Definire gli obiettivi didattici

di Paola Raso

INDICE

T1. Importanza degli obiettivi ................................................................................2

2. Tassonomie ...................................................................................................2

2.1 Bloom ........................................................................................................3

2.2 Merrill ........................................................................................................4

2.3 Gagné e Briggs............................................................................................5

3. Gerarchia degli obiettivi...................................................................................6

4. Definire gli obiettivi didattici.............................................................................7

4.1 Mager ........................................................................................................7

4.2 Gronlund ....................................................................................................9

4.3 Gagné e Briggs.......................................................................................... 10

5. Conclusioni.................................................................................................. 12

1. Importanza degli obiettivi

La definizione degli obiettivi è una fase fondamentale del processo di Instructional Design e per

questo motivo essi sono spesso soggetti a più revisioni durante il processo di progettazione di

un corso.

Attraverso la loro determinazione è possibile, oltre che valutare i risultati dell’intervento

formativo, individuare e programmare contenuti e metodologie didattiche e guidare il discente

nel suo percorso di apprendimento, consentendogli di indirizzare i propri sforzi verso una meta

ben definita dall’obiettivo stesso.

Sulla base di questi presupposti, è chiaro che gli obiettivi non possono essere definiti tali se

costituiscono una mera descrizione degli argomenti trattati nel modulo, lezione o unità

didattica o delle attività che vi si svolgeranno oppure se espongono quelle che in realtà sono

semplicemente le intenzioni del docente.

Non sono obiettivi espressioni di questo tipo:

“Il corso esaminerà il concetto di politica sociale e approfondirà l’origine storica del Welfare

State, dalla sua nascita alle prospettive future, mettendo in risalto le caratteristiche peculiari

del modello italiano rispetto agli altri modelli europei.”

“Il modulo si occuperà di evidenziare le origini e le fonti del diritto bancario, in linea con le

disposizioni comunitarie che tendono ad armonizzare i sistemi bancari dei Paesi facenti parte

dell’Unione.”

“Il corso si propone di approfondire i vari ambiti delle funzioni monetarie e finanziarie delle

imprese bancarie, tramite la conoscenza dei vari tipi di contratto e forme di credito che

possono essere stabiliti tra la banca ed i clienti.”

2. Tassonomie

Definiamo l’espressione “tassonomia”:

“Una tassonomia deve essere costruita in modo che l’ordine dei termini corrisponda a qualche

ordine “reale” tra i fenomeni rappresentati dai termini. […] una tassonomia deve essere

validata dimostrando la sua coerenza con le teorizzazioni dei risultati della ricerca nell’area che

essa tenta di ordinare” 1.

1 B.S.Bloom, Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell’educazione. Volume I Area cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986, p.28.

2.1 Bloom

A partire dal 1949, una trentina di studiosi americani si posero l’obiettivo di raccogliere le

categorie più utilizzate dagli esaminatori per la classificazione delle prestazioni degli studenti e

di catalogarle in un sistema ordinato.

Il lavoro di tali studiosi ebbe come risultato la famosa Tassonomia, nota soprattutto con il

nome di Benjamin S. Bloom.

In questa ricerca vengono innanzitutto identificate tre aree in cui possono comparire obiettivi:

- Cognitiva: sono gli obiettivi relativi all’acquisizione e rievocazione di conoscenze e lo

sviluppo di abilità e capacità intellettuali.

- Affettiva: include obiettivi relativi all’acquisizione di interessi, attitudini, sentimenti,

valori, passioni, atteggiamenti e motivazioni.

- Psicomotoria: si riferisce all'acquisizione di abilità che riguardano il movimento fisico e

la coordinazione nelle attività motorie.

L’area cognitiva, naturalmente, è quella privilegiata nell’ambito della formazione on-line.

Attraverso un corso e-learning si potranno, ad esempio, conoscere le tecniche del nuoto

(obiettivo di tipo cognitivo), ma non sarà possibile imparare a nuotare (obiettivo di tipo

psicomotorio).

Bloom individua per l’area cognitiva sei principali categorie della tassonomia, ordinate partendo

dal processo cognitivo più semplice a quello più difficile:

1. Conoscenza: il ricordo di dati e informazioni precedentemente acquisiti:

!" conoscenza di contenuti specifici

!" conoscenza di termini

!" conoscenza di fatti specifici

!" conoscenza dei modi e dei mezzi di trattare contenuti specifici

!" conoscenza di convenzioni

!" conoscenza di tendenze e sequenze

!" conoscenza di classificazioni e categorie

!" conoscenza di criteri

!" conoscenza di metodologie

!" conoscenza di universali e di astrazioni in un campo

!" conoscenza di principi e di generalizzazioni

!" conoscenza di teorie e strutture

2. Comprensione: capacità di espressione delle conoscenze acquisite in forme differenti

ma equivalenti a quelle originariamente acquisite:

