoli gruppi,usando anche gli strumenti informatici

❖ Differire, quando possibile, la revisione, lasciar “decantare” il testo(soprattutto in occasioni importanti: tesina, relazione finale,pubblicazione...)

❖ Favorire in classe

✓strategie di “autoregolazione” per il controllo del propriocomportamento cognitivo durante la scrittura

✓ la capacità di “decentramento” (lettura distaccata, dal punto di vistadel destinatario)

✓ la riflessione metacognitiva e l’autovalutazione

Suggerimenti per lo studente

❖ Distanziarsi dal testo, farlo “decantare” se possibile, rileggerlo con

occhi di lettore esterno

❖ Tenere a mente i propri errori frequenti, i propri punti deboli

(ortografia, tempi verbali, coesione...), riconoscerli, tenerli sotto

controllo

❖ Rileggere “a strati”, distinguendo i diversi livelli (pertinenza,

coerenza, coesione, correttezza...)

❖ Segnare i punti critici a margine con simboli (ed es. colori), senza

fermarsi a correggere, facendolo solo alla fine della lettura

La correzione

Il primo modello di revisione è dato dalla correzione e dalla

valutazione dell’insegnante

➢ Difficoltà:

✓ Squilibrio tra impegno dell’insegnante e uso poco produttivo

della correzione da parte degli studenti

✓ Mancanza di una cultura condivisa della correzione e della

valutazione

✓ Frequente tendenza a segnalare gli errori più che ad aiutare a

superarli o a sviluppare i punti di forza

Correzione come “conversazione”

❖ La correzione più efficace è una “conversazione” sul testo scritto

tra

❖ insegnante (scrivente esperto)

❖ studente (scrivente apprendista)

❖ È interlocutoria: segnala, chiede, ascolta, suggerisce...

❖ Richiede l’azione dello studente, che deve rispondere, risolvere,

annotare, registrare problemi, soluzioni, progressi

❖ Il testo è visto in evoluzione, può / deve essere migliorato; può /

deve essere valutato in più fasi.

Suggerimenti per l’insegnante

❖ Focalizzare ad ogni correzione solo (o particolarmente) alcuni tipi di

errore per aumentare la consapevolezza e la capacità di autoregolazione

degli allievi

❖ Concordare con gli allievi dei simboli per segnalare tipologie di errore

❖ Segnalare nella correzione anche i punti di forza oltre che quelli di

debolezza

❖ Motivare gli studenti alla riscrittura

❖ Facilitare la loro rielaborazione, da compiere anche a casa, con supporti

quali liste di controllo, etc.

❖ Considerare la possibilità di integrare la valutazione delle prove scritte

in seguito alla rielaborazione compiuta con il supporto della correzione

Suggerimenti per lo studente

❖ Considerare la correzione dell’insegnante non una critica nei

propri confronti, ma un suggerimento, un aiuto a migliorare

❖ Annotare sul proprio quaderno i giudizi dell’insegnante, i suoi

consigli, tenere a mente i propri errori frequenti, i propri punti

deboli per tenerli sotto controllo

❖ Collaborare con i compagni nella ricerca di modalità espressive

migliori senza paura di venir criticati

❖ Esplicitare all’insegnante le proprie intenzioni comunicative, se

la sua correzione non sembra corrispondere a ciò che si voleva

dire: insieme sarà più facile trovare una soluzione

La valutazione

Costituisce un capitolo particolarmente importante.

Sintetizziamo gli assunti fondamentali:

❖Una valutazione della scrittura significativa ed efficacedeve:

▪ essere “per l’apprendimento” prima che“dell’apprendimento”

▪ riguardare il processo oltre che il prodotto

▪ fondarsi su criteri conosciuti e condivisi

▪ passare per l’autovalutazione e portare ad unprocesso di crescita intenzionale

Bibliografia

▪ M. Ambel, M. Guastavigna, Gli ambienti digitali di scrittura eriscrittura di testi, Materiali Poseidon, S6

▪ Bereiter, Scardamalia, Psicologia della composizione scritta, LaNuova Italia, 1995

▪ D. Bertocchi, Strategie di revisione, in Laboratorio di scritturaGISCEL, Seminari lombardi 1999-2000-2001, Mi 2003

▪ P. Boscolo, Scrivere testi, in Pontecorvo C. (a cura di), Manuale dipsicologia dell’educazione, 1999

▪ Cesarina Mesini, Modelli esperti di scrittura, Laboratorio discrittura Giscel, Relazioni e documenti dei seminari lombardi1999-2000-2001, Milano, 2003

▪ D. Corno, Teorie della scrittura, tra psicologia e semiotica,, inBereiter, Scardamalia, op. cit.

▪ A. Colombo, Laboratorio di scrittura, Fiuggi, 18-21 gennaio 2000(in Laboratorio di scrittura , Quaderni del GISCEL 4 , La nuovaItalia)

Bibliografia

▪ A.R. Guerriero, Poseidon, S8, Didattica della scrittura▪ A.R. Guerriero, Rielaborare testi: un approccio procedurale alla

scrittura, in A.R. Guerriero (a cura di), Laboratorio di scrittura, Non solotemi all’esame di stato, Quaderni GISCEL n.4, La Nuova Italia 2002 , pp.67-101

▪ INVALSI – Accademia della Crusca, La valutazione della prima provadell’Esame di Stato, Firenze, 2008

▪ M.E. Piemontese, La scrittura: un caso di problem solving, in A. R.Guerriero, Laboratorio di scrittura – Non solo temi all’esame di stato –Idee per un curricolo, La Nuova Italia, Quaderni del Giscel, 2002

▪ S. Re Fiorentin, Le fasi della produzione del testo: la progettazione,Lezione VII del Corso di Comunicazione Verbale e Scritta, Università diTorino, Facoltà di Scienze MM. FF. NN., Laurea in INFORMATICA, a.a.2008-2009

▪ http://www.educ.di.unito.it/~callasia/▪ http://didattica.polito.it/pls/portal30/sviluppo.guide.visualizza?p_cod_i

ns=02FZUAL&p_a_acc=2008▪ www.mestierediscrivere,com/testi/revisione.htm