Introduzione

Sempre più spesso nelle scuole si utilizza il cinema,o in generale l’audiovisivo,come supporto

didattico .L’esperienza di tale prassi si spiega con alcuni fattori complementari tra loro:un

contesto culturale e pedagogia in cui, pur con posizione eterogenee,appare acquisita la possibilità

da inserire l’educazione agli audio visivi come aspetto qualificante dei curricoli:la crescente

disponibilità commerciale di una grande quantità di titoli su molteplici supporti ;il continuo

sviluppo tecnologico che permette di utilizzare strumentazioni adattabili alle diverse esigenze.

Questa semplice constatazione è il dato di partenza da qui nasce il libro,che prende atto di una

realtà di fatto e registra a crescente pervasivi’ dell’audiovisivo nella società contemporanea.

Tuttavia e’anche vero che il rapporto tra didattica e immagini in movimento ha una storia che

coincide con la storia del cinema. Il primo obiettivo di questa tesi e’ quello di offrire alcuni

strumenti di base per accrescere la consapevolezza di chi fa’,o intende fare didattica utilizzando i

supporti audiovisivo.L’utilizzo del cinema a scuola può infatti significare molte cose,che spesso

presuppongono filosofie e tipologie di intervento non unitari,che a lavoro volta originano

metodologie e finalità didattiche molteplici. Dietro ogni percorso che conduce all’utilizzo

dell’audiovisivo in classe si presentano varie opzioni che,consapevolmente o

meno,caratterizzano in profondità gli esiti e la portata dell’intervento. E meglio proporre un film

intero o sequenze specifiche?Lavorare sul concetto di autore o creare intersessualità tra film

differenti?Si può far dialogare il cinema con il televisivo,gli spot ,i videoclip o e’ meglio restare

nella settima arte?Ha più senso orientarsi su un film contemporaneo o su uno del passato?Un

titolo d’autore oppure uno più commercial,appena uscito nel mercato?E meglio usare il film

come oggetto di studio o come strumento tematico legato ad altre materie?E’ piu utile un

approccio storico o sociologico,linguistici o narratologico?Che tipi di esercizi si possono

proporre ai discenti dopo la visione del film o dopo l’intervento didattico ?Come si possono

verificare l’efficacia dell’intervento didattico e il tripodi competenze acquisite in relazioni

all’uso del film?Sono queste le domande che nascono per questo campo di didattica. Il primo

capitolo ha lo scopo di offrire una sintesi teorica sulla storia del cinema in generale,sulla lingua

del cinema italiano e sull’uso del cinema italiano nella didattica. Per usare in maniera mirata e

produttiva quello che il cinema italiano può offrirei termini di stimoli sonori e visivi,e necessario

1

avere una conoscenza su questo genere artistico e questo viene proposto nel primo articolo. Nel

secondo capitolo viene spiegato in modo più dettagliato il ruolo del insegnante in questo metodo

da insegnare,si spiega quali varietà linguistiche si devono usare,come il cinema influisce nel

insegnamento di una lingua straniera,le competenze linguistiche che si usano,si mostra come e’

cambiato il dialetto,l’italiano standard ,italiano colloquiale ,formale e informale,verbale e non

verbale,si parla anche della lingua del doppiaggio e dei sottotitoli..Nel terzo capitolo si fa una

panorama come si può passare dal cinema alla didattizzazione,come si possono scegliere i film,si

offre un approfondimento per i mezzi come la DVD,alla TV. Nel quarto capitolo si continua ad

approfondirsi la fase della motivazione,come si può utilizzare un film,si danno esempi pratici,si

parla di una progettazione di un unita di lavoro,si fa anche un riepilogo di questo. Poi l’ultimo

capitolo si fa la presentazione di una unita di lavoro basata sul film.

2

1.Nozioni fondamentali

Fin dal suo nascere,il cinema dovette affrontare numerosi problemi di ordine semiotico e

linguistico:il linguaggio delle immagini misura e’ in qualche assimilabile a quello verbale?

Ha,cioè sue regole,un lessico,una grammatica,una sintassi,una retorica?Secondo quali criteri e’

possibile trasporre in film un’opera teatrale o letteraria?Quale stile devono avere i dialoghi?La

risposta a queste domande divento urgente soprattutto con l’avvento del cinema sonoro,e in

particolar modo in Italia per via delle ben note peculiarità della nostra storia linguistica:come

porsi di fronte all’estrema frammentazione dialettale?Come conciliare le con nature istanze

realistiche del cinema con la necessità di essere compresi dal pubblico più ampio possibile?E,da

un punto di vista estetico più generale,come armonizzare la doppia natura del cinema ,forma

d’arte e mezzo di massa?Le parole del film sonoro sono un male necessario o un fondamentale

arricchimento dell’immagine?Il parlato filmico deve essere realistico o letterario?Il volume

tenterà di illustrare questi temi e di mostrare ,dunque gli snodi fondamentali della storia della

lingua cinematografica italiana.

1.1 Semiotica

La semiotica considera ogni forma di comunicazione come un insieme strutturato di segni. Gli

studiosi di questa disciplina hanno tentato per decenni di ricondurre i meccanismi delle immagini

a quelli delle parole ,ricorrendo alla terminologia della grammatica e della retorica. I registi e i

teorici russi del primo quarto novecento parlavano di metafora e di metonimia1.Per altri autori

invece il cinema ,come linguaggio delle immagini in genere ,ha le sue regole che non possono

essere con quelle dei linguaggi verbali. Complessivamente ,tuttavia,quello che ha contrassegnato

gli studi in semiotica filmica fino a non molti anni fa e’ stato un generale disinteresse nei

confronti della componente parlata del cinema,quasi con le parole fossero un elemento estraneo

al mezzo,banalizzante,spesso deturpante,una specie di male necessario per avvicinare il grande

pubblico. Non molto diverso e’ stato l’atteggiamento dei linguistici e degli storici del

cinema2.Vale a dire il fatto che la visione di un film e’ soggetta a tempi e ritmi imposta da altri e

non,differentemente dalla lettura di un libro ,scelta liberamente dall’utente,secondo

1 (Ejzensten),per esempio di metonimia,la cossideta parte per il tutto.2 Con le illustri di Gianero Brunetta e di Sergio Raffaelli nel corso degli ultimo trent’anni

3

pause,rimandi all’indietro o in avanti, implica una serie di vincoli interpretativi .Vincoli cruciali

nel testo filmico,generalmente non ripetibile, a meno che non venga visto in videocassetta dvd:

anche allora ,però il rivedere alcune scene costituisce una modalità ,per cosi dire ,marcata,tant’e’

vero che col destinatario ideale del film continua a essere il pubblico nelle sale,soggetto a

un’unica irripetibile vision non correggibile e di durata raramente superiore alle due

ore .Ovvero ,ciò che un romanzo può dire in un numero teoricamente illimitato di pagine ,e con

infinite possibilità di rilettura e di riflessione,deve essere condensate in due ore di visioni. Non

sarà difficile ,pertanto ,dedurre come il testo filmico sia un buon candidato alla

semplificazione ,ovvero alla facilitazione della fruizione per lo spettatore. Sia detto tra

virgolette ,dato che quello filmico e’ realta un sistema di segni assai complesso,nato

dall’intreccio di un pluralità di codici e frutto della transcodificazione ovvero di quel continuo

altalenare tra i livelli scritto e orale.

1.2 La lingua scritta del cinema

La parola scritta ha,e sopratutto aveva ,nel cinema una notevole importanza. Può essere al

interno della trama del film ,che con grecismo preso in considerazione dalla critica letteraria

possiamo chiamare diegesi ‘’narrazione’’ o extradiegetica. Del primo tipo sono tutte le scritte

integrante iconicamente, narrativamente e verbalmente della lingua in corso: l’insegna di un

negozio ,un cartello stradale ,il testo di una lettera,la pagina di un libro,o l’articolo di un

giornale .Al secondo campo appartengono i titoli di testa e di coda e anche le didascalie ,vale a

dire le porzioni di testo scritto aggiunte all’immagine filmica integrarne o specificarne il

significato. La didascalia può essere di tre tipi: narrativa,locutiva,tematica. La didascalia

narrativa ,la più frequente,riassume quegli eventi che si vedranno nella scena seguente e ha

dunque una funzione identificatrice,descrittrice,spiega verbalmente il significato

dell’immagine ,e’ sintetizante.La didascalia locutiva,che si afferma più tardi ,riporta parolette da

un personaggio,e’ scritta talvolta tra virgolette o procedura da lineata, ma può anche avere

forma di discorso indiretto. Può essere monologa o dialogica. La didascalia tematica ,infine

esprime idée di carattere universale .talora’ sotto forma di citazione come quella dantesca.

4

1.3 Rapporti tra cinema,teatro e letteratura

Il cinema non ha mai potuto fare a meno delle altre arti, e’ in particolare della fotografia del

teatro ,della musica e soprattutto dalla letteratura3.Fin dall’epoca del muto ,dunque ,la nuova arte

diventa una sorta di cineteca omologa alla biblioteca dell’italiano medio ,nella quale trovano

ospitalità i soggetti più svariati ,italiani e stranieri,utilizzati dai cineasti per divertire ,per far

piangere e anche ,in certo qual modo,per lusingare gli orizzonti culturali del grande pubblico.

Tuttora ,tanto la filmografia d’autore quanto quella popolare ,italiana,italiana, e straniera,si

basano,in effetti,soltanto in minima parte su soggetti originali. I motivi che spingono alla

trasposizione variano dalla volontà didattico - divulgativa al miraggio del facile consenso

prodotto da storie già collaudate ,alla consapevolezza che la costruzione di una struttura narrativa

e’ impresa complessa e fondamentale,nella riuscita di un film,e che quindi una falsariga’

e’spesso quasi obbligata. Con le trasposizioni nascono anche le prime critiche sui tagli,sulle

banalizzazioni e sul generale impoverimento dell’opera,a fronte ,però del complessivo

apprezzamento del grande pubblico. Pochi scrittori italiani del primo Novecentesco si sono

sottrarti al fascino della decima musa:Verga,D’Annunzio,Pirandello e moltissimi altri hanno

collaborato più o meno intensamente alla realizzazione di sceneggiature per il cinema,taluni con

entusiasmo. Ma il rapporto tra cinema e la letteratura non e’ a senso unico,bensì impostato sul

mutuo condizionamento delle tecniche narrative ,dapprima prese in prestito e poi restituite sotto

altra luce. Basta a pensare al flashback che diventa subito uno dei mezzi di montaggio prediletti

dal cinema per movimentare la narrazione ,oltreché tra le principali tecniche di raccordo tra

blocchi narrative. Della metafora e della metonimia abbiamo già parlato. Anche il discorso

diretto riportato trova un suo corrispettivo filmico nella cosiddetta soggettiva. Una rapida

scansione degli eventi in un romanzo ,infine , e’ spesso detta montaggio e stile cinematografico.

Proprio in virtù della sua complessità ,il rapporto tra cinema e letteratura può essere analizzato da

almeno quattro diverse angolature. La letteratura nel cinema .Si pensi al film sulla biografia di

poeti e sulla nascita di determinate opere oppure ad ambiziose speculazioni filmiche sulla

scrittura. Il cinema tratto dalla letteratura. Alcuni registi hanno dedicato una fetta consistente

della propria produzione alla riduzione di opere letterarie .La letteratura tratta dal

cinema .Talora ,soprattutto per film di grande successo,vengono pubblicati libri tratti da un film

3 Martinelli Tortora,2004, p.15

5

a ad esso ispirati o,comunque ,editi sulla scia di un successo cinematografico. Ecco dunque che

l’opera filmica si trasforma in altro da sé,chiudendo cosi il ciclo delle trasposizioni di codici.

1.4 Il film come adattamento storico.

Sin dalle origini il cinema ha mostrato la sua vocazione a raccontare delle storie4 .Ma sono stati

necessari alcuni perche la vocazione al racconto insita nel cinema si trasformasse in una vera e

propria tecnica narrativa. Ciò e’ avvenuto progressivamente con l’acquisizione del montaggio

che,facendo sì che i film fossero composti di diverse immagini ,dava alla settima arte la

possibilità di una trasformazione dello spazio e del tempo reali in uno spazio e in un tempo

propriamente narrative. Grazie al montaggio il cinema può,con un semplice passaggio

d’inquadratura ,avvicinarsi o allontanarsi da qualcosa,mostrare un intero spazio per poi

concentrarsi su un suo particolare ,passare in un attimo da un luogo a un altro più o meno

lontano.Lo steso discorso vale per il tempo: in una frazione di secondo possono trascorrere

alcuni minuti o molti anni,dal presente si può provvisoriamente saltare nel futuro o tornare nel

passato ,proprio come può avvenire sul piano del rapporto tra reale e immaginario. Ciò significa

che convivono nel cinema da una parte l’esigenza della rappresentazione visiva attraverso la

composizione della singola immagine e dall’altra un’esigenza narrativa che si sviluppa in una

storia di cui e’ necessario stabilire non solo spazi e tempi ma anche le prospettive relative alla

storia stessa ,ai personaggi e ai rapporti della storia narrata e dei personaggi con lo

spettatore.Inoltre ,studiare i rapporti tra cinema e letteratura significa anche chiarire come la

settima arte sia una forma d’espressione che si colloca in qualche modo a metà strada fra teatro e

letteratura.Infatti come il teatro ,il cinema rappresenta ,come la letteratura ,narra.Rispetto alle

forme di espressione la letteratura usa le parole scritte ,mentre il cinema si avvale delle immagini

in movimento ,ma anche dei segni grafici ,delle parole pronunciate,delle musiche ,dei

rumori.Analizzare le loro relazioni significa dunque tenere conto di ciò che hanno in comune e

di cio’ che hanno di diverso.Quando il cinema ha come fonte di riferimento l’opera letteraria si

parla di adattamento o anche di traduzione e trasposizione.Soprattuto in passato questa pratica ha

condotto gli studiosi di cinema e quelli di letteratura a posizioni molto distanti ,essendo entrambi

fermi nelle proprie convinzioni .Per i primi,l’opera cinematografico ha una propria autonomia

estetica e delle specificità espressive;per gli altri invece l’opera letteraria e’ una forma d’arte

4 Negli anni che vanno dal 1907 al 1920 sono circa duecento i film tratti da opera letterarie italiane

6

compiuta che resta indifferente a un possibile adattamento cinematografico .Succede che in molti

casi,come anche in ambito didattico ,si privilegia proprio quest’ultima posizione quella degli

studiosi di letteratura :si parte cioè dal testo letterario5 per arrivare al film ,aggiungendo alla

scontata conclusione :il romanzo e’ un altra cosa. Lo stesso può accadere al comune spettatore

che, dopo aver letto il romanzo ,può rimanere deluso perche nella concretezza dell’espressione

cinematografica i personaggi ,gli ambienti e le situazioni sembrano tradire il modo in cui se li era

immaginati durante la lettura del testo.Ma può anche accadere il contrario:lo spettatore potrebbe

non riuscire a rivivere attraverso la stesa parola scritta quelle stesse emozioni che le immagini e i

suoni del film avevano creato.Affrontare la questione significa quindi da un lato tenere conto dei

rapporti fra le due forme narrative ,dall’altro individuare quelle procedure e strategie specifiche

che sottostanno a questa pratica.Innanzitutto una buona trasposizione cinematografica non e’

quella più vicina al testo scritto ma piuttosto una rispettosa audio visualizzazione di esso:se fosse

vero il contrario vorrebbe dire avallare la posizione secondo la quale l’opera letteraria di partenza

avrebbe maggiore prestigio rispetto a quella cinematografica. Perciò la trasposizione deve essere

pensata come un nuovo testo che parte dal testo scritto utilizzato a seconda delle scelte

linguistiche ,estetiche fatte dallo sceneggiatore. Si può scegliere il partito della fedeltà ma

comunque sarà necessario reinventare il testo privilegiando alcuni aspetti anziché altri,variando

componenti diegetiche tematiche ,narrative,proponendone cioè una lettura,un’interpretazione

che potrebbe anche cogliere aspetti nuovi o trascurati dalle letture critiche del testo della

partenza.Un altro elemento di cui si deve tenere conto e’ il contesto storico,cultural e produttivo

in cui avviene la trasposizione .L’arco temporale che divide l’anno di uscita dell’opera letteraria

dall’anno di realizzazione del film può determinare delle variazione significative .Per questi

motivi non e’ possibile considerare la trasposizione6 in termini di equivalenza rispetto all’opera

letteraria di partenza,ma come un processo o come risultato di varie operazioni.

1.5 Come parla il cinema italiano?5 In genere un capolavoro6 Strategia di manipolazione dell’adattamento,si trova illustrate in Cortellazo e Tomasi

7

Italiano formale,informale,colloquiale:la variazione diafasica .La variazione diafasica riguarda

da una parte l’influsso del contesto sulla lingua ,dall’altra la capacità di controllo del proprio

eloquio da parte del parlante.L’asse diafasico presenta l’italiano aulico ,quello molto formale

controllato ,poi quello formale seguito dal italiano neo-standard e più in basso l’italiano

colloquiale ,il registro informale e infine quello informale trascurato.Tutti i registri linguistici

sono presenti nella storia del cinema italiano e sebbene non sia facile tracciare i confini fa i vari

registri intermedi ,questi sono riconoscibili in base a indicatori come il sistema delle forme di

cortesia e le formule di saluto.La naturalezza del parlato cinematografico dipende dalla capacita

degli sceneggiatori di cogliere di cogliere alcune caratteristiche della lingua parlata inserendole

nelle battute del copione e trasferendole alle indicazioni per l’interpretazione degli autori .Fra I

tratti tipici del registro informale in cui si realizza l’interazione faccia a faccia,Gaetano Berruto

ricorda l’uso ripetuto di una limitata gamma di parole,la preferenza per i termini generici ,le frasi

brevi .la struttura del discorso frammentata ,la tendenza alle aferesi e ai troncamenti ,l’eloquio

veloce,le frasi interrotte dai cambiamenti di progettazione del discorso.Non necessariamente

legato alla varietà regionale o alla scarsa cultura dei parlanti e’ invece l’italiano colloquiale,cioè

quel parlato dialogico quotidiano della conversazione non impegnata caratterizzato da un lessico

maggiormente espressivo o metaforico rispetto allo standard ,fra cui rientrano anche alcune

espressioni colorite e volgari che sempre più spesso emergono nel cinema italiano.Dal resto ,dal

cinema neorealista in poi ,le passioni forti ,i temi quotidiani e le realtà anche più marginali sono

fra i soggetti privilegiati delle sceneggiature .Il turpiloquio associato alla sfera erotica ,all’intenso

espressivo o comico ,attraversa infatti tutta la storia del cinema italiano dal Neorealismo fino ai

nostri giorni con una progressiva amplificazione dei temi e delle metafore direttamente

proporzionale alla diminuzione delle sanzioni sociali nei loro confronti .

1.6 L’Italiano popolare e linguaggi settoriali;la variazione diastratica.

Nel cinema i personaggi sono tanto piu credibili quanto più il loro modo di esprimersi rispecchia

I loro tratti individuali ,ovvero il parametro di variazione diastratico.Nella comunicazione

8

interpersonale naturale le variabili più influenti sono il sesso7 ,l’età che determina il ricorso

all’italiano giovanile nel periodo adolescenziale ,il livello di istruzione,l’appartenenza al

gruppo,l’argomento del dircorso.Queste variabili sono tutte presenti ,anche se in misura e con

funzione diversa nel cinema italiano.L’italiano popolare e’ una varietà ,usata dagli strati sociali

bassi,incolti e semicolti come varietà più alta disponibile nel momento in cui devono esprimersi

in italiano,fra i tratti tipici di questa varietà di appartenenza fossilizzata ,ci sono interferenze dal

dialetto ,ipergeneralizazioni,ipercorretissimi,paraetimologie.Anche nel cinema i ceti più bassi

diventano protagonista e le sceneggiature tendono a imitarne la lingua.Come i dialetti ,anche

l’italiano popolare ,tuttavia e’ presente nel cinema italiano non solo con intenti realistici ma

anche umoristici.Se la limitata cultura dei parlanti e’ legata all’uso dell’italiano

popolare ,l’argomento del discorso più o meno specialistico ,piu o meno conosciuto dagli

interlocutori,e’ legato invece alla scelta fra lingua comune e linguaggi settoriali,caratterizati

soprattuto a livello lessicale di cui troviamo nel cinema una vasta gamma di esempi.Talvolta si

tratta di semplici‘’macchie di colore’’ : basti ricordare la simulazione della lingua della medicina

in film come Il medico dei pazzi,di Mario Mattoli.Altre volte l’intento e’ più realistico ,lessico

specialistico e tipologie testuali tipiche della chiesa cattolica .Altri linguaggi settoriali che

troviamo sporadicamente nei film di produzione italiana sono :il linciaggio del calcio,il

linguaggio della burocrazia,della polizia,della criminalità,il linguaggio della politica.

2. Il cinema per l’insegnamento dell’italiano L2

Il cinema e’ uno dei punti di forza per la difussione dell’italiano nel mondo moderno e come tale

rappresenta uno degli strumenti privilegiati per lo studio della lingua e della cultura italiana,sia

in autoapprendimento ,sia in percorsi formativi istituzionali8.La rapida diffusione dal 1991 ad

oggi ,delle trasmissioni via satellite e di internet ha contribuito non poco ad aumentare la

disponibilità di materiali audiovisivi per i docenti di italiano sparsi in tutto il mondo;il film

sempre più spesso e più visto ma solo come un opera di maggiore o minore valore

artistici,mediatrice di contenuti socioculturali da affiancare alle lezione di lingua ,ma anche come

uno strumento didattico estremamente funzionale a un percorso formative focalizzato sullo

sviluppo delle competenze comunicative .Per utilizzare a scopo didattico delle sequenze filmate 7 La lingua degli uomini e delle donne8 Sull’uso del cinema e audiovisivi in contesto scolastico

9

in cui si usi la lingua italiana come lingua originale del film o come lingua del doppiaggio e dei

sottotitoli,nel caso di un film realizzato in lingua diversa e’ indispensabile che il docente sia

consapevole di alcune caratteristiche formali della produzione cinematografica italiana e

internazionale e degli aspetti linguistici e traduttivi prima di affrontare gli argomenti piu

specificamente didattici che saranno oggetto di riflessione in questo volume.

2.1 Il cinema e italiano L2; fattori di attrattivita.

Guardare un film al cinema o a casa ,da soli o in compagnia ,fa ormai parte della vita quotidiana

di molte persone ,che associano questa attività a moment di informazione o svago .Nella

didattica delle lingue moderne l’impiego dei testi audiovisivi si e’ affermato di pari passo con

l’emergere delle teorie dell’approccio comunicativo negli anni settanta ;se l’apprendimento di

una lingua viva si intende come finalizzato essenzialmente alla comunicazione ,molti dei

tradizionali strumenti didattici diventano improvvisamente incompleti ,il libro di testo,la voce del

docente,e si sente la necessitadi aggiungere a questi anche immagini contesti,voci e suoni diversi

che portino in classe la realta di tutto un mondo associatto alla lingua oggetto di studio .

Cinema e psicolinguistica:il piacere quotidiano di un’esperienza

plurisensoriale.

Nel corso degli anni novanta si affermano nuove tecniche di registrazione e fruizione degli

audiovisivi ,dalla tv satellite ai cd,ai dvd,alla tv via internet,si superano le barriere fra

apprendimento autonomo e guidato e si diffonde un’ampia familiarità’ con il mezzo audiovisivo

che rende oggi il suo utilizzo in ambito didattico perfettamente in sintonia con gli obbiettivi di

contestualizzazione dell’apprendimento/insegnamento della lingua straniera.Alcune culture

contemporanee vivono già nella propria quotidianità il contatto con il cinema in lingua

originale,grazie ai sottotitoli nella lingua locale hanno una tradizione di doppiaggio che solo

recentemente e’ stata affiancata da nuove modalità di fruizione plurilingue del testo filmato

grazie ai programmi via satellite e soprattutto grazie alla diffusione dei DVD.Altri ancora sono

immersi in un monolinguismo audiovisivo determinate talvolta da una produzione filmica oggi

dominata dall’anglofonia ,o da una forte rilevanza della cultura locale.Il benessere linguistico di

10

ogni apprendente appartiene ad una specifica comunità culturale sarà diverso e l’esperienza di

uso didattico del cinema può essere vissuta in maniera più o meno positiva9.Barriere linguistiche

e culturali possono ergersi nel contatto con il testo filmato;tabu’ atavici possono emergere e

produrre fenomeni di involontaria scoperta del sé; false sicurezze possono cedere il posto delle

melodie di culture diverse ;sarà il docente a guidare l’iniziale percezione globale del testo

audiovisivo verso il recupero dei dati visivi,sonori,linguistico e socioculturali e la loro

rielaborazione cognitiva e emotiva mediante l’analisi ,la riformulazione ,la presa di coscienza e

l’apprendimento consapevole.

2.2 Cinema, emozioni e memorizzazione

Alla base di tutto c’e il cinema come fonte di emozioni.Gli studi di neurologia concordano sul

fatto che le forti emozioni sia positive ,sia negative agiscono molto piu di quelle neutre ,sui

processi di fissazione della memoria .Questo e’ vero anche nell’apprendimento di una seconda

lingua;a qualsiasi età si registra una più rapida memorizzazione e un minore sforzo nel ricordare

se il soggetto viene coinvolto anche a livello emotive.Esiste un forte legame fra emozioni e

memoria;ciò dipende dalla realizzazione di collegamenti fra le strutture cortiali e sottocorticali

nell’immagazzinamento delle informazioni linguistiche e affettive.Inoltre le situazioni affettive

positive si associano a una maggiore attivazione dei sistemi dopaminergici e noradrenergici,i

quali in maniera rilevante l’apprendimento e i comportamenti comunicativi.Le emozioni hanno

dunque un effetto sill’attivazione/inibizione di certi neurotrasmettitori, con conseguenze sulle

connessioni delle reti naturali e sui processi mentali legati al ricordo e

all’apprendimento.Utilizzare una sequenza opportunamente selezionata in base alle emozioni che

potrà provocare nei destinatari ,può costituire di per sé una strategia capace di mettere in moto i

processi della memoria che sono alla base dell’apprendimento linguistico.Per la

memorizzazione ,infatti ,non importa la quantità quanto piuttosto la qualità emozionale

dell’input:su questo assunto si basano in particolare gli approcci emotive - affettivi per la

didattica della seconda lingua ,che tengono conto delle emozioni del discente e dell’empatia con

il docente ,considerati fattori determinanti per l’apprendimento .

9 Sulla dimensione psicopedagogica della comunicazione filmica si veda Lumbelli(1974)

11

2.3 Cinema come input ; stimuli sonori e visivi

Fra le variabili esterneall individuo che influenzano l’apprendimento (contesto, input,

interazione,strategie) , l’input linguistico e’ molto importante riguarda i modelli comunicativi

(orali, scritti, trasmessi) a cui e’ esposto l’apprendente nel contesto classe o al ambiente

esterno.Non si tratta solo della lingua standard o substandard .spontanea o controllata ,ma anche

del suo rapporto con le coordinate contestuali che determinano la dimensione pragmatica della

comunicazione 10;l’idea che basti trasferire un messaggio traducendo da una lingua all’altra il

testo di superfici si dimostra spesso fallimentare nella pratica ,soprattutto laddove due culture si

differenzino a livello pragmatico (si pensi al diverso modo di gestire i linguaggi del corpo ,i

silenzi,i convenevoli,le forme di cortesia ).Il cinema ,come simulazione di contesti reali di

comunicazione ,permette di osservare le diverse variabili anche pragmatiche della

comunicazione .Usare un filmato che preveda l’uso della lingua di apprendimento comporta

dunque la gestione di piu canalidi comunicazione visivi e sonori e di piu’ codici

comunicativi ,fra cui quello linguistico,in un formato semiotico di estrema complessita ,se si

aggiungono anche gli impliciti culturali e le diverse enciclopedie del mondo a cui fanno

riferimento persone appartenenti a culture diverse (come i personaggi sullo schermo e gli

spettatori in classe).L’elemento visivo insieme a quello sonoro formano una combinazione di

segni talvolta troppo complessa per essere gestita simultaneamente da un apprendente straniero

ma in altri casi la complementarietà o la ridondanza fra messaggio iconico e messaggio

sonoro ,creano una condizione più favorevole alla comprensione e,in seconda istanza ,anche

all’apprendimento .L’obbiettivo più avanzato sarà quello di rendere partecipi gli studenti di

questa complessità ,guidandoli nella scoperta della lingua e cultura di apprendimento attraverso

il confronto con la propria cultura e lingua.Si tratta di un processo di presa di coscienza e

sviluppo di competenze pragmatiche interculturali ,che ha lo scopo di mettere in relazione in

maniera più consapevole le competenze linguistiche con l’efficacia comunicativa sia nella

propria lingua madre che nella seconda .