!" traduzione

!" interpretazione

!" estrapolazione

3. Applicazione: capacità di applicazione dei contenuti a casi concreti

4. Analisi: capacità di scomposizione dei problemi negli elementi costitutivi,

evidenziandone le connessioni:

!" analisi di elementi

!" analisi di relazioni

!" analisi di principi organizzativi

5. Sintesi: capacità di combinazione degli elementi in un nuovo corpus di conoscenze che

dà origine a un nuovo concetto o a una nuova procedura:

!" produzione di una comunicazione unica

!" produzione di un piano o di una sequenza di operazioni

!" derivazione di una serie di relazioni astratte

6. Valutazione: capacità di formulazione di giudizi di valore:

!" giudizi in termini di criteri interni

!" giudizi in termini di criteri esterni

2.2 Merrill

A partire dalla tassonomia degli obiettivi di Bloom, ne sono state elaborate altre molto efficaci.

David Merrill elabora la Component Display Theory2 utilizzando una tabella a doppia

entrata in cui si prevedono cinque tipologie di contenuti e tre livelli di performance.

Fatti Concetti Processi Procedure Principi

Ricerca

Definisce una classe o set di obiettivi o

eventi

Sviluppa un processo

Definisce un processo, una procedura o tecnica per

realizzare un obiettivo

Scopre le relazioni

causa-effetto

Applicazione Classifica

nuovi esempi nelle classi

Risolve un problema, fa ipotesi

Esegue la procedura

Risolve un problema

applicando le linee guida

Ricordo Ricorda i fatti

Ricorda le definizioni

descrive le fasi di un processo

elenca i passaggi della procedura

Ricorda le linee guida

2 M.D. Merrill, Component display theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models, Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1983.

Le tipologie di contenuto costituiscono una classificazione delle informazioni, mentre i livelli di

performance definiscono ciò che il discente deve fare con quel tipo di informazioni:

- la ricerca riflette il processo attivo del discente nel creare e scoprire la conoscenza,

- l’applicazione si riferisce alla capacità di trasferire nella pratica quanto si è appreso,

- il ricordo fa riferimento alla capacità di richiamare l’informazione che è stata acquisita.

2.3 Gagné e Briggs

Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs3 identificano cinque categorie di capacità umane a cui

riferire gli obiettivi al fine di progettare l’insegnamento.

1. Abilità intellettuali: sono quelle che rendono l’individuo competente e, nel loro livello più

elementare, si identificano nella capacità di leggere, scrivere e far di conto. Il loro

apprendimento non implica l’apprendimento di ciò che esiste o delle sue proprietà, ma

solo di come fare qualcosa di tipo intellettuale. Spesso il come e il cosa sono appresi

contemporaneamente, ma la conoscenza dell’uno non implica necessariamente quella

dell’altro.

2. Strategie cognitive: sono le capacità che regolano il comportamento dell’individuo in

relazione all’apprendere, memorizzare, pensare.

3. Informazioni verbali: sono informazioni semplici, come il nome dei mesi, dei giorni della

settimana, delle lettere dell’alfabeto, ma anche complesse, come le forme di governo,

gli avvenimenti della storia, le scoperte scientifiche. Tali informazioni costituiscono

l’insieme delle conoscenze che potremo richiamare velocemente alla memoria quando

ne avremo la necessità.

4. Abilità motorie: esse riguardano non solo capacità come camminare, correre, andare in

bicicletta, ma anche abilità che fanno parte dell’insegnamento scolastico, come scrivere,

disegnare figure geometriche…

5. Atteggiamenti: essi amplificano le reazioni positive o negative che gli individui hanno

verso cose, persone, situazioni. Questa categoria fa parte dell’area affettiva.

In un corso si pongono, normalmente, obiettivi che rientrano in più categorie di capacità

umane.

3 R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, SEI, Torino, 1990.

3. Gerarchia degli obiettivi

È possibile stabilire una gerarchia degli obiettivi della formazione4:

- obiettivi di livello organizzativo: forniscono una visione complessiva delle finalità

dell’intervento formativo, descrivendo il risultato che l’organizzazione potrà raggiungere

grazie ad esso;

- obiettivi di percorso formativo: permettono la pianificazione del percorso formativo del

discente, descrivendo le competenze che egli apprenderà e fornendo la visione della

professionalità da lui acquisita;

- obiettivi formativi del corso: definiscono la macrostruttura del corso e delle unità

didattiche, descrivendo le conoscenze e le capacità che il discente acquisirà alla fine di

un corso di formazione;

- obiettivi didattici del modulo (o attività didattica): definiscono la struttura di un

Learning Object descrivendo le conoscenze e capacità che il discente acquisirà alