Teoria della Processabilitàe stadi di acquisizionedell'italiano L2*

Bruno Di Biase

MARCS Auditory Laboratories

& School of Languages and Linguistics

© 2004

* Una prima versione di questo elaborato è stata presentata al corso di aggiornamento CoAsIt per insegnanti di italiano L2 – Sydney 28-30 Novembre 2003.

Temi principali di questa presentazione*

Perché parlare di sviluppo nell’apprendimento? La Teoria della Processabilità (Pienemann, 1998) e

la produzione del linguaggio parlato Gli stadi dello sviluppo dell’italiano L2 Applicazioni pratiche

* Questo piccolo contributo sulla Processabilità (Pienemann 1998) e sulla sua applicazione all’italiano viene qui proposto in rete perché i materiali in italiano su questo argomento sono rari. Esistono un contributo di Pienemann (1986) in una raccolta curata da Anna Giacalone Ramat, e un riassunto di esposizioni precedenti alla teoria corrente in Pallotti (1998). Un trattamento più recente si trova in Bettoni (2001).

NB Grafici e tabelle ripresi da altri lavori sono in lingua originale. Le indicazioni bibliografiche si trovano in coda.

Perché parlare di sviluppo nell’apprendimento?

Perché l’ insegnamento non garantisce l’apprendimento

Perché l’apprendimento linguistico avviene secondo percorsi ‘naturali’ (quindi ‘obbligati’)

Se l’insegnante non conosce li non potrà guidare l’apprendente, e l’insegnamento darà meno frutti (vedi Pienemann 1986)

Stadi dello sviluppo linguistico

Tra i risultati più robusti e condivisi che emergono dalla ricerca sull’acquisizione della lingua (sia L1 sia L2) c’è il fatto che l’apprendimento procede per stadi o tappe obbligate. Ogni stadio è rappresentato da un insieme di regole che si sviluppa sulla base dello stadio precedente.

Secondo la Processabilità lo stadio precedente è un requisito per l’apprendimento dell’insieme di regole dello stadio immediatamente successivo – non è possibile saltare, per es., dallo stadio 1 allo stadio 3 senza prima acquisire lo stadio 2.

L’ipotesi sull’italiano L2 qui presentata si basa sulla Teoria della Processabilità (Pienemann 1998) e sulla mia ricerca (condotta con il finanziamento dell’Australian Research Council, del Co.As.It. e della UWS).

Processabilità e acquisizione di L2

La Processabilità è una teoria che ipotizza formalmente quali strutture linguistiche possono essere processate (elaborate) dall’apprendente ad un dato punto del suo sviluppo in L2. Quindi è falsificabile (cioè verificabile). La capacità di una teoria di formulare predizioni inter-soggettivamente osservabili le consente di essere sottoposta a verifica sulla base di dati empirici (Pienemann 1998 p.xv).

Processabilità e acquisizione di L2 (i)

lo scambio di informazione tra elementi linguistici, la sequenza temporale delle fasi con cui si produce

l’enunciato quando si parla.

Questa teoria si basa sull’assunto che gli stadi dello sviluppo linguistico siano determinati, almeno in parte, dall’architettura dell’elaboratore linguistico umano, e fa ricorso a due criteri essenziali:

Processabilità e acquisizione di L2 (ii)

prima, recupera le parole che gli servono dal proprio lessico mentale — Ogni parola è composta di elementi semantici (senso e significato), di elementi grammaticali (tratti sintattici e morfologici), e di elementi fonologici (suoni, forma sonora );

poi le assembla e ordina; infine le sonorizza.

Per produrre una frase, il parlante codifica il messaggio su forme linguistiche che poi deve in qualche modo ordinare, e cioè:

Produzione del parlato (i)

Esemplifichiamo con due figure riprese da Vigliocco (2001) la rappresentazione del percorso del messaggio, dal momento dell’intenzione del parlante di comunicarlo fino alla sua articolazione. (Per un trattamento esauriente si veda Levelt, 1989.)

Chiariamo prima di tutto che non si tratta di un processo che richiede attenzione cosciente: l’attenzione serve per seguire lo svolgimento e monitoraggio del messaggio mentre si parla piuttosto che la sua formulazione.

