Deficit e surplus nelle abilità adattive e nelle prestazioni scolastiche rispetto alle capacità cognitive.p p g

Ricerche sulle sindromi di Down, X fragile, Cornelia De Lange e Prader-Willi.

Renzo Vianello e Silvia LanfranchiUniversità di Padova

www.specialchild.com www.cdlsusa.org www.corneliadelange.com

Tabella 6 Prestazioni di 8 minori con sindrome di Cornelia De Lange nelle aree intelligenza, comprensione linguistica, produzione linguistica,

p g g

www.wikipedia.it

abilità visuo-spaziali, capacità adattive e apprendimenti scolastici

EC EM (e QI) Linguaggiocomprensione

Linguaggioproduzione

AbilitàVisuospaziali

Abilitàsociali

ApprendimScolasticicomprensione produzione Visuospaziali sociali Scolastici

5;5 2;8 (50) 2;8 2;0 2;8? 1;6 -

7,6 3;8 (50) 3;0 2;6 3;0? 2;0 -

8;9 2;8 (<25) 1;5 1;5 - 1;5 -

10;10 6;4 (64) 4;3 4;3 6;0 4;3 6;0

12;0 11;5 (97) 12;0 9;2 8;0 9;0 12;0

12;3 4;6 (38) 2;9 2;7 5;0 3;2 7;0

15;4 1;9 (<25) 1;5 1;5 - 1;5 -

17;6 13;3 (76) 12;9 11;5 17;6 11;5 14;0

Tabella 7 Prestazioni di 4 minori con sindrome di Cornelia de Lange gin tre test (WISC-R, OLC e CFV) che valutano aspetti diversi delle prestazioni intellettive www corneliadelange comdelle prestazioni intellettive

www.corneliadelange.orgwww.corneliadelange.com

EC/EMoEE WISC-R OLC CFV Appr. Sc.

10;10 6;4 4;11 6;0 6;0

12;0 11;6 6;8 6;6 12;0

12;3 4;6 4;5 5;0 7;0

17 6 13 3 7 0 6 6 14 017;6 13;3 7;0 6;6 14;0

Sindrome di Prader-Willi

www.pwsausa.org

www.pwsa.co.uk

www.pwsausa.org

La monstrua

Juan Carrero De Miranda, 1680

Museo del Prado, Madrid

www.copia-di-arte.com

www.aafp.orgwww.pwsausa.org

www euroridis org www.pwsa.co.uk

Tabella 8 Età cronologica, QI, età mentale (valutata con OL o scale Wechsler),competenze adattive (valutate con VINELAND)e prestazioni scolastiche pin 12 bambini e ragazzi con sindrome di Prader-Willi

(i simboli + e – indicano il deficit o il surplus rispetto all’età mentale)Tratti da: La

EC QI EM COM. AB. Q. SOC. AB MOT L-SCR. MAT.

1 5;8 93 5;0 6;1 + 5;0 2;8 5;1

sindrome di Prader-Willi, J. Waters

1 5;8 93 5;0 6;1 + 5;0 2;8 - 5;1 - -2 6;2 79 4;9 5;11 + 5;1 4;2 - 5;1 - -3 6;6 - 2;0-2;6 2;4 2;10 2;3 2;2 - -

4 8;0 78 5;9 7;7 + 5;0 5;5 4;3 - - -5 8;1 - 1;6-2;0 1;6 2;3 1;6 3;7 + - -

6 11;2 47 5;9 6;10 + 9;4 ++ 6;4 5;1 - -; 5;9 6; 0 9; 6; 5;

7 11;2 36 4;5 3;10 3;11 4;1 4;1 - -8 15;3 70 10;0 10 ;10 11 ;10 + 12;4 + - IV EL III EL -

9 17;0 76 11;11 12;1 16;9 + 15;10 + - III M + III M +

10 17;8 84 13;6 ? 13;5 15;10 + 11;3 - - III M III M

11 19;3 54 8;1 9;4 + 10;3 + 14;1 + - II EL - II EL -

12 20;0 51 9;8 12;1 + 16;11 + 16;7 + - I M I M

Una ricerca condotta in Gran Bretagna 1/2Una ricerca condotta in Gran Bretagna 1/2

Le ricerche descritte sono state tutte condotte in• Le ricerche descritte sono state tutte condotte in Italia.

• Cosa accade negli altri Paesi quando vengono g q gsvolte esperienze di integrazione?

• Anche in quel caso abbiamo un surplus rispetto all’età equivalente nei test di intelligenza?all età equivalente nei test di intelligenza?

• Byrne, Buckley, Mac Donald e Bird (1995) introducono il proprio lavoro evidenziando che nelle scuole speciali in Gran Bretagna non era prassiscuole speciali in Gran Bretagna non era prassi insegnare a leggere e scrivere agli allievi con sindrome di Down.

• Questo invece avveniva nel caso di mainstreaming (inserimento).

• In quegli anni nella contea dell’Hampshire erano statiIn quegli anni nella contea dell Hampshire erano stati inseriti 40 allievi con sindrome di Down. Essi hanno considerato i 24 frequentanti la scuola primaria.

Una ricerca condotta in Gran Bretagna 2/2Una ricerca condotta in Gran Bretagna 2/2

E il l i tt ll’ tà i t ll tti• Emerge il surplus rispetto all’età intellettiva.

• Come nelle nostre ricerche esso è maggiore in• Come nelle nostre ricerche esso è maggiore in lettura, meno in scrittura e ancor meno in aritmetica.

• Il surplus tende ad avvenire in età anteriori rispetto a quelle dei nostri allievi con sindrome di Down. Ad

i i di l’ à i l i l 9esempio, in media, l’età equivalente in lettura a 9 anni e mezzo di età cronologica è già sui 7 anni.

• Interventi ancor più mirati in Italia (come probabilmente sono stati quelli attuati nello p qHampshire), potrebbero dare risultati ancor migliori.

Riflessioni conclusive 1/5Riflessioni conclusive 1/5

• Che fare per il deficit rispetto all’età intellettiva equivalente?• Che fare per il deficit rispetto all’età intellettiva equivalente? • A livello di educazione e trattamento è fondamentale operare

sugli aspetti motivazionali al fine di ridurre al minimo le influenze negative (senza per questo negare la necessità diinfluenze negative (senza per questo negare la necessità di programmi di potenziamento cognitivo, proposti in coerenza con gli interventi sugli aspetti motivazionali).

• - Si deve cercare di evitare di rinforzare un orientamento motivazionale estrinseco, dato che esso è correlato a peggiori risultati scolastici.

• Fin dai primi anni di vita è opportuno valorizzare incentivi i t i iù h t iinterni più che esterni.

• - Per favorire adeguate aspettative di successo è cruciale:• - l'offerta di compiti cognitivi all'altezza delle capacità

d ll’i di id i è t li d tdell’individuo, cioè tali da portare a successo e non a fallimento;

• - favorire un atteggiamento attivo, esplorativo, curioso.

Riflessioni conclusive 2/5Riflessioni conclusive 2/5

P f i l ti i di t è• Per favorire la motivazione di competenza è importante:

• -proporre compiti né troppo facili né troppo difficili;-proporre compiti né troppo facili né troppo difficili; ottimali sono quelli appena un po' più difficili;

• - avere a disposizione, per ottenere quanto sopra, serie di compiti graduati per difficoltà in modo da poter proporre quello adeguato ad ogni individuo;

• inserire gli allievi con ritardo mentale in classi in• - inserire gli allievi con ritardo mentale in classi in cui è possibile impegnarsi a diversi livelli di difficoltà.

• Si dovrebbe evitare una educazione direttiva, intrusiva fin dai primi anni di vita, per non inibire la motivazione di competenzamotivazione di competenza.