Le sequenze video sono inoltre estremamente utili per sollecitare i meccanismi di previsione e

formulazione di ipotesi che vengono normalmente attivati durante il processo di apprendimento e

10 Sulle technice di memorizzazione cfr.Cardona (2001)

12

che trovano nello stimolo visivo - sonoro un particolare terreno di applicazione.Durante lo

svolgersi del filmato lo spettatore apprendente formula ipotesi e anticipazioni in base alle proprie

conoscenze del mondo ,anche per compensare le eventuali carenze linguistiche.In questa fase di

comprensione globale l’apprendente chiamerà in causa ,anche inconsciamente ,la propria

enciclopedia personale allo scopo di ricostruire il senso di ciò che vede e sente.Ogni enunciato e’

inserito in una determinata situazione comunicativa e la sua decodifica ha valore solo in quella

situazione particolare ;la grammatica dell’attesa ,fondamentale nello sviluppo dei processi

cognitivi dell’interpretazione e della comprensione ,viene particolarmente messa alla prova in

una esperienza semiotica complessa come quella della visione di un filmato e nel suo

sfruttamento per fini glottodidattici.Un altro effetto che la visione di un filmato può esercitare

sugli apprendenti fa riferimento al modo in cui e’ programmata la mente umana in previsione

dell’apprendimento: la recente scoperta dei neuroni specchio che permettono già al neonato di

imitare gli adulti nei movimenti del corpo come istinto per la sopravvivenza ,si riconosce anche

in altri momenti della vita .Secondo il neurologo Giacomo Rizzolatti dell’università di Parma ,i

processi di percezione e di comprensione si attuano infatti mediante una produzione interiore

quanto viene osservato o ascoltato ,grazie alla presenza di questi neuroni nella corteccia

cerebrale:gli stessi neuroni responsabili del movimento della mano .Questi meccanismi

meccanismi imitativi potrebbero quindi spiegare in parte i fenomeni mentali dall’apprendimento

anche linguistico.Dal punto di vista cerebrale e neurologico i neuroni specchio potrebbero

dunque avere un ruolo anche nella relazione studente-docente e nella visione di un filmato su cui

venga concentrate una particolare attenzione e che offra l’occasione per sviluppare un obbiettivo

di apprendimento linguistico.

2.4 Cinema e motivazione all’apprendimento:dall’interesse all’attenzione

della forza focalizzata

La visione di una sequenza filmata come strumento didattico e’ generalmente associate ad un

forte interesse da parte degli studenti ,specialmente se il piacere degli studenti,specialmente se il

piacere della visione viene sostenuto da un tema o da un genere di film che già risulta

13

gradito .Non si tratta di un effetto da poco,se e’ vero che una delle variabili interne di importanza

decisiva sugli esiti dell’apprendimento e’ la motivazione ad apprendere,definite come la misura

dell’impegno o sforzo che un individuo mette nell’apprendere11 una lingua a causa di un suo

desiderio e della soddisfazione provata in tale attività.Tra i vari tipi di motivazione che spingono

gli apprendenti a studiare una lingua straniera ,quella intrinseca legata ai testi L2 e’

particolarmente importante12.Può trattarsi di testi scritti ,orali o trasmessi ,fra qui il testo filmico

riveste un ruolo cruciale data la sua potenza evocativa e l’attrativita che esercita sugli

spettatori.Le immagini in movimento,associate a voci ,suoni e melodie ,possono provocare

emozioni piacevoli e come sempre il piacere e’ strettamente correlato con la

motivazione.Eppure questo non basta ancora a spiegare il nesso fra motivazione edonistica e

apprendimento di successo ,specialmente nel delicate settore della competenza linguistica: in

realtà la motivazione e il piacere determinato dal testo si traducono di solito in una maggiore

focalizzazione dell’attenzione,con conseguenti effetti sulla riorganizzazione mentale dei saperi

già acquisiti e, in parte sulla memoria a breve e a lungo termine .Non e’ infatti la motivazione in

sé che determina il successo dell’apprendimento :questo e’ dovuto piuttosto al livello di

attenzione che la motivazione suscita nell’apprendente.Le spinte che danno maggiori risultati e

hanno maggiori garanzie di stabilita sono quelle che l’individuo trova in se stesso (la passione

per un popolo e per la sua lingua e cultura ,la voglia di avvicinarsi a un testo L2 ,il desiderio di

interagire in un contesto diverso dal proprio.Su queste può far leva il docente ,usando tecniche

didattiche ,manuali,contenuti che tengano conto di alcuni fattori:la rilevanza personale per il

soggetto ,la relazione con i suoi bisogni e problemi,il livello di novità e complessità.E pur vero

che molti sono i misteri ancora legati ai processi mentali della ,memoria anche se empiricamente

abbiamo tutti sperimentato gli effetti del cinema in questo ambito (chi non ricorda esattamente

l’intonazione e le parole di una battuta del proprio personaggio preferito ,anche se dette in una

lingua solo parzialmente acquisita) .Ipotesi interpretative plausibili possono essere quello che

tentano di mettere in relazione fra loro fenomeni mentali diversi che si attivano simultaneamente

con la visione di un filmato :l’attenzione focalizzata (con l’intervento delle aree cerebrali

dell’emisfero sinistro),gli stimoli visivi e melodici ,gestiti principalmente dall’emisfero destro,le

11 Altre variabili interne all’individuo che hanno un influsso sull’apprendimento della L2,sono l’eta,le component relative alla lingua e cultura obiettivo12 Sulla centralita del testo secondo il QCER

14

emozioni evocate in relazioni al proprio vissuto (controllate dalle zone più profonde e ancestrali

del sistema nervoso).

2.5 Il cinema italiano e internazionale come input per l’apprendimento.Le

strategie e le attività.

La selezione di sequenze cinematografiche13 da usare come input per l’apprendimento

dell’italiano L2 dipende da quelli che sono i bisogni comunicativi e le motivazioni allo studio

dei destinatari.In questa sezione ci occuperemo di mettere in relazioni tali scelte con i contesti in

cui si suppone che gli apprendenti useranno l’italiano ,con le attività e le strategie linguistiche

più adatte da esercitare e con le competenze più utili da sviluppare.Quando parla di attività

linguistiche il consiglio d’Europa si riferisce a quelle che nella letteratura del settore sono

definite in italiano anche come abilita comunicative di base e integrate .In particolare il consiglio

parla di abilita di base ma introduce anche l’interazione e la mediazione,che non rappresentano

una semplice somma di altre abilita ,ma sono capacita più complesse che coinvolgono

simultaneamente più forme di attenzione al livello cerebrale e più attività di tipo fonetico -

acustico.Le attività e strategie linguistiche più specificamente legate alla visione di un film sono

la ricezione orale e la ricezione audiovisiva, sottotitolati e l’uso delle nuove tecnologie

multimediali che combinano messaggi sonori e iconici,verbali e non verbali rientrano a pieno

titolo in queste due categorie.

1-Le competenze comunicative:discorsiva.

Secondo il consiglio d’Europa ,la competenza discorsiva consiste nella capacita di organizzare e

gestire il discorso in termini di organizzazione tematica ,coerenza e coesione

testuale ,organizzazione logica ,stile e registro adeguato al contesto ,rispetto dei turni di parola

efficacia retorica,capacita di costruire le frasi tenendo conto dell’ordine con qui ogni lingua

esprime e mette in relazione fra loro la causa e l’effetto ,il prima e il dopo,le informazioni note e

quelle nuove.Se nei primi stadi di apprendimento si usa L2 essenzialmente concentrando le

13 Tratte da film di produzione italiana o da film stranieri doppiati o sottotitolati

15

informazioni intorno al lessico appreso o al rutine del parlato talvolta anche non analizzate o con

turni di parola di parola di una sola frase,gradualmente l’importanza della competenza pragmatic

aumenta .La competenza discorsiva fa riferimento alla capacita del parlante di adottare il 14principio di cooperazione fra interlocutori espresso dalle quattro massime di Grice ;

-la massima della qualità

-la massima della quantità

-la massima della relazione

-la massima del modo

Tali massime non sono adatte allo stesso modo ovunque,la competenza discorsiva in L2 consiste

dunque anche nel sapere applicare queste massime in base alla conoscenza della cultura degli

interlocutori,anche indipendemente dalla lingua che questi usano.Si pensi all’interazione in

italiano con migrati stranieri che adottano strategie comunicative dei propri Paesi di

origine,come ad esempio il diverso valore dato alla ‘verità’ .In certe culture il rischio di ‘perdere

la faccia’ ammettendo di non sapere qualcosa o di essere incapaci di fronte a qualcuno

gerarchicamente inferiore e’ talmente elevato da non poter prevedere altro se non di

mentire :pretendere l’applicazione della massima della qualità di Grice ,quindi in certi casi

comporta l’incomprensione interculturale e implicitamente,rappresenta un caso di incompetenza

discorsiva.

2-La competenza funzionale

Le sei funzioni fondamentali della comunicazione umana riguardano essenzialmente se scope

comunicativi,cioè;

-parlare di sé(funzione personale)

-mettersi in contatto con gli altri(funzione interpersonale)

-influenzare il comportamento degli altri(funzione regolativa)

-mettersi in relazione con il mondo circostante (funzione referenziale)

14 O contravenire consapevolmente al .Grice (1975)

16

-mettersi in contatto con mondi e fatti immaginari(funzione poetico - immaginativa)

-definire e spiegare il linguaggio stesso (funzione metalinguistica)

Ad ognuna di queste funzioni corrispondono degli atti comunicativi piu specifici.Per esempio:

-alla funzione personale può ricollegarsi l’atto di presentarsi ,esprimere i propri gusti ,parlare o

scrivere di sé

-alla funzione interpersonale l’atto di salutare ,congedarsi ,offrire,accettare,rifiutare,attrare

l’attenzione

-alla funzione regolativa l’atto di dare o ricevere ordini ,istruzioni consigli

-alla funzione referenziale l’atto di spiegare,descrivere,narrare,dare e chiedere informazioni

-alla funzione poetico-immaginativa l’atto di parafrasare e spiegare parole e strutture inguistiche.

Un atto comunicativo a sua volta puo essere espresso a livello verbale o nonverbale secondo I

diversi parametri di variazione determinate dal tempo,dallo spazio,dal livello sociale dei

parlanti ,dalla situazione comunicativa e dal canale di qui ci serve.In altre parole,dato uno stesso

atto cominicativo ,per esempio salutare quando si incontra qualcuno,si puo pensare a una sua

realizzazione verbale o non verbale sotto forma di gesti ,a seconda che si tratti di un salute che

avviene oggi o nel passato,in una regione o nell’altra ,fra persone di ceto sociale basso o

elevato,fra amici o sconoscuti oralmente o per scritto.

3-La competenza di pianificazione.

Per produrre un testo pragmaticamente adeguato (e per interpretare corretamente uno realizzato

da altri) e’ necessario conoscere le convinzioni di organizzazione testuale della cultura da cui

esso e’ stato prodotto ,dato che la pianificazione del discorso orale,scritto o trasmesso e la sua

realizzazione in base alle regole testuali proprie del genere a cui appartiene variano

sensibilmente da cultura a cultura.Incomprensione e equivoci possono sorgere nella

comunicazione interculturale ,anche da una scarsa competenza di pianificazione,che nel

consiglio d’Europa viene inserita fra le diverse competenze pragmatiche.Saper pianificare bene il

17

discorso L2,in base ai propri scope cominicativi ,significa per esempio essere in grado di gestire

appropriatamente:

-la struttura dell’informazione in relazione alle diverse macrofunzioni

-l’organizzazione delle diverse tipologie testuali

-le caratteristiche di determinati generi testuali (storie,aneddoti), sia nella loro realizzazione

orale,sia nella immaginazione grafica,nel caso si tratti di testi scritti o trasmessi (una lettera

formale ,un articolodi cronaca,un saggio).Anche il dialogo subisce forti condizionamenti

culturali per esempio nella diversa gestione delle ‘mosse’ comunicative e nei problemi

comunicativi che ne derivano.Elementi piu fragile dell’interazione dal puto di vista interculturale

sono per esempio il passagio dal formale all informale ,la durata dei convenevoli il passaggio dai

convenevoli allo scopo del discorso ,la presa e l’attribuzione del turno di parola,la gestione delle

interruzioni,le pause,i silenzi,la conclusione dell’interazione15 .Pianificare adeguatamente il

proprio monologo o la propria partecipazione a un interazione significa anche conoscere e essere

in grado di usare i copioni interazionali,adottati da una data cultura in un determinate contesto.Si

tratta di schemi o modelli di interazione sociale sottesi alla comunicazione e applicati per

esempio nello scambio verbale faccia a faccia ,in cui si possono riconoscere sequenze strutturate

di azioni quali:

-domanda-riposta

-asserzione-accordo/diaccordo

-richiesta/offerta/scusa-accetazione/rifiuto

-saluto/brindisi-risposta

L’apprendimento di una L2 ,se orientano anche verso l’interazione e la spendibilita sociale dei

saperi ,non puo escludere la dimensione pragmatica ,visto che i copioni interazionali in cui

l’apprendente sperimentera le proprie conoscenze linguistiche sono culturalmente specifici e

rispondono a regole di comportamento interiorizzate dei parlanti e addotate anche senza una

esplicita consapevolezza.

15 Balboni 1999: 96 sgg

18

2.6 Cinema e didattica dell’italiano in contesto migratorio

Quando il gruppo-classe e’ composto da persone che intendono apprendere la lingua del paese

che gli ospita in qualita di migrant,il material didattico a disposizione dell’insegnante e

l’insegnante stesso si caricano di responsabilita.Fondamentali per procedure alle scelte didatiche

sono,anche in questo caso ,le motivazioni allo studio della L2 da parte degli allievi1716 ,che in

contesto migratorio tendonopiu che altrove sia alla soddisfazione dei bisogni di apprendimento

linguistic,sia all’acquisizione di competenze pragmatiche e socioculturali .In particolari il

docente puo trovarsi di fronte allievi spinti da motivazione integrative e/o intrinseche ,che hanno

effetti diversi sull’apprendimento:

-le motivazione intergrativeindicano la spinta dell’apprendente verso un rapido e complete

inserimento nella societa ,il desiderio di comunicare con un numero piu’ vasto di parlanti

(viaggi,contatti,di lavoro,miglioramento delle proprie conoscenze,crescita culturale) o di

assimilare la cultura del paese ospite:l’pprendimento della L2 e’ sentito come un passo

indispensabile per l’integrazione sociale.

-La motivazione intinseca’ e’ legata invece al desiderio stesso di apprendere la L2 e di conoscere

la cultura : elementi di attrattivita’ possono essere le caratteristiche fonetico-intonative della L2 ,I

testi di canzone,letteratura,mass nmedia,le situazioni e i contesti:l’apprendimento della L2 e’ di

per se’ una fonte di ‘piacere’ per l’apprendente.Il cinema ,da questo punto di vista ,rappresenta

un tipo di testo privilegiato,capace di offrire occasioni di analisi,confronto e riflessione sulla

lingua come strumento di interazione ,ma anche su altri aspetti di comunicazione.Nella realta

multiculturale dell’Italia contemporanea sono gia’ in corso varie esperienze di uso del cinema

per il confront interculturale.Piu recentemente , il festival cinematografico dal titolo

Intercorto,festival di cortometraggi interculturale,proposto per la prima volta nel febbraio 2010

dall’associazione di Arezzo ha premiato giovani registi che ci sono cimentati con queste stesso

tema.In contesto migratorio il cinemasi propone dunque come una realta virtuale ,specchio della

societa’ ma al tempo stesso luogo ‘’altro’’ in cui far convergere emozionie riflessioni.Piu che in

altri contesti educative,dunque,offerta’opportunita per affaciarsi alla conoscenza del mondo e,se

16 Cfr.Villarini 2000

19

usato in classe,con la guida di un docente esperto e sensibile ,puo’ costituire per l’apprendente

un’occasione di riflessione e di crescita ,dal punto di vista linguistic,cognitive e personale,come

parte di quella esperianza piu’ complessa e profonda che e’ la costruzione di se’ e della propria

identita’.

2.7 I sottotitoli

Non sono molto ricerche che si sono occupate finora di verificare la validita’ dell’impiego di

film sottotitolati per l’apprendimento di una lingua straniera,in relazione alle diverse tipologiedi

apprendenti ,alle diverse lingue in contatto alle diverse modalita di utilizzazione in classe e in

autoapprendimento17 .Dal punto di vista dell’apprendente ,l’uso di un film in L2 con i sottotitoli

nella stessa lingua,nella propria lingua madre o in un altra lingua nota,se da una parte favorisce la

comprensione e l’aggancio’ al sonoro,dall’altra penalizza le strategie di inferenza dei significati

dall’input visivo,dall’input sonoro e verbale e non verbale e dal contesto ,a vantaggio delle

strategie di lettura.Tuttavia come dice Jane King ,con o senza titoli se il docente offer agli

student delle attivita e dei compiti ben strutturati,progettati per favorire una visione attiva e per

stimolare il coinvolgimento,in modo da sfruttare al massimo la possibilita di apprendimento

offerte dai film non c’e dubbio che questi siano i materiali di apprendimento piu’ stimolanti e

gradevoli per le nuove generazioni dei giovani nati con internet.L’utilitta dei sottotitoli e’ stata

studiata in particolare nell’iinsegnamento dell.italiano L2.

2.8 Il doppiaggio

L’uso di un film in dvd che presenti due version sonore in lingue diverse e i rispettivi

sottotitoli,offre ,come cambio apenna visto ,un ampia gamma di combinazione che permettono di

differenziare il tipo di fruizione a seconda degli obbietivi di apprendimento .Nel caso di un film

prodotto nella lingua degli apprendenti e in italiano ,potremo procedure,per la didattica

dell’italiano L2 a questo tipo di visioni:

1-visione del film con il sonoro in italiano e senza sottotitoli17 (Kikuchi 1997;Davis 1998;Caimi 2002

20

2-visione del film con il sonoro in italiano e sottotitolo in italiano

3-visione del film con il sonoro in italiano e i sottotitoli nella lingua degli apprendenti

4-visione del film con il sonoro nella lingua degli apprendenti,senza sottotitoli

5-visione del film con il sonoro nella lingua degli apprendenti e i sottotitoli in italiano

6-visione del film con il sonoro nella lingua degli apprendenti e i sottotitoli nella stessa lingua.

La modalita di visione nr 5 puo essere interessante in un’ottica di analisi contrastiva stimolando

gli studenti ad una riflessione linguistica approfondita sulle soluzioni di traduzione o di

doppiaggio.La soluzione nr 4 puo essere utile se usata non per l’intero film,ma solo nelle scene

che sono gia state viste in italiano e hanno creato problemi comprensive.La possibilita nr 3

facilita la comprensione del sonoro in L2 (gli studenti al livello avvanzato possono trarne

vantaggio ,ma c’e il rischio che i destinatari con competenze poco elevate si concentrino sulla

lettura delle battute nella loro lingua,rinunciando ad ascoltare il sonoro L2). La visione nr 1 e’la

pia addata a studenti di livello avanzato ,mentre la nr 2 permette anche a studenti con

competenze basse in L2 di riconoscere nel sonoro le parole che appaiono scritte

contemporaneamente sullo schermo,sebbene non si tratti sempre dell’esatta trascrizione del

sonoro.Si tratta delle due technice maggiormente usate nello studio di una lingua straniera,ancora

prima dell’arrivo del DVD.La prima in particolare ,richiede una conoscenza della lingua e della

cultura obbietivo molto elevate e non sempre garantisce da sola lo sviluppo delle capacita di

comprensione orale e di apprendimento linguistico.

Nel secondo caso,invece,la visione con i sottotitoli in lingua originale facilita la

comprensione,mentre la lettura e l’abbinamento con le immagini in movimento favoriscono la

memmorizazione del lessico18.Anche l’alternanza delle visioni sonore in L1 e L2 con o senza

titoli di una stessa sequenza puo offrire vantaggi per l’apprendimento:si tratta oggi di una tecnica

didattica estremamente facile da realizzare ,grazie ai menu interattivi contenuti in ogni DVD.

3. Dalla didattica della L2 alla didattica della traduzione

18 La modalita di visione nr 6 si giustifica solo nel caso di non udenti

21

Parlare di sottotitoli e doppiaggio porta a riconsiderare anche il ruolo della traduzione in

prospettiva glottodidattica.A questo scopo il DVD puo’ rilevarsi uno strumento particolarmente

flessibile,che permette di disporre in un quadro sinottico,la versione originale del film e una o

piu versioni in un altra lingua offrendo cosi varie possibilita di analisi di tipo linguistic,testuale e

interculturale19.Dal confronto tra le diverse version di una stessa sequenza possono trasparire

difficolta di traduzione specialmente quando la comunicazione passa attraverso codici non

verbali,usa piu varieta linguistiche o si serve di metafore e riferimenti culturali sconoscuti alla

lingua e culturadi arrivo.A un livello di analisi piu raffinato e avvanzato si puo quindi sfruttare

anche il confronto fra le diverse version sonore e sottotitolate,allo scopo di sviluppare una

maggiore consapevolezza traduttiva individuando per esempio;

-la differenza tra il dialogo ed i sottotitoli nella stessa lingua

-la differenza tra il dialogo in originale e i sottotitoli in un’altra lingua

-gli elementi difficilmente traducibili nei sottotitoli

Ecco un possibile percorso di studio individuale di una lingua straniera mediante il cinema in

DVD:

-guardare il film per la prima volta,con sonoro e sottotitoli in lingua originale ,annotando le

parole e le frasi di cui non si conosce il significato

-controllare sul dizionario il significato delle parole annotate

-rivedere le scene piu difficili e analizzarle in modo approfondito

-vedere una seconda volt ail film senza appunti e interruzioni

-divertersi con gli extra del DVD

-navigare su internet per cercare la recensione o altre notizie sul film.

19 Interessante dal punto di vista traduttivo anche il caso di testi mistilingui e del loro trattamento nella traduzione per i sottotitoli e il doppiaggio

22

3.1 Dalla selezione alla didatizzazione

Il cinema italiano contemporaneo offre dunque una serie di modeli linguistici e culturali

interessanti per l’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2 : ma quali selezionare e come

didattizarli?Come utilizzare i vantaggi offerti dalle componenti visive e verbali?Come evitare I

problemi derivanti da un messaggio polisemico come quello audiovisivo delle produzioni

cinematografiche?Sociolinguistica ,glottodidattica e neurolinguistica e scenze della

comunicazione forniscono a questo riguardo una serie di indicazioni da cui il docente puo trarre

utili suggerimenti per la proggetazione didattica.Come abbiamo visto da indagini fatti anni fa dai

docenti degli Istituti di Cultura all’estero tre erano i motivi fondamentali per utilizzare e

didattizare un film.

-la possibilita di usare il cinema come modello linuistico che riflette gli usi comunicativi

dell’Italia contemporanea

-il vantaggio di presentare la lingua nel suo contesto d’uso ,mettendo in relazione la dimensione

verbale e quella non verbale ,specialmente nell’ottica dell’aproccio comunicativo

-la motivazione ,ovvero il piacere con cui gli studenti affrontanole attivita didatiche basate su

una sequenza cinematografica.

Uno sfruttamento didattico intensivo del testo filmico richiede che ,una volta selezionate le

sequenze che si intendono mostrare ,venga elaborato un piano di attivita’ che ne guidi la visione

(in aula con la regia dell’insegnamento o in apprendimento ).L’itinerario da proporre deve tenere

conto del fatto che l’apprendimento e’ favorito da un processo di tipo induttivo ,che muove da

una fase di percezione globale dell’evento comunicativo mostrato ,attraverso l’analisi degli usi

linguistici che caratterizzano la comunicazione per giungere infine alla loro riutilizzazione

autonoma.

3.2 La selezione dei film e delle sequenze

23

Nell’insegnamento –apprendimento dell’italiano L2 il ruolo del cinema non e’ affato

marginale ,se si considera da una parte la fama che la produzione cinematografica italiana gode

ancora nel panorama internazionale ,e dall’altra la capillare diffusione degli strumenti tecnici che

ne permettono una fruizione sempre piu flessibile ,sia per l’uso individuale ,sia per quello

scolastico.Ogni innovazione tecnica in questo campo,cosi come ogni sucesso planetario di opera

cinematografiche italiane costituiscono altrettanti motivi validi per ricorrere al cinema come

strumento didattico.Ma esistono alcuni criteri che ,al di la’ delle spinte motivazionali

momentanee,possono guidare la selezione dei brani filmati piu’ idonei a un impiego di tipo

glottodidattico.Per insegnare l’italiano usando il cinema e’ necessario in primo luogo saper

selezionare i modelli linguistici e culturali piu’ adeguati ai destinatari20 ,saper utilizzare le

strategie didatiche specifiche dei materiali audiovisivi,saper costruire le proprie fasi di lavoro in

classe,integrando il lavoro sul cinema con altre modalita Forse sono proprio queste diverse

competenze ,oltre al tempo che richiede la ricerca dei materiali e la loro didattizzazione,che

spesso scoraggiono gli insegnanti,molti dei quali preferiscono utilizzare i video gia pronti in

commercio .Il lavoro di preparazione e’ sicuramente faticoso: si tratta di registrare e visionare

intere trasmissioni ,selezionare e trascrivere il brano prescelto ,costruire le aativita,prevedere lo

svolgimento del unita del lavoro .D’altra parte ,questa e’ anche sfida alla proprio capacita di

didattizare autentici piu aggiornati e piu legati agli interessi della classe.Senza contare che le

nuove tecnologie in questo settore sono sempre piu user friendly e immetono continuamente sul

mercato nuovi strumenti con ricadute anche sul piano didattico.Anche nel consiglio d’Europa si

fa riferimento ai testi audiovisivi,per la didattica delle lingue moderne,sia nell’ambito delle

tipologie testuali sia nel ambito della competenza strategica che l’apprendente dovrebbe

sviluppare in L2.Fra le attivita di ricezione si parla infatti di ricezione audiovisiva,nel caso in cui

l’utente riceva simultaneamente un input uditivo e visivo e si citano fra le altre attivita,quelle

orientate alla visione di TV,video e film con sottotitoli.Il cinema compare anche fra i tipi di testi

che il docente potrebbe selezionare dai mass media e fra i vari tipi di media che l’apprendente

potrebbe aver bisogno di padroneggiare a livello ricettivo ,produttivo,interattivo o di

mediazione.Non e’ un caso dunque che la fiction sia risultato uno dei generi audiovisivi piu

utilizzati dai docenti italiani L2,insieme alla pubblicita,all’informazione e ai talk-show,a cui si

affiancano talvolta i videoclip,i cartoni animate,le previsioni meteorologiche ,i documentari.Al di

20 Sulla selezione ai testi audiovisivi per l’apprendimento della L2,Sega,Diadori,Cardona

24

la’ del genere ,tuttavia la scelta del docente e’ determinata dagli obiettivi didattici che si possono

perseguire in base ai modelli linguistici e culturali presenti nelle sequenze filmate e al loro grado

di difficolta in relazione ai destinatari.