Si tratta infatti di un processo talmente veloce (più di due parole al secondo per l’italiano, vedi tabella qui di seguito) che renderebbe pressocché impossibile prestare attenzione sia al messaggio che al suo assemblaggio lessicale, morfologico-sintattico e fonologico.

La fluenza della produzione parlata in italiano

Desunto dalle pp. 39-44 del LIP di De Mauro-Mancini-Vedovelli-Voghera (1993)

Gruppi (per situazioni comunicative)Registrazioni effettuate a Napoli,Roma, Firenze e Milano.

Durata delleregistrazioni

in minuti

Fluenza(Parole alminuto)

A. Conversazioni 'informali' in casa,luogo di lavoro ecc.

720.32 140.87

B. Conversazioni e messaggitelefonici

610,55 159.55

C. Scambio bidirezionale 'formale' inassemblee, incontri (in pubblico) ecc.

721,40 139.68

D. Scambio unidirezionale: Lezioni,relazioni a congressi ecc.

746,70 134.30

E. Scambio unidirezionale a distanza(Radio e TV)

655,27 161.49

Totale/Media 3644.32 147.18

Produzione del parlato (ii)

La seconda figura (Vigliocco 2001) specifica il modo in cui avviene l’accesso al lessico e la codifica grammaticale di un messaggio elaborato da un parlante maturo. Ecco un esempio inglese:

{the dog bites him}

Anche se il processo è velocissimo (130-180 parole al minuto) non è simultaneo: ogni componente del meccanismo di produzione processa il suo tipo di informazione (concettuale, lessicale, grammaticale e fonologica) in sequenza fissa e incrementale.

Produzione del parlato (iii)

Questo modello è applicabile al parlato in qualsiasi lingua, ma – ovviamente – ogni lingua impone al processo il proprio ordine e le proprie marche morfosintattiche.

Il parlante maturo (o nativo) che volesse dare un simile messaggio in italiano, dovrà scegliere non solo il lessico adatto con la sua morfologia (cane, morde, ecc.) ma anche tra un pronome oggetto clitico (lo) da collocare prima del verbo, oppure un pronome oggetto tonico (lui), più marcato, da collocare dopo il verbo, come in inglese.

Produzione del parlato (iv)

Quindi l’apprendente di una L2 dovrà imparare non solo il lessico con le sue componenti semantiche, morfosintattiche e sonore, ma anche le procedure di assemblaggio che sono specifiche alla lingua da apprendere.

Su questa base, Pienemann (1998) propone un percorso universale secondo cui tali procedure vengono apprese. L’ordine in cui avviene il processo di accesso e assemblaggio dei vari elementi che compongono il messaggio è illustrato nello schema che segue:

S'-procedure  - - - - -

S-procedure 

 

-

 

simplified 

simplified 

 

simplified 

inter-phrasal informationexchange

 

Phrasal procedureVP

 

- 

- phrasal informationexchangein VP

 

phrasal information exchange in VP

 

phrasal information exchange in VP

 

Phrasal procedureNP

 

-  

- 

phrasal informationexchangein NP

 phrasal informationexchangein NP

 

phrasal informationexchangein NP

Category procedure (lex. category)

 

- 

category + affix 

 

category + affix 

 

category + affix 

 

category + affix 

 

Word/ lemma 

no information exchange,

lemma access

 

lemma access 

lemma access 

lemma access lemma access

Table 1: Hypothetical hierarchy of processing procedures

(Pienemann 1998, 2002)

t1 t2 t3 t4 t5

Produzione del parlato (conclusione 1)

L’apprendimento avviene per stadi, caratterizzabili universalmente e rapportabili alle fasi della produzione della lingua parlata;

avviene su un arco temporale, astrattamente rappresentato come t1, t2, ecc.

ha carattere implicazionale: l’uso di una procedura implica l’acquisizione delle procedure degli stadi precedenti (vedi l’ipotesi della insegnabilità, Pienemann, 1986).

Produzione del parlato (conclusione 2)

Ogni stadio è caratterizzato dalle strutture che si possono assemblare grazie alle procedure acquisite;

le strutture di una L2 che appartengono ad ogni stadio si possono ipotizzare sulla base dello scambio di informazione morfosintattica che deve avvenire tra le varie componenti lessicali di quella stessa struttura;

le procedure per l’assemblaggio morfosintattico sono specifiche alla L2.

E ora l’ipotesi per l’apprendimento dell’italiano L2

Stadio 1: apprendimento formulaico

Si apprendono elementi lessicali singoli e invariabili.

Per es.: ciao spaghetti

non lo so

mi chiamo Melissa

Questo stadio è stato scherzosamente battezzato ‘pizza & cappuccino’, perché queste due parole vengono imparate e comunemente usate anche dagli australiani che non sanno l’italiano - il che dimostra che una parola o formula può essere importata da qualsiasi lingua e incorporata nel lessico come prestito linguistico.

Stadio 2: Procedura Categoriale(morfologia lessicale)

L’apprendente comincia ad ‘annotare’ gli elementi lessicali (formulaici) che ha già imparato, distinguendo alcune categorie lessicali (per es. nominale vs. verbale) e alcuni tratti grammaticali ( per es. il numero). Quindi la forma delle parole comincia a variare secondo i valori concettuali e grammaticali espressi dalla L2. Per es.:

N {cane} >>> N {cani {+ plurale}}

A {arrabbiato} >>>A {arrabbiata {+ femminile}}

V {mangia} >>> V {mangiato {+passato}}

Stadio 2: esempi(apprendente di scuola elementare)

R le stelle sono?... arrabbiate proviamo il triangolo com’è il triangoloAMY una triangolo è arrabbiateR è arrabbiato e i triangoli come sono?AMY due traiangolo arrabbiate

Qui l’apprendente (AMY) tratta ogni elemento lessicale separatamente, nel senso che non c’è scambio di informazione tra l’uno e l’altro. Tuttavia le categorie lessicali Nome e Aggettivo sono emerse, come si vede per es. dalla presenza di determinanti e dall’ordine delle parole. Sono invece ancora assenti i tratti grammaticali, per es. il numero.

Stadio 3: Procedura Sintagmatica (accordo interno al sintagma nominale)

L’apprendente riconosce la ‘testa’ categoriale del sintagma e comincia ad annotare i tratti grammaticali al suo interno.

In italiano questa notazione va calcolata su tutto il sintagma nominale, dove gli elementi che modificano o specificano il nome (articoli, quantificatori, aggettivi, ecc.) devono unificare l’informazione di numero e di genere con il nome stesso.

Per es.: molti cani arrabbiati {+plurale} plur. plur. plur.

Stadio 3: il tratto ‘numero’

I nomi italiani hanno una sola categoria flessiva che esprime una proprietà semantica del referente:il numero, che esprime due valori : singolare e plurale. (vedi Maiden 1995, Vincent 1990).

Però i nomi rispondono a diverse classi flessive (cioè insiemi di nomi che presentano la stessa coppia di desinenze per il singolare e il plurale). D’Achille & Thornton (2003) ne distinguono sette. Per quattro di queste (che interessano circa il 60% del lessico italiano) la desinenza plurale è -i.

L’apprendente non può sapere tutto questo a priori, né può derivare tali classi da strutture concettuali. Quindi, una volta scoperta una delle regolarità della corrispondenza forma/funzione (magari la più frequente, cioè -i per i nomi plurali) l’apprendente si atterrà a quella fino a che non apprenderà altri tratti formali inerenti alle altre classi flessive.

Stadio 3: il tratto ‘genere’

I nomi italiani hanno tutti il tratto grammaticale ‘genere’, che ha due valori: maschile e femminile. Il genere però non è una categoria flessiva del nome ma dell’aggettivo e di altri modificatori e specificatori del nome (Maiden 1995 p.106).Il genere è spesso semanticamente motivato se riferito a esseri umani: per es. donna è femminile, e uomo è maschile. Tuttavia per il resto del lessico il genere è semanticamente arbitrario.

Quindi l’apprendente dovrà imparare ad annotare il genere (maschile o femminile) nel nome, lemma per lemma, per poterlo poi accordare con l’aggettivo, ecc. Non sorprende dunque se anche parlanti di livello avanzato presentano errori relativi alla marca di genere.

Le forme flessive più importanti sono riportate nelle due tabelle che seguono riprese da Vincent (1990).

Stadio 3: numero e genereriassunto

I tratti numero e genere comportano complicazioni non indifferenti rispetto al principio che governa la costruzione dell’interlingua: “una forma/una funzione” (Andersen 1984).

Il rapporto forma/funzione esula dalla Processabilità che si occupa del principio di scambio dei tratti e non dell’apprendimento degli specifici rapporti forma/funzione esistenti in una L2 (vedi Pienemann 1998 §4.3),che andrebbero dipanati da un modulo teorico ad hoc.

In altre parole, è probabile che l’apprendente superi lo stadio 2 propriamente lessicale (in cui annota categorie e tratti lessicali) approdando quindi allo stadio 3 dello scambio di informazione a livello di sintagma senza aver necessariamente appreso i tratti specifici di tutte le classi flessive.

Stadio 3: esempi(apprendente di scuola elementare)

LARA tre triangoli R di che colore? LARA rossi R bravissima (R. mostra un triangolo verde)LARA un triangolo verde R sì (mostra due quadrati verdi)LARA due quadrati . ver . di R bravissima (mostra un triangolo giallo)LARA un triangolo gialloR brava(mostra tre croci rosse)LARA tre croci rossi

Stadio 3: applicazione didattica

La mia ricerca sull’apprendimento dell’italiano L2 nella scuola elementare australiana ha appurato che, nel poco tempo concesso alle lezioni, la maggior parte degli alunni non riesce a superare lo stadio 2 sull’arco di due-tre anni di istruzione,

ma che è possibile portarli almeno a questo stadio 3, anche in breve tempo, purché

i bambini riescano già a produrre un numero discreto di parole italiane; e

gli insegnanti adottino un programma misto: comunicativo sì ma anche strutturalmente mirato.

(Vedi Di Biase 2002)

Stadio 3: esempi(apprendenti adulti)

LOIS cinque l' alberi

LOIS molti . molti l'uffici

ANN non ho tanti amici maschili (maschi)

Stadio 4: Procedura del Sintagma Verbale

(accordo interno al sintagma verbale)

L’apprendente già sa che la forma verbale cambia (per es. con la marca di tempo, persona, ecc.) e comincia a costruire SV più complessi, per es. con

l’ausiliare avere seguito dal verbo lessicale marcato -to (passato), oppure un modale seguito da un infinito -re (e non -to);

la copula accordata in numero con il predicato aggettivale o nominale.

Stadio 4: esempi (apprendente adulta)

ANN ma sono vecchi e non voglio stare con loro

qui sopra c’è accordo plurale tra il V copulare e l’aggettivo (parlava dei parenti); e poi un V modale (voglio) che accompagna correttamente un infinito, mentre qui sotto abbiamo un ausiliare (avere) che si accompagna con un V lessicale con la marca aspettuale/temporale:

ANN mh ho ricevuto le foto

Stadio 5: Procedura Frasale(accordo inter-sintagmatico)

L’accordo avviene tra sintagmi diversi (SN e SV);

l’apprendente ora può calcolare l’accordo Soggetto-Verbo; e

può anche dislocare il pronome oggetto in posizione pre-verbale, accordandolo con il ‘topic’ che è co-referenziale con l’oggetto.

Stadio 5: esempi(apprendenti adulti)

ANN e i genitori di mia mamma sono australiani

ANN i funghi . oh . sono comprat . comprati dalla

gallina

TONI i broccoli li compra il cane

AMY le patate le ha comprate . la . il cane e i broccoli li ha comprati l'oca

Table 2.3 Cross sectional study (Italian L2)

Informants Trish Lois Carrie Ann Toni Amy Pat(NS)

TopicĞObject agreement 0 +0Ğ19>0 +0-11>0 +1Ğ3>0 +11Ğ1>0 +11Ğ2>0 +16Ğ2>0

NP agreement (plural -i ) +0Ğ1>0 +1Ğ5>0 +3Ğ1>1 +7Ğ1>0 +4Ğ3>1 +6Ğ2>0 +10Ğ0>0

past/perfective (V-to) 2 (1) 10 (9) 16 (3) 26 112(11) 54(3) 60

-i plural marking +5Ğ13>5 +14Ğ5>1 +12Ğ2>2 +21-21>0 +17Ğ2>1 +10Ğ0>0 +9Ğ0>0

Questa tabella riporta i risultati di uno studio trasversale (Di Biase & Kawaguchi 2002) condotto su sei apprendenti australiani studenti universitari di italiano L2 a vari livelli, e un italofono (di controllo). I risultati confortano l’ipotesi derivata dalla Processabilità rispettandone la natura implicazionale (Indice di scalabilita’ = 100%).