Riflessioni conclusive 3/5

Ri tt ll l tt t h t d d• Rispetto alla letteratura, che tende ad evidenziare soprattutto il deficit rispetto all’età mentale e cioè il fatto che leall età mentale e cioè il fatto che le prestazioni sociali e scolastiche possono essere inferiori rispetto alle potenzialità, in questo contributo è stato evidenziato anchequesto contributo è stato evidenziato anche il fenomeno opposto, per cui le prestazioni sociali (o adattive) e scolastiche sonosociali (o adattive) e scolastiche sono superiori rispetto a quelle che si trovano in bambini con la stessa età equivalente.

• Per gli interventi educativi e abilitativi si tratta di un dato confortante perché suggerisce possibilità di miglioramentosuggerisce possibilità di miglioramento notevoli.

Riflessioni conclusive 4/5Riflessioni conclusive 4/5

N ’è d bbi h li ll d ti bilit tiNon c’è dubbio che a livello educativo e abilitativo siano opportuni interventi volti al potenziamento delle capacità intellettive (da anni, con il Progetto MS p ( , g– Vianello, 2000 - facciamo articolate proposte), ma non bisogna ignorare che adeguati interventi possono portare a notevoli prestazioni anche conpossono portare a notevoli prestazioni anche con una dotazione intellettiva di base inferiore a quella dei bambini normodotati di sei anni.

In letteratura sono ad esempio famose Françoise e Cl di (R d l 2001) d i dClaudine (Rondal, 2001), due persone con sindrome di Down con prestazioni linguistiche molto evolute (per vari aspetti paragonabili a quelle di adolescenti(per vari aspetti paragonabili a quelle di adolescenti normodotati) pur avendo un livello intellettivo paragonabile a quello di bambini di 5 anni.

Riflessioni conclusive 5/5Riflessioni conclusive 5/5

Da queste ricerche emergono note di ottimismo educativo ed abilitativo da parte di chi conduce interventi fondati teoricamente, mirati e prolungati e un qualche sentimento di orgoglio per quanto si fa in Italia (e negli altri Paesi in cui si realizza l’integrazione): mille possono essere i distinguo e le precisazioni, ma si può dire che il surplus rispetto all’età mentale è soprattutto un effetto dell’integrazione.

Questa relazione è visibile sul sito www.disabilitaintellettive.itwww.disabilitaintellettive.it

per ulteriori informazioni si veda anche www.sindrome-down.it

• Riferimenti bibliografici essenziali

• Byrne, A., Buckley, S., MacDonald, J., & Bird, G. (1995). Investigating the lyteracy,Byrne, A., Buckley, S., MacDonald, J., & Bird, G. (1995). Investigating the lyteracy, language and memory skills of children with Down’s syndrome. Down Syndrome Research and Practice, 3 (2), 53-58.

• Vianello R (2006) La sindrome di Down Sviluppo psicologico e integrazione dallaVianello, R. (2006). La sindrome di Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla nascita all’età senile. Bergamo: edizioni Junior.

• Vianello, R. (2008). Disabilità intellettive. Bergamo: edizioni Junior.

• Vianello, R., e Marin, M. L. (1997). OLC. Dal pensiero intuitivo al pensiero operatorioconcreto: prove per la valutazione del livello di sviluppo. Bergamo: edizioni Junior.

• Vianello, R., e Marin, M. L. (1998). CFV. Corrispondenze e funzioni: valutazione.Edizione per la sperimentazione. Bergamo: edizioni Junior.

• Zigler, E., Bennet-Gates, D., & Hodapp, R.M. (2002). Valutazione dei tratti di g , , , , pp, ( )personalità in individui con ritardo mentale. In E. Zigler & D. Bennet-Gates (Eds.), Lo sviluppo della personalità in individui con ritardo mentale. Bergamo: edizioni Junior.