3.3 Modelli linguistici e culturali

I diversi profili apprendenti (individuati secondo l’eta,la motivazione all’apprendimento ,il

contesto didattico,il livello di competenza in italiano,la madrelingua,le preconoscenze

enciclopediche ) indirizzano il docente verso la sezione delle sequenze filmate da utilizzare

come modello linguistico e culturale .Per gli apprendenti con competenze poco avanzate ,per

esempio,saranno da preferire le sequenze che offrono esempi di italiano standard ,di registro

medimente formali e di dialoghi in cui prevale la lingua comune e un lessico di base ,soprattuto

nell’ottica di una didattica ispirata all’approccio comunicativo e alla spendibillita sociale delle

competenze ,puntando come modello da riprodurre al parlato semplice,cioe’ in quell’italiano

sciolto ed efficacemente comunicativo usato dai parlanti colti e consapevoli che non di rado di

affaccia anche dallo schermo.A quegli studenti,invece , che gia dispongonodi una buona

conoscenza dell’italiano comune si potranno proporre scene con esempi di italiani regionali,di

registri formali o molto informali ,italiano colloquiale,linguaggi settoriali e perfino esempi di

gerghi e linguaggi giovanili.Con loro il cinema puo’ essere utilizzato allo scopo di favorire la

consapevolezza sociolinguistica,l’ampliamento del repertorio linguistico-cominicativo usato dai

parlanti ,con rifflesioni sulle deviazioni dalla norma e sulle loro cause sulle diverse modalita’

espressive dello scritto rispetto al parlato.Senza dimenticare le componenti non verbali della

comunicazione che il cinema propone nella loro dimensione sonora e visiva;l’intonazione e il

ritmo ,ma anche i gesti le distanze fra gli interlocutori,gli oggetti e tutte le convinzioni

socioculturali cosi importanti in un contesto comunicativo reale21.Se lo scopo e’ quello di

mostrare lingua in contesto e’ consigliabile proporre filmati in cui gli usi linguistici siano

strettamente collegati alle variabili dell’evento comunicativo.In particolari una didattica orientata

all’azione preferira’ i filmati di recente produzione in cui ci possano riconoscere usi

comunicativi,stili di vita,modelli di comportamento e tematiche sociali attuali,piu facilmente

21 Diadori ,1994

25

spendibili da parte degli studenti nei loro contatti con i parlanti native.La rapida osolecenza dei

filmati raccolti a questo scopo puo costituire ,d’altro lato ,lo stimolo per il docente ad acquisire

confidenza con la pratica della didattizzione dei materiali audiovisivi,in modo da restare sempre

al passo con gli interessi e con le conoscenze del mondo dei propri allievi.Analogicamente si

potranno selezionare i filmati in base alla presenza di brani dialogici o monologici,come esempi

di funzione comunicative o come esempi di tipologie testuali particolarmente importanti per

l’acquisizione della L2 .Se l’obiettivo e’ quello di favorire il confronto intercultural,si potranno

selezionare quei filmati che mettono in luce particolari aspetti della cultura obiettivo,in modo da

spingere lo studente straniero a rividere il proprio modo di compiere inferenze e di formulare

anticipazioni e ipotesi interpretative ;un comportamento sociale o un tema che puo sembrare

neutro agli italiani puo risultare scabroso o irritante a studenti appartenenti ad un’altra

cultura ,provocando emozioni che possono interferire con lo scopo della visione o generando

forme di rifiuto che ostacalano l’apprendimento.D’altra parte la visione di una sequenza filmata

non dovrebbe costituire un momento isolato del percorso didattico ;non sara sempre integrata

dalla presentazione di altri tipi di testo che illustrano approfondiscono e contestualizzano le

tematiche presentate dal video,riducendo le distanze culturali e fornendo chiavi per l’acesso al

nuovo sistema di significati che e’ alla base della lingua e della cultura oggetto di

apprendimento.

3.4 Livello di difficolta.

Scendendo piu nel detaglio delle caratteristiche del filmato ,possiamo individuare alcuni criteri

per valutare la difficolta di comprensione del brano selezionato ,in relazione ai destinatari.

a.Rapporto sonoro /immagini : la relazione che intercorre tra sonoro e immagini in un documento

audiovisivo comporta gradi diversi di complessita semiotica del mesaggio e quindi di

comprensibilita22.I documenti piu sempici sono quelli caratterizati da ridonanze o

complentarieta’.Piu complessi invece quelli in cui si realizzi un rapporto parallelo o un rapporto

contrario .22 Farne’ 2002

26

b.Rapporto lingua scritta /parlata :il massimo della facilitazione si avra quando le parole dette

corrispondono a quelle scritte in sovvraimpresione ,come nel caso dei sottotitoli che riproducono

fedelmente le battute e in misura minore ,quando i sottotitoli ne riassumono o traducono il

senso.Al polo apposto si trovano i testi scritti che contradiccono il mesaggio verbale orale.

c.Numero degli interlocutori :maggiore e’ il numero dei personaggi coinvolti nella situzione e

piu difficolta risulta la comprensione del dialogo e delle dinamiche interpersonali .

d.Modalita di codificazione /decodifizazione del mesaggio ; il caso piu problematico per la

comprensione e’ quello del parlato – scritto letto ad alta voce,seguito parlato – recitato e dal

parlato – parlato .

e.Parlante fuori campo / in primo piano : la massima facilitazione si verifica quando il parlante e’

inquadrato in primo piano,tanto di poter ‘leggere’ le parole anche dal movimento labiale .Al polo

opposto il caso della voce fuori campo ,che implica la capacita’ di concentrarsi sulle immagini in

relazione al mesaggio sonoro.

f.Pause;la velocita del parlato e la presenza o assenza di pause influiscono sul grado di

comprensione dei dialoghi.

g.Pronuncia;il parlato standard fornisce la massima facilitazione ,specialmente nel caso di

apprendenti stranieri poco abituati ai contatti con parlanti nativi;le pronounce regionali marcato o

dialettali ,al contrario ,sono spesso incomprensibili a chi non ha mai avuto contatti con parlanti

delle corrispondenti aree geografiche.

h.Tono e timbro di voce: il tono e il timbro della voce possono fornire informazioni sulle

condizioni psicologiche e sulle intenzione comunicative dell’interlocutore a chi ne condivide la

cultura o,al contrario ,inviare messaggi contaddittori e fuorvianti a chi appartiene aree

geografiche .

i.Rumori di sottofondo e qualita del sonoro : I rumori dell’ambiente possono favorire ls

comprensione o disturbarla .Inoltre ,la modalita di registrazione dei dialoghi comporta un

resultato di diversa precisione e nitidezza del suono e rappresenta un fattore rilevante al fine di

stabilire se il livello di difficolta del materiale e’ adeguato ai destinatari.Il sonoro in presa diretta

puo’ infatti essere di intralcio alla comprensione nei livelli iniziali di apprendimento ,quando i

27

discenti non sono ancora in grado di descriminare e individuare facilmente le parole dell’italiano

all’interno delle sequenze di suoni.

3.5 Cinema,tecnologia e apprendimento dell’italiano L2

Come forma di arte espressiva ,il cinema nasce insieme al mezzo tecnico che lo identifica :cosi

anche il suo impiego didattico diventa rilevante solo quando ,grazie alle technice di

videoregistrazione ,le classi di lingua possono introdurre oltre agli altri testi anche quelli

audiovisivi.Neglianni ottanta cominicia ad affermarsi la didattica multimudiale 23 che comprende

anche l’uso del cinema in classe ;la diffusione della videoregistrazione in particolare decreta

l’ingresso dei filmati come testi di apprendimento nella classe di lingua e questo interesse non

sembra destinato ad esaurirsi ,come dimostrato le varie pubblicazioni dedicate a questo

argomento negli ultimo trent’anni.Attraverso l’uso di programmi televisivi ,di film,di

cortometraggi o di filmati prodotti dal docente o dagli allievi,i docenti affinano le proprie

metodologie e diventano sempre piu sicuri nel maneggiare un testo polisemico e complesso

come quello audiovisivo,che coinvolge linguisticamente,culturamente e emotivamente gli allievi.

3.6 Il video in classe; la rivoluzione del VHS

Negli anni Ottanta i docenti di lingua sono fra i primi ad attrezarsi con l’home video

strumento ,indispensabile che permette di registrare da programmi nazionali le trasmissionidi

maggiore interesse per gli studenti.I problemi nascono per chi insegna italiano L2

dall’incompatibilita fra sistemi nazionali diversi :un filmato registrato in VHS e’ diverso in stati

diversi .L’avvento della tv satellite risolve in parte questi problemi : ovunque nel mondo

giungono ora le immagini della TV italiana e gli insegnanti si adattano a registrare i programmi

preferiti ,nonostante le differenze di fuso orario che raramente permettono una visione in

diretta .Appaiono sul mercato i primi materiali audiovisivi per l’insegnamento dell’italiano

come lingua straniera ; si tratta di videocassette che corredano i manuali con filmati costruiti o

con brani tratti da transmission televisive fra qui anche film e cortometraggi.Si producono anche

23 Sulla didattica multimediale ricordiamo Maragliano (1998)

28

le prime videoriviste che si rivolgono a studenti e docenti di italiano nel mondo e nascono varie

collane di volume dedicati ad opera cinematografiche italiane .L’uso di immagini in movimento

complete di sonoro,rappresentano un assoluta novita nel panorama dei metodi

glottodidattici ,legata alla difusione della tecnologia di videoregistrazione VHS ;nonostante i

diversi sistemi adottati nei vari Paesi ,e’ ormai aperta la via all’impiego dai nastri viedoregistrati

anche come strumento per l’insegnamento linguistico e,in minore misura ,per

l’autoapprendimento .Gli audiovisivi vengono accolti con grande entusiasmo dagli insegnanti di

lingue ,anche perche sembrano rispondere perfettamante ai principi dell’approccio comunicativo

che ha ormai contagiato buona parte dei corsi di lingua in Europa e in molte parti del mondo.Si

moltiplicano sperimentazioni ,fioriscono i materiali audio anche quelli videoregistrati su

nastro.Ma non scompaiono i problemi ben noti a chi opera nel campo dell’insegnamento : le

difficoltà di reperimento di materiali sempre aggiornatie rispondenti agli interessi delle classi ,la

necessita di valutare e selezionare le sequenze in relazione al livello linguistico degli apprendenti

,i problemi di comprensione orale legati alle varietà linguistiche e agli impliciti culturali ,il

dispendio di tempo e energie per la didattizzione e la preparazione degli hand-out .Per non

parlare della fatica di gestire in classe il reperimento sequenziale dei fotogrammi e i limiti dovuti

alla gestione sequenziale delle sequenze.La diffusione dei videoregistratori multistandard

permette di superare almeno i problemi della lettura delle videocassette registrate con sistemi

diversi ,cosi come la diffusione delle trasmissioni via satellite offre una nuova possibilità ricca di

positive ricadute sulla didattica: quella di ricevere ovunque i programmi trasmessi dal Paese di

cui si insegna / apprende la lingua .L’antenna parabolica che permette la ricezione dei

programmi via satellite viene immediatamente considerata un dispositivo utile all’apprendimento

delle lingue al di fuori del Paese in cui si parlano e apre la strada a nuove modalita’ e technice

didatiche come quella del ascolto plurilingue per il rafforzamento dei processi di base della

comprensione.

3.7 Dal VHS AL DVD.

Risale alla meta degli anni novanta l’immissione sul mercato dei primi DVD (digital video disk) 24che hanno sostituito i film in videocassette.Jane King afferma che il DVD ha ampiamente

sostituito il tradizionale VHS come mezzo privileggiato per il cinema del nuovo millenio,grazie

24 Nel 1995 fu annunciato che nel mercato entro’ un disco unico format chiamato semplicemente DVD

29

alla sua compattezza ,alla disponibilita sul mercato e alle sue specificita’ rispetto al formato

VHS,in particolare:

-i menu interattivi

-i trailers

-i commenti dentro le scene (backstage)

-le diverse versioni sonore e sottotitolate

-l’accesso immediato alle varie scene in cui e’ stato suddiviso il film

Proprio grazie a questo loro peculiari caratteristiche ,i film in DVD secondo la King offrono piu’

opzioni pedagogiche e sono una ricca fonte di materiali intrinsecamente motivanti per gli

apprendenti.A differenza dei film in VHS ,un film in DVD e’ di solito disponibile in 2-3 versioni

sonore,con i sottotitoli in 2-5 lingue diverse ,permette l’accesso immediate alla scena che piu

interessa ,offre la possibilità di passare da una lingua ad un altra durante la visione ,di accedere ai

filmati ‘’extra’’ registrati solo in versione originale e sempre sottotitolati.Si puo optare cosi per

diverse modalità di fruizione ,in un ideale percorso che può partire dalla versione originale con

sottotitoli per arrivare alla versione sonora originale con considerevoli ricadute per lo sviluppo

della comprensione orale e scritta ,per ampliamento del lessico ,per l’affinamento della

consapevolezza interlinguistica e interculturale.

Il DVD ha dunque la sorteche ebbe alla meta degli anni Ottanta ,la videocassetta in VHS,salvo

che oggi le nuove generazioni di docenti hanno alle spale un ventennio di sperimentazioni

nell’uso didattico delle sequenze filmate e dei sottotitoli .L’arrivo sul mercato dei masterizzatori

di DVD ha poi aperto nuove strade per la creatività didattica degli insegnanti ,che hanno ora la

possibilità di creare i propri materiali audiovisivi complete di sottotitoli o di altri testi ,in modo

da favorirne l’uso in classe o per l’autoapprendimento.

3.8 Dal cinema in DVD al cinema on line

30

Alla fine degli anni Novanta compaiono sul mercato i primi CD-ROM per l’apprendimento della

L2 ; L’interattivita ,la navigazione ipertestuale e la combinazione di documenti scritti ,audio e

video si fanno strada come nuovo modello di ‘ambiente’ di apprendimento

individualizzato.Contemporaneamente si afferma internet ,la possibilità di navigare in tempo

reale accendendo a documenti testuali scritti ,audio e video di ogni parte del mondo.Le barriere

fra stati vengono superate dalla World Wide Web ,cosi come l’accesso ai testi nella lingua

obiettivo. L’auto apprendente in campo linguistico subisce una svolta con le prime offerte di e-

learning (corsi on line che si svolgono in parte in maniera individuale e in parte in classi virtuali

coordinate daun tutor on line) :l’interattività fra pari e con il tutor decretano la netta preferenza

per queste modalità di apprendimento linguistico ,rispetto all’uso totalmente solitario dei vecchi

corsi su audiocassette,videocassetta o CD-ROM .Solo il cinema e le canzoni possono forse

competere in questo settore ,in cui i nuovi ambienti virtuali on line stanno integrano in maniera

diffusa l’apprendimento in classe ;l’impatto motivazionale e emotivo ,infatti restano una

specificità del testo cinematografico e del testo cantato che li rende capaci di sostituirsi in parte

anche al docente di lingua ,con effetti positivi sia sull’interesse che sull’apprendimento a lungo

termine .Dall’inizio del Ventunesimo secolo il cinema in DVD e’ stato affiancato dal cinema on

line,che ha conquistato completamente le nuove generazioni .L’esposizione alla L2 oggi non

avviene infatti più attraverso il solo studio episodico bensì attraverso la costante presenza della

L2 nella vita quotidiana,in particolare attraverso internet che permette di accedere a testi in L2 di

qualsiasi genere ,di entrare in contatto con persone di tutto il mondo25 selezionando e guardando

gratuitamente e direttamente sul proprio personal computer ,le proprie serie di film preferiti.Si

tratta di una modalità di visione più rapida e economica rispetto all’acquisto e al noleggio di

DVD.Inoltre le versioni di film on linee sono generalmente in lingua originale e senza

sottotitoli ,con conseguenze positive sullo sviluppo dell’abilita di ricezione orale per chi non e’

nativo della lingua in cui il film viene trasmesso .In questo modo si sono diffuse in tutto il

mondo alcune famose serie televisive.

3.9 Perché utilizzare un film? Aspetti teorici e metodologici.

25 Nelle chat scritte ma anche parlando e vedendo l’interlocutore a distanza via scype

31

Lingua e linguaggi.26 I testi cinematografici, si è accennato sopra, possono essere

particolarmente utili dal punto di vista didattico perché spesso offrono diversi esempi di

lingua.Questo aspetto può creare dei problemi quando gli esempi di lingua presenti in un film

sono molto diversi rispetto alla lingua standard, ma può anche contribuire all'acquisizione di una

migliore competenza comunicativa, rafforzando la consapevolezza che la lingua che si sta

imparando è un organismo complesso, che richiede strategie d'apprendimento particolari e

mirate. La comunicazione umana avviene generalmente attraverso la trasmissione e ricezione di

segni convenzionali. Le nostre lingue si possono considerare dei sistemi di segni, cui è stato

attribuito un significato più o meno arbitrario e che noi utilizziamo per scambiare e conservare

informazioni. La lingua verbale è stata descritta non solo come uno strumento comunicativo, ma

anche come modello conoscitivo del mondo in cui viviamo, come un sistema logico che

proiettando le proprie possibilità di concettualizzazione sul mondo reale ci obbliga a pensarlo in

un certo modo e non altrimenti . Come tale, anzi, la lingua verbale o "naturale" rappresenterebbe

il nostro "sistema primario di modellizzazione", dove l'aggettivo "primario" viene ad indicare

come non si tratti, tuttavia, dell'unico sistema modellizzante, ma come ve ne siano altri

"secondari", spesso dotati di diversa natura semiotica, che si strutturano e realizzano secondo i

codici della lingua natural. Sappiamo benissimo che si comunica non soltanto attraverso la

parola, ma anche attraverso codici non verbali: figurativi, gestuali, olfattivi, a volte estremamente

rudimentali, a volte di grande complessità. In genere per definire l'insieme o ciascuno di questi

codici comunicativi si fa uso del termine "linguaggio", parola utilizzata anche per designare la

facoltà umana di emettere, ricevere ed elaborare informazioni. Il termine "lingua" viene invece di

solito usato per definire quel particolare codice verbale in cui la facoltà del linguaggio si

realizza . Senza entrare nel labirinto delle definizioni, può essere utile sotto il profilo operativo

mantenere questa distinzione: la comunicazione umana si esplica e realizza in innumerevoli

linguaggi che obbediscono a codici riconducibili a quello della lingua verbale. L'apprendimento

di una lingua, pertanto, non si limita al fatto di saper produrre frasi dotate di senso secondo il

codice verbale, ma implica una certa dose di competenza anche in altri codici comunicativi che,

per quanto secondari, costituiscono un aspetto imprescindibile della competenza comunicativa in

quella lingua. In ultima analisi, l'acquisizione di una lingua non può non passare attraverso una

qualche competenza nei singoli linguaggi che, nell'insieme, contribuiscono a definirne il codice.

26 http://www.emt.it/archivio/

32

Quando impariamo una nuova lingua non possiamo pensare di limitarci ad acquisire quella che

viene definita lingua standard, anche perché nella comunicazione quotidiana tale modello fa da

sfondo agli enunciati che vengono effettivamente prodotti, ma non ne regola ogni singolo tratto.

Al codice standard si arriva mediando fra i vari linguaggi settoriali, varietà, microlingue su cui si

producono gli enunciati e i discorsi reali. Nella didattica delle lingue è importante offrire proprio

questo tipo di enunciati e discorsi, e ci sembra che in un film, nella pluralità dei suoi codici e

della sua semiosi, si possa ritrovare quella pluralità di linguaggi che è alla base della lingua

verbale standard.Ora però la distinzione fra lingua, linguaggio e linguaggi, con tutte le sue

ambiguità terminologiche, è alla base di libri come Beccaria (a cura) 1973 e Sobrero (a cura)

1993b. Paolo Pettinari: Il film come libro di testo dobbiamo porci la domanda: tale caratteristica

può aiutarci a fare acquisire ai nostri studenti delle abilità nella L2?

4. Motivazione alle attività.

Di buone ragioni per utilizzare un film nella didattica delle lingue ce ne sono insomma parecchie,

dal momento che può aiutare ad acquisire abilità e competenze che con altri materiali linguistici

verrebbero meno sollecitate27. Perché questo accada, però, i discenti devono anche essere in

qualche modo ben disposti a ricevere queste sollecitazioni. L'apprendimento linguistico avviene

perché alla base del processo ci sono motivazioni che mettono in azione alcune aree del cervello,

permettendoci di elaborare informazioni e acquisire nuove conoscenze.E' stato osservato come

l'emisfero sinistro (che presiede alle operazioni di natura analitica, sequenziale e logica) e

l'emisfero destro (cui spettano operazioni di natura globalistica, simultanea e analogica) agiscano

in modo interrelato nell'elaborazione dei diversi tipi di messaggi. Tanto che si è parlato di

bimodalità, per definire il continuo rimando fra i due emisferi nel processo di acquisizione; e di

direzionalità, per indicare come i progressi nell'apprendimento partano generalmente

dall'emisfero destro (globalità) per spostarsi successivamente in quello sinistro (analisi),

proseguendo poi con una sorta di movimento pendolare . E' però necessario qualcosa che faccia

scattare il desiderio di apprendere, una motivazione che predisponga la nostra facolta. L'uso di

27 http://www.emt.it/archivio/

33

materiali appropriati è uno dei mezzi che possono servire per abbattere i filtri affettivi. Un testo

audiovisivo, nella fattispecie un brano di film, grazie al fatto che i linguaggi visivi possono

essere parzialmente decodificati anche da chi ignora completamente la lingua verbale, può

risultare utile a pacificare lo studente con le difficoltà, a prima vista insormontabili, del parlato.

Un film è un genere familiare in tutto il mondo, spesso associato con l'idea di divertimento,

riposo, svago piacevole, e talvolta è già stato visto in traduzione o con i sottotitoli. Ogni

insegnante sa per esperienza che gli studenti, quando sanno di dover vedere qualche scena di

film, si predispongono a farlo con un atteggiamento positivo, generalmente senza opporre filtri

affettivi precostituiti. Una volta stabilito questo avvicinamento psicologico, può risultare più

facile costruire e/o mantenere la motivazione allo studio. In genere le motivazioni si basano sui

bisogni o sul piacere. Chi studia una lingua lo fa per delle necessità di tipo utilitaristico

(cavarsela in varie situazioni personali o professionali, integrarsi meglio nel paese straniero, ecc.)

o formativo (ampliare la propria cultura personale, comprendere meglio un'altra cultura); ma

spesso ciò non è sufficiente se le attività di apprendimento non danno anche un piacere che può

essere di vari tipi: piacere di apprendere, di superare le sfide. Con un film, ci sembra, entrambe le

categorie di motivazioni possono venire assecondate e rafforzate. Quelle basate sui bisogni,

perché le situazioni filmiche consentono spesso di evidenziare e praticare funzioni, nozioni,

lessico, ecc. esattamente come i testi scritti o auditivi (e talvolta in modo più efficace).Quelle

basate sul piacere, in primo luogo perché al cinema viene naturalmente associata l'idea di

divertimento e svago; secondariamente perché la polisemioticità dei suoi linguaggi permette di

associarvi una quantità innumerevole di attività didattiche, variando il tipo, l'obiettivo e le abilità

coinvolte, rendendo possibile di volta in volta superare sfide, scoprire il diverso, variare

argomento, comprendere, giocare e infine rendersi conto di avere imparato qualcosa.

4.1 Funzione del testo nell'unità didattica.

Ma una volta deciso che i prodotti cinematografici sono utili per insegnare e imparare l'italiano

L2, in quali modi potremmo utilizzarli nel nostro lavoro in classe? Possiamo considerare il film

come "testo", nel senso che questo termine ha nella struttura dell'unità didattica? Proviamo a fare

qualche riflessione28. Tenendo conto del fenomeno della direzionalità, oggi si tende ad agevolare

l'apprendimento linguistico proponendo attività che partano da una fase di ricezione globale e

28 http://www.emt.it/archivio/

34

passino successivamente ad una o più fasi di analisi del messaggio. La fase di globalità si

realizza solitamente nella ricezione di un testo, che può essere più o meno lungo, più o meno

complesso, più o meno standardizzato, ma che comunque evidenzi un certo grado di coesione e

coerenza, insieme ad un livello di coreferenzialità che consenta di situarlo in un contesto

riconoscibile e definibile. Il testo rappresenta il primo contatto fra lo studente e la lingua

straniera, l'oggetto misterioso che ognuno di noi si trova davanti quando entriamo in contatto con

una lingua che non è la nostra e che non conosciamo: quando apriamo il manuale di un

elettrodomestico, quando ascoltiamo una canzone straniera, quando esploriamo le stazioni radio

di altri paesi, quando ci perdiamo nei labirinti dei siti internet, e in tante altre situazioni.

Nell'apprendimento delle lingue si tende a riprodurre questo incontro con il testo (perché è ciò

che avviene normalmente nel mondo reale quando incontriamo una lingua diversa dalla nostra),

aiutando poi lo studente a decifrarlo e a riconoscerne delle regolarità che potranno permettergli

di capire e produrre egli stesso altri testi. La tradizione glottodidattica degli ultimi quaranta anni

si è caratterizzata per una segmentazione dell'apprendimento in unità didattiche basate su testi

considerati, in qualche modo, esemplari. L'unità didattica si è venuta delineando come un

modello operativo in cui vengono chiamate in causa tutte le abilità: partendo da quelle ricettive,

si passa a quelle manipolative, per giungere infine a quelle produttive. Ma vediamone uno

schema semplificato in quattro fasi :

I - Testo. Si tratta di un segmento più o meno ampio di discorso che può presentarsi sotto forma

scritta, orale o anche audiovisiva. La sua funzione primaria è quella di fornire allo studente un

modello di esecuzione linguistica da cui operare successive generalizzazioni.

In questo primo momento si realizzano di solito tre tipi di attività didattica.

- Presentazione di una o più funzioni comunicative all'interno di una situazione specifica (per

esempio, nella situazione "al ristorante" la funzione "ordinare qualcosa").

- Esercizi di pronuncia e intonazione (nel caso di un testo scritto o riprodotto su nastro).

- Esercizi di comprensione del testo.

II - Induzione delle funzioni e/o delle strutture. L'attività didattica consiste essenzialmente

35

III - Esercizi applicativi. Si tratta di tutta una serie di attività che coinvolgono soprattutto gli

studenti, volte a fissare le singole funzioni comunicative e grammaticali introdotte dal testo con

esercizi che permettano di praticarle, laddove è possibile, separatamente. Si può dividere questo

tipo di esercizi in due gruppi. - Esercizi condizionati (drills, esercizi strutturali, cloze test,

automatismi in genere): sono in pratica quegli esercizi per i quali è possibile fornire una "chiave"

univoca.

- Esercizi creativi (open dialogues, pratica dell'espressione orale, alcuni tipi di attività scritte

come composizioni e riassunti): sono quegli esercizi che quasi sempre consentono un numero

indefinito di soluzioni e per i quali, ovviamente, non è possibile fornire alcuna "chiave".

IV - Consolidamento, reimpiego, controllo. E' il momento finale e conclusivo dell'unità didattica,

quello in cui le funzioni introdotte dal testo vengono praticate non più separatamente ma

nell'insieme, con attività simili a quelle della fase precedente. Per cui avremo ancora esercizi

condizionati ed esercizi creativi. In questo modello operativo il testo funziona da punto di

partenza, da campione di lingua percepito in modo globale, sul quale operare diversi livelli di

analisi in modo da assecondare i principi di direzionalità e bimodalità. Partire da un testo

rappresentativo e motivante è pertanto un elemento chiave per poter fare delle attività adeguate a

raggiungere gli obiettivi di apprendimento dell'unità didattica.

Imparare una lingua, però, non è soltanto il risultato di un processo di apprendimento, ma è

anche l'effetto di fenomeni di acquisizione dovuti ad una esposizione diretta e casuale alla lingua.