Stadio 6: scambio di informazione traprincipale e subordinata

Questo stadio richiede uno scambio di informazioni tra frase principale e frase subordinata.

L’apprendente deve riconoscere, per es., un sottoinsieme di verbi nella principale (pensare, volere, ecc.) o di congiunzioni nella subordinata (sebbene, purché, ecc.) che richiedono delle forme particolari nel verbo della subordinata.

E’ difficile che l’apprendente L2 arrivi a questo stadio nella produzione spontanea del parlato, ma è certo possibile che ci arrivi nella comprensione..

Stadio 6: esempio(appprendente adulto)

PAT (parlante nativo): mah penso che sia un laghetto

Nella mia ricerca con sei apprendenti di italiano L2 anche di livello avanzato non si sono registrati esempi dello stadio 6, eccetto con il parlante nativo.

NB: Nell’italiano parlato in Italia (e non solo quello ‘popolare’) il congiuntivo rappresenta 1-2% delle forme verbali della conversazione faccia a faccia o telefonica. Né è tanto comune nel parlato formale e nelle varietà scritte, dove raggiunge circa il 2.5% delle forme verbali (vedi Cresti 2003; De Mauro et al. 1993 pp. 106-110).

Applicazioni pratichedella Processabilità

Valutazione linguistica

Pianificazione dell’intervento didattico

Valutazione linguistca

La Processabilità propone un sistema preciso e obiettivo di misurazione per valutare il progresso grammaticale dell’apprendente

La pianificazione didattica

deve fondarsi sulle fasi naturali dell’apprendimento

(certamente non contro di esse, vedi Corder 1968).

Se l’apprendimento delle strutture di ogni stadio implica che quelle dello stadio precedente siano già emerse, allora si può sapere se l’apprendente è pronto per l’acquisizione delle strutture dello stadio successivo.

Vedi l’ipotesi di insegnabilità

(Pienemann 1984, 1986)

Bibliografia (1)

Andersen, R. (1984). The one-to-one principle of interlanguage construction. Language Learning 34: 77-95.

Bettoni, C. (2001). Imparare un’altra lingua. Roma-Bari: Laterza. Corder, P. (1967). The significance of learners’ errors. IRAL, 5, 161-70. Cresti, E. (2003). La categoria della persona: analisi delle forme verbali di un cmpione di

parlato. In Giacomo-Marcellesi, M. & Rocchetti, A. (a cura di), Il verbo italiano: Studi diacronici, sincronici, contrastivi, didattici (pp. 211-236). Roma: Bulzoni.

D’Achille, P. & Thornton, A.M. (2003). La flessione del nome dall’italiano antico all’italiano contemporaneo. In Maraschi, N. & Poggi-Salani T. (a cura di), Italia linguistica anno Mille; Italia linguistica anno Duemila (pp. 211-230). Roma: Bulzoni.

De Mauro, T., Mancini, F., Vedovelli, M. & Voghera, M. (1993). Lessico di frequenza dell’italiano parlato. Milano:ETASLIBRI.

Di Biase, B. (2002). Focusing strategies in second language development: a classroom-based study of Italian L2 in primary school. In B. Di Biase (a cura di), Developing a second language: Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish (pp. 95-120). Melbourne: Language Australia.

Bibliografia (2)

Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2002). Exploring the typological plausibility of Processability Theory: Language development in Italian second language and Japanese second language. Second Language Research 18: 272–300.

Levelt, W.J.M. (1989). Speaking. From intention to articulation. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Maiden, M. (1995). A Linguistic History of Italian. Londra: Longman. Pallotti, G. (1998). La seconda lingua. Milano: Bompiani. Pienemann, M. (1984). Psychological constraints on the teachability of languages. Studies

in Second Language Acquisition 6: 186-214. Pienemann, M. (1986). L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli apprendenti

nell’acquisizione di L2. In A. Giacalone Ramat (a cura di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua (pp.307-326). Bologna: Il Mulino.

Pienemann, M. (1998) Language processing and language development - Processability Theory. Amsterdam: Benjamins.

Vigliocco, G. (2001). Speech Production. In Encyclopedia of Cognitive Sciences. London: Macmillan.

Vincent, N. (1990). Italian. In Comrie, B. (Ed.), The major languages of Western Europe (pp. 269-92). London: Routledge.