Gli studiosi di glottodidattica hanno cercato di precisare questa differenza: l'apprendimento

avviene in modo programmato e strutturato, e l'unità didattica, con la sua compiutezza e

circolarità, ne rappresenta il modello operativo tipico; l'acquisizione invece avviene in modo

meno sistematico, attraverso l'esplorazione di testi, enunciati, discorsi, ma anche di atteggiamenti

e comportamenti linguistici alla ricerca di significati e sistematicità da verificare, confermare o

modificare via via che si viene a contatto con altre situazioni reali. "L'acquisizione è un processo

ricostruttivo che utilizza tutti i tipi di conoscenze possedute: da quelle linguistiche - della propria

lingua ed, eventualmente, di altre lingue - a quelle metalinguistiche, alle conoscenze del mondo.

Ed è un processo evolutivo molto spesso parziale, frazionato ed approssimativo, che prevede, o

perlomeno permette, una revisione ed un affinamento progressivi in base ai nuovi dati con cui il

discente viene via a contatto. Molto spesso il testo che introduce un'unità didattica è adattato o

36

quanto meno orientato a presentare solo determinate funzioni o nozioni grammaticali. In fondo è

stato scelto o prodotto proprio per questo: perché, ad esempio, si presta bene a introdurre la

funzione "descrivere se stessi e gli altri", oppure a esemplificare l'uso di certe forme pronominali.

Anche quando abbiamo a che fare con un testo autentico si tratta quasi sempre di una autenticità

ad hoc, perché lo studente viene indotto, dalla natura stessa del testo, a concentrarsi solo su

alcuni aspetti. Il lato positivo di tutto ciò sta nel fatto che tali aspetti vengono sicuramente

affrontati in modo sistematico e lo studente, alla fine dell'unità, avrà aggiunto un tassello alle sue

competenze. Il lato negativo può risiedere nel fatto che, se il testo fosse stato un po' meno

orientato, quello stesso studente avrebbe potuto acquisire spontaneamente qualche altro

elemento, magari non previsto dall'autore dell'unità didattica. Per ovviare a questo inconveniente,

molti dei manuali più aggiornati presentano testi supplementari o suggerimenti per attività che

presuppongono il contatto e l'esplorazione di documenti, registrazioni, siti internet, video,

ecc.Proporre un film come testo consente di sfruttare entrambi i processi: sia quello di

apprendimento, sia quello di acquisizione. Un film non è mai un prodotto glottodidattico

costruito attorno a un sillabo, un curricolo e un programma. Siamo noi che ne selezioniamo

alcuni segmenti quando risultano funzionali al programma che dobbiamo svolgere in un

determinato momento del corso. In ogni caso anche quelle scene selezionate non presentano mai

situazioni "da manuale", dove, ad esempio, alla ricezione di un albergo si svolge un dialogo

come quelli riportati nei manuali di lingua per il turismo; o in un colloquio di lavoro si svolge

una conversazione come quelle dei manuali di lingua degli affari. Il film è un prodotto artistico

ed è normale che il suo linguaggio fuoriesca dallo standard. Così è normale che un colloquio di

lavoro si svolga in modo grottesco come nei film Borotalco di Carlo Verdone, Ratataplan di

Maurizio Nichetti, Pane e tulipani di Silvio Soldini. Mettendo insieme i tre esempi si potrebbe

ricostruire una situazione standard che in realtà, comunque, non esisterebbe. Vedere questi brani

può non puo aiutare molto a riflettere sulla lingua verbale (nel film di Nichetti la selezionatrice

parla in inglese), ma può comunicare dei contenuti, anche non previsti dall'insegnante, attraverso

i linguaggi visivi e visivo-verbali: gli studenti possono notare le espressioni del volto mentre si

dicono certe cose, i gesti e i movimenti che accompagnano il parlato, possono rendersi conto

delle intonazioni, della loro espressività, possono cogliere le esitazioni. Insomma, mentre

l'insegnante fa riflettere su certi aspetti della scena che si ricollegano all'argomento del

programma, cercando di favorirne l'apprendimento, gli studenti possono notarne altri, chiedendo

37

conferme o facendo verifiche successive, attivando così un parallelo processo di acquisizione. Si

potrebbe osservare che utilizzare brani di film nella fase di ricezione globale del testo può creare

qualche problema alla sistematicità del processo di apprendimento, ma può favorire

un'acquisizione della L2 forse meno strutturata ma non necessariamente meno solida. Questo ci

fa pensare che probabilmente un testo-film funzioni meglio all'interno di un modello operativo

meno standardizzato rispetto all'unità didattica, in un segmento didattico che è stato chiamato

"unità di acquisizione".

4.2 Come utilizzare un film? Esempi pratici. Segmentazione.

Che si scelga di utilizzare tutto il film o soltanto alcune scene, è necessario decidere se operare

una segmentazione motivata (secondo delle sotto-unità testuali) o arbitraria (secondo un limite

fisso o casuale di tempo)29. Scegliere una segmentazione arbitraria ci impone, a prima vista,

qualche obbligo e qualche limitazione in più rispetto a quella motivata.

Se si decide ad esempio di far vedere i primi quindici minuti di un film, ci si deve soffermare

sugli aspetti linguistici presenti in quel segmento, che molto spesso non sono solo quelli

programmati dall'insegnante e praticati in quel momento del corso, ma includono anche altri

aspetti, spesso in maniera preponderante rispetto a quelli che si desidera far praticare.Le funzioni

comunicative praticabili prendendo lo spunto da queste scene sono innumerevoli, soprattutto

quelle connesse con il descrivere luoghi o persone e quelle riconducibili al racconto di eventi

passati: fatti autobiografici, viaggi, disavventure, ecc. Meno presenti sono invece quelle funzioni

che concernono gusti, desideri o preferenze personali: esprimere piacere e dispiacere, valutare,

consigliare. Se l'insegnante decide di utilizzare questo film nel momento in cui la classe affronta

i modi per esprimere preferenze e dare consigli, dovrà presumibilmente concentrare le attività

solo su alcune poche scene, tralasciando di sfruttare le altre, che funzioneranno solo come

elementi narrativi di contorno. In realtà queste apparenti limitazioni possono risolversi in un

vantaggio, se si tiene conto che le scene ridondanti (perché non immediatamente funzionali)

trasmettono comunque altre informazioni che, pur non utilizzate nel lavoro di apprendimento,

29 http://www.emt.it/archivio/

38

agiscono tuttavia nel processo di acquisizione. Ciò significa che si praticano consapevolmente e

sistematicamente alcuni aspetti, ma nello stesso tempo se ne scoprono o consolidano altri, forse

in modo meno consapevole e sistematico ma ugualmente efficace. Inoltre, la creatività

dell'insegnante e degli studenti può sicuramente trovare il modo di utilizzare anche scene e

situazioni descrittive o narrative per praticare .i modi di dare consigli e istruzioni utilizzando

condizionali e imperativi. Nel film di Pane e tulipani vediamo un gruppo di gitanti che ascolta

una guidaturistica e ne possiamo osservare l'abbigliamento, l'atteggiamento e le reazioni.

Possiamo chiedere agli studenti di descrivere le persone che vedono, come sono vestite, il loro

aspetto fisico, quale sensazione traspare dal loro volto, ecc. Ma possiamo anche chiedergli di

esprimere un parere, ad esempio, sul loro modo di vestire, esprimendo disaccordo e dando

consigli. Si potrebbe suggerire di usare verbi come "mettere/si, indossare, truccarsi, togliere/si,

farsi la barba, coprire/si...", e cominciare con "Al posto di ...". Certo, la mancanza di situazioni

esplicite ci obbliga a un lavoro supplementare, ma limitazioni e obblighi di questo genere

possono essere compensate dal fatto che gli studenti hanno la possibilità di imparare altro e per

altra via. Il segmento breve o brevissimo induce a mantenere la concentrazione, può es La

segmentazione motivata e, aggiungiamo, mirata a un obiettivo specifico è particolarmente adatta

a sere riascoltato più agevolmente, presenta poche informazioni che possano distrarre.

Vi si possono associare delle attività didattiche, restando sempre all'interno di aree semantiche o

funzionali o grammaticali ben delimitate. Nel caso del dialogo citato: abbigliamento secondo

l'occasione, consigliare, convincere, imperativi, posizione dei pronomi. In questo modo il

processo di apprendimento può essere meglio controllato e indirizzato. La mancanza o la

presenza limitata di informazioni ridondanti evita distrazioni e confusioni, ma nello stesso tempo

non permette di acquisire molto altro rispetto a quanto previsto e programmato. Nel film di

Verdone gli studenti potrebbero imparare o supporre qualcosa sui legami psicologici che legano i

figli adulti ai genitori, avere dunque un indizio da verificare su un certo atteggiamento culturale,

ma poco altro si potrebbe acquisire una volta che l'insegnante abbia fatto praticare quel

vocabolario, quelle funzioni e quella grammatica che abbiamo indicato sopra. La scelta fra

segmentazione motivata o arbitraria dipende dunque dagli obiettivi che ci proponiamo con l'uso

di questo tipo di materiale. Se vogliamo far praticare certi aspetti comunicativi in modo

sistematico e approfondito, è preferibile scegliere un brano corto e omogeneo (di uno o due

minuti) a cui associare attività di apprendimento mirate e programmate. Se invece vogliamo far

39

praticare quegli stessi aspetti comunicativi estrapolandoli da un contesto più ampio, ma senza

isolarli, in un continuum di situazioni che offrano spunti per altre osservazioni, con attività

mirate e tuttavia aperte a divagarisce. A questo punto scegliamo un film e cominciamo a vedere

come si può utilizzare sia nel lavoro di apprendimento sia in attività di acquisizione. Pane e

tulipani di Silvio Soldini, già citato nei paragrafi precedenti, può essere un testo adatto al nostro

scopo: ricco di situazioni, di registri linguistici, di relazioni pragmatiche e di aspetti culturali, si

presta bene ad essere segmentato e a fungere da esempio. Volendo operare una segmentazione

arbitraria con l'idea di vedere tutto il film (in una sessione iniziale di due ore o trasformandolo in

una sorta di sceneggiato a puntate, ,potremmo decidere di suddividerlo in brani di circa 15 minuti

l'uno, senza preoccuparci se l'interruzione spezza una eventuale unità narrativa. Utilizzando la

videocassetta del film potremo allora segmentarlo nel modo che segue. minuti da quando... a

quando. Durante la visione del filmato gli studenti dovranno svolgere dei semplici compiti che

servano a tenere desta l'attenzione e a farli concentrare su uno degli aspetti linguistici su cui si

vuole lavorare. Dunque dovranno seguire il film e nello stesso tempo tenere d'occhio la

trascrizione per rilevare alcuni tratti distintivi e completare il testo.

a) Prendere appunti. L'insegnante distribuisce una copia della trascrizione dando le seguenti

istruzioni: "

b) Riempire gli spazi vuoti. " Mentre ascoltate completate con le parole mancanti". Il testo

lacunoso potrebbe avere l'aspetto seguente.

4.3 La progettazione dell’unita del lavoro.

Le preoccupazioni di chi vuole scegliere le tecniche didattiche più adeguate al mezzo

audiovisivo sono più che giustificate ,anche se e’ sotto gli occhi di tutti il caso dell’acquisizione

spontanea dell’italiano attraverso l’esposizione ‘senza maestro’ ai nostri programmi televisivi da

parte di molti popoli del mediterraneo .Se pero bastasse mettere qualsiasi momento studente

davanti a uno schermo accesso che trasmette programmi in una lingua straniera per garantire la

comprensione e la produzione orale in quella lingua e’ chiaro che tutti esalterebbe le doti

miracolistiche di questa tecnologia .Sappiamo bene che le cose non stanno così : laddove non

esista una forte motivazione intrinseca 30,sarà il docente a mediare con le sue

30 Emblematico il caso dell’italiano spontaneo appreso dagli albanesi dalla tv italiana negli anni ottanta-novanta

40

competenze ,trasformando l’input audiovisivo uno strumento ottimale di lavoro con classe ,di

esercitazione in laboratorio audio-video,di studio individuale in autoapprendimento. Un modello

operativo per valorizzare l’impegno del docente e degli studenti e’ rappresentato dall’unita di

lavoro come micro percorso di apprendimento guidato .Sia che si tratti di un solo incontro o di

due-tre incontri ,l’unita di lavoro può essere progettata intorno a una breve sequenza

filmata,attravero tre fasi fondamentali :introduzione ,svolgimento e conclusione.L’argomento e

le parole – chiave presenti nella sequenza orienteranno la fase di motivazione.In certi casi sarà

utile inquadrare la sequenza ,per esempio fornendo le coordinate temporali e spaziali

indispensabili per evitare fraintendimenti o per facilitare la comprensione oppure si potranno

elicitare le conoscenze già possedute dagli studenti creando anche attesa e interesse per il lavoro

che verrà svolto (motivazione).L’unita di lavoro centrata su una sequenza può aprirsi con attività

di previsione che,attivando un processo di avvicinamento graduale all’evento comunicativo da

presentare,mettendo in moto operazioni cognitive connesse alla capacita di comprensione ,quali

l’anticipazione ,il confronto tra le aspettative e i dati ricavabili dal testo e dal contesto , il

confronto con le conoscenze pregresse e quelle nuove.Tali attività possono servirsi anche di

informazioni riguardanti la situazioni ,i personaggi e le loro relazioni reciproche ,l’ambiente ,il

tipo di lingua usato nei dialoghi ,l’illustrazione delle parole chiave relative al tema della

sequenza.Nell’unita di lavoro basata su un testo audiovisivo,una delle prime attivita puo

consistere nel mostrare un’immagine statica della scena iniziale senza sonoro,chiedendo

preliminarmente di formulare delle ipotesi sul contesto (luogo,tempo,ruoli reciproci degli

interlocutori ,caratteristiche psicologiche ,tipo di lingua usata ,argomento

dell’interazione .Analogamente facendo prima ascoltare il sonoro di alcune battute iniziali senza

immagini si puo suggerire di fare ipotesi sull’aspetto fisico degli interlocutori ,sui loro ruoli

reciproci ,sull’atteggiamento psicologico ,sul luogo in cui si svolge l’interazione.Dopo questa

fase di motivazione e contestualizzazione della vicenda si passera all’incontro con il

filmato.Inizialmente la sequenza può essere mostrata priva di sonoro ,in modo da permettere agli

studenti di formulare ipotesi sul contenuto della storia a partire dalle informazioni fornite dalle

immagini in movimento .Oltre a creare aspettative e motivazione ,questo tipo di visione se estesa

al lavoro di gruppo ,può condurre ad un confronto di opinione e alla discussione. Domande di

tipo vero/falso ,elementi da riordinare ,griglie da riempire,risposte da completare o da correggere

guideranno la successiva visione complete della sequenza ,allo scopo di assicurare una

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comprensione del senso globale .Ulteriori domande a scelta multipla o del tipo

vero/falso ,elementi da riordinare,transcodificazione ,griglie da riempire,risposte da completare

o da correggere possono guidare una seconda o terza visione della sequenza:i punti caldi del

sonoro cosi come i codici non verbali utilizzati forniranno altrettanti elementi di analisi su cui

focalizzare l’attenzione degli studenti mediante tecniche euristiche.Anche gli elementi

paralinguistici e extralinguistici presenti nella sequenza possono essere oggetto di analisi e

riflessione ,in modo da promuovere il confronto tra diverse realtà socioculturali a favorire la

comprensione del sistema di convinzioni,condiviso da uno specifico gruppo sociale.Queste

attività focalizzeranno l’attenzione via sui dettagli rilevanti dal dialogo,dell’ambientazione,della

vicenda.A questo tipo di attività si può affiancare la presa di appunti allo scopo di selezionare e

annotare informazioni riutilizzabile poi nella successiva fase di produzione .I compiti da svolgere

sul testo audiovisivo possono essere compiti pedagogici (lavoro di analisi sul

dialogo ,drammatizzazione delle battute ,ricostruzione del testo scritto con variazione di scopi e

ruoli ma puo trattarsi anche di compiti comunicativi ,quando il docente sollecita la classe a

narrare ,descrivere o argomentare sul tema introdotto dal filmato.Il lavoro potrà procedure con la

trascrizione del sonoro e la ricostruzione della sceneggiatura attraverso esercizi di

cloze ,incastro ,incastro,o abbinamento per sviluppare le abilita ricettive non più solo

orali.Technice di fissaggio tradizionali risulteranno molto diverse da un lavoro analogo svolto

pero su frasi isolate:automaticamente ,infatti le voci saranno associate agli interlocutori e al

contesto della sequenza .Gli studenti possono ripetere o analizzare un role-play ,descrivere i

personaggi o ambienti formulare ipotesi sull’inizio o sugli sviluppi della vicenda ,scrivere una

sceneggiatura alternativa e via dicendo.Disponendo del filmato in DVD ,si può anche

confrontare il sonoro con il sottotitoli nella stessa lingua o con quelli in traduzione (fase della

sintesi).La riflessione sui fenomeni linguistici e socioculturali incontrati e sulle strategie di

corsive osservate costituirà il punto cruciale dello svolgimento dell’unita di lavoro finalizzata

allo sviluppo di quella consapevolezza non solo linguistico che permette all’apprendente di

orientare la propria interlingua.

4.4 Riepilogo delle fasi di progettazione

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Per concludere ricordiamo le fasi della progettazione di una unita di lavoro realizzata intorno a

una sequenza filmata,che il docente puo seguire per rendere piu produttivo il proprio lavoro con

la classe;

a-selezione della sequenza 1-5 minuti

b-reperimento delle informazioni sul film da cui e’ tratta

c-trascizione del sonoro

d-segmentazione della sequenza in più scene

e-ideazione delle attività iniziali

f-ideazione delle attivate da svolgere durante la visione o l’ascolto di ogni scena

g-ideazione delle attivita da svolgere dopo la visione o l’ascolto di ogni scena come attivita di

ampliamento

h-elaborazione delle schede di lavoro da somministrare agli studenti.

5. Esempio di un’Unita di lavoro

La Gabbienella e il Gatto

Notizie sul film

Luogo di produzione: Italia 1998

Genere: Animazione

Regia: Enzo D’alo

Soggetto: Luis Sepulveda dal suo romanzo Storia di una gabbianella e del gatto

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le insegno a volare.

Sceneggiatura: Enzo D’alo

Durata: 75’

Musiche: David Rhodes

Trama:

Kengah ,una gabbiana avvelenata da una macchia di petrolio,riesce ad affidare in punto di

morte il proprio uovo al gatto Zorba strapandogli tre promesse : quelle di non mangiare

l’uovo ,di averne cura finché non si schiuderà e di insegnare a volare al nascituro.La gabianella

orfana battezata Fortunata ‘’Fifi’’ dalla comunità dei gatti e Zorba assume la responsabilità’ di

allevare questa intessa ‘figlia’ .La piccola fortunata si trova di fronte uno strano compito : quello

di imparare a conoscersi e capire di non essere un gatto ,prima di imparare a volare .E intanto ,al

fianco degli amici felini ,si trova a dovere fronteggiare il pericolo rappresentato dai ratti che

aspettano l’occasione per uscire dalle fogne ,prendere il potere e proclamare l’avvento del

Grande Topo .Dopo molte difficoltà e imprevisti l’agguato dei roditori viene respinto .Ora la

gabbianella può imparare a volare e,finalmente,ricongiungersi in aria con i suoi veri compagni.

Sfruttamento didattico

Durata della sequenza: 5’30’’

Inizio e fine dela sequenza: da 14’05’’ a 19’35’’

Contenuti della sequenza: Kengah ,una gabbiana che deve deporre il suo uovo,rimane

impregionata in una chiazza di petrolio sul mare ma riesce a volare

fino alla terra ferma dove incontra Zorba ,un gatto ,al quale affida il

suo uovo.

Destinatari: livello intermedio (B1-B2)

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Parole chiave: inquinamento,superamento della diversita’

Varieta linguistiche dell’italiano presenti nella sequenza: italiano standard,italiano dei stranieri

Obiettivo di apprendimento: riflessione sulla salvaguardia dell’ambiente e sul superamento

della diversita tra individui.

Tempi dell’unita di lavoro: incontro / lezione di 2 ore piu’ 2 ore di lavoro individuale.

Attività di discussione prima della visione del filmato

1-Temi di discussione :

Nel film la Gabbianella e il gatto ,di Enzo D’Alo si parla di inquinamento del mare che cosa sai

di questo problema?Puoi raccontare una tua esperienza a questo proposito?Conosci altri esempi

di inquinamenti?Quali sono le conseguenze ?Nel film si parla anche di diversità fra individui :hai

qualche amico straniero?Come sono i vostri rapporti?Parla bene la tua lingua o la parla in modo

diverso da te?Puoi fare qualche esempio?

Attività sulla sequenza filmata

2-Ecco la trama del film ,fine al punto in qui si riesce la sequenza:Una nave petroliera perde

petrolio in mare durante una tempest.Tornata la calma ,uno stormo di gabbiani vola sul mare .Gli

ucelli si tuffano per mangiare aringhe.Dopo aver letto la trama ,leggi ora queste affermazioni,poi

guarda la sequenza e dopo scegli quali sono le affermazioni giuste.

Esercizio nr 1.

Vero falso

a.Kengaa non conosce le bandiere delle navi che sono sul mare

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b.Igor aiuta Kengaa imn difficolta nel mare inquinato

c.Il gatto Zorba non vuole essere amico di Kengaa

d.Kengaa chiede a Zorba di avere cura dell’uovo che deve deporre

e.Kengaa chiede a Zorba di avere cura dell’uovo che deve deporre

Esercizio nr 2.

3-Ascolta di nuovo il dialogo della sequenza ,ma senza guardare le immagini.Poi leggi i dialoghi

della sequenza e prova a completare il testo con le parole mancanti .Dopo riascolta questa parte

della sequenza per controllare quello che hai scritto.

Kengaa: Che strano ,che cosa sono tutti quei ___________colorati sulle navi?

Igor: ____________,gli umani le chiamano cosi:a ogni____________ corrisponde una nazione ,a

ogni nazione una ___________ diversa.

Kengaa: E come fanno gli umani a capirsi tra loro quando _____________?

Gabbiano: Aringhe a dritta!

Igor: Dai ,Kengaa…Ah,,,ottimo vero?

Kengaa:Mai mangiato ____________ cosi buono in vita mia!Prendiamone ancora,Igor!

Igor: Avanti!

Gabbiano: Pericolo! Pericolo!

Kengaa: Che succede?Vedo tutto nero,anche il mare e’ nero!Ah ,no!Ah!

Gabbiano:Quello e’ il ___________.la maledizione degli umani.

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Kengaa: Non riesco a volare!

Igor: Forza Kengaa !Stormo non puo aspettare ,si deve andare !

Kengaa: Non ce la faccio !

Gabbiano: Andiamo prima che lo stormo si sbianchi!

Kengaa: Vi prego,non ___________,qui!

Igor: Kengaa,ce il modo per salvarsi da maledizione di umani.Prendi dentro tutta aria che puoi e

riempi te fino a scoppiare ,poi tuffa te sotto ,lava te nell’acqua pulita e con tutta forza cerca di

uscire da lago nero.Tu devi farlo,per tuo uovo!

Esercizio nr 4.

Leggere il dialogo della sequenza precedente e sottolinea i consigli che Kengaa chiede ai propri

amici?Poi leggila di nuovo e evidenzia con un cerchio le risposte di Zorba a Kengaa.

Esercizio nr 5.

Collega le espressioni idiomatiche della colonna di sinistra usate nella sequenza ,con le

definizioni corrispondenti della colonna di destra.

farcela ▪ ▪ preoccuparsi

non mi passa neanche per la testa ▪ ▪ essere generoso

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avere cura ▪ ▪ non ci penso proprio

avere un cuore grande ▪ ▪ essere capace

lasciar perdere ▪ ▪ non dire/fare piu qualcosa

Esercizio nr 6.

Nella sequenza che abbiamo visto abbiamo conosciuto tre personaggi : i gabbiani,Kengaa e

Igor,il gatto Zorba.

Formate due gruppi di due persone .

Ogni gruppo proverà a rappresentare le seguenti scene:

-Kengaa e Igor si presentano/Igor da consigli a Kengaa per uscire dalla marea nera

-Dall’uovo di Kengaa nasce una gabbianella e Zorba le racconta la storia di Kengaa.

-Un gruppo di manifestanti protesta contro l’inquinamento.

Lasciare il tempo di dieci minuti.Poi uno per volta ogni gruppo rappresentera’ la scena davanti ai

compagni.

Esercizio 7

Attività di ampliamento.

Come finirà la storia della Gabbianella e il gatto?Date voi delle opinioni,e create una finale della

storia con il vostro immaginario.

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5.1 Conclusioni

Nel campo dell’italiano L2 l’uso didattico del cinema rappresenta una prassi ormai consolidate.I

motivi che spingono i docenti a questa scaletta sono vari ,come abbiamo visto:l’impatto

motivazionale e le implicazioni di tipo psicolinguistico:il coinvolgimento multimediale dello

studente a livello cerebrale,che garantisce una memorizzazione più veloce e duratura ; la

presentazione di modelli linguistici inseriti in un contesto comunicativo ; la possibilità di

selezionare diverse varietà del repertorio linguistici dell’Italia,in particolare l’italiano standard ,di

analizzare comportamenti verbali e non verbali ,di sfruttare i sottotitoli di lavorare sulle sequenze

brevi o sull’intero film e via dicendo.Fuori dal contesto formativo ,pero, non valgono tanto le

convinzioni del docente quanto le scelte autonome di chi decide di orientarsi verso

l’autoapprendimento .La crescente disponibilità di strumenti multimediali permette di affiancare

l’apprendimento guidato e episodico della lingua straniera con varie forme di immersione a

distanza e autoapprendimento diffuse.Tutto questo e’ particolarmente vero per l’italiano L2,in

cui convergono da una parte la dimensione culturale chef a del cinema una delle piu note forme

attuali di creatività italiana,dall’altra la componente lucida e affettiva ,che valorizza il ruolo del

cinema fra le scelte legate agli interessi personali.Non e’ un caso che la recente indagine sulle

motivazioni allo studio dell’italiano nel mondo abbia evidenziato come prima motivazione

propria quella legata al tempo libero e’ che all’interno di questa,l’opzione ‘’altri aspetti degla

società .La diffusione del cinema italiano in DVD e in rete contribuisce non poco ,insieme alle

crescenti competenze didattiche dei docenti a rafforzare questo particolare veicolo di attrativita

della cultura e della lingua italiana.

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5.2 Bibiliografia e sitografia

P.Diadori –P.Micheli.,Cinema e didattica dell’italiano L2,Perugia,Guerra Edizioni,2010

Balboni P.E .,La comunicazione interculturale,Venezia,Marsilio,2007

Balboni.,Technice didatiche per l’educazione linguistica,Torino,UTET,1988

Diadori P., ‘’Cinema e letteratura :l’opera filmica e l’originale letterario nella didattica dell

italiano come lingua straniera’’,Perugia,Guerra Edizioni,1996

Diadori P., Insegnare italiano a stranieri ,Firenze,Le Monnier,2001

Diadori P.,Il cinema per imparare l’italiano,Roma,ASILS,2002

Diadori P., ‘’Doppiaggio ,sottotitoli ‘’ in Italia 80 (2003) , pp531-541

Diadori P., ‘’Cinema in DVD e apprendimento dell’italiano come lingua straniera ‘’ ,Carte di

Cinema,Nuova serie ,(2004),pp. 64-66

Diadori P., L’italiano del cinema ,Lingua e mass media in Italia.Dati,analisi,suggerimenti

didattici, Bonn, Romanisticher Verlag ,2006, pp. 89-119

Diadori P., ‘’Cinemae didattica dell’italiano’’ ,in S.Bargellini, C.Cantu’, Viaggi nelle storie

frammenti di cinema per narrare (CD-ROM),Milano,Fondazione ISMU,2007

Maranghi M., Insegnare Cinema, Torino,UTET,2010

50

Rossi F. Lingua italiana e Cinema,Roma,CAROCCI EDITORE,2008

Sitografia

http://www.emt.it/archivio/.pdf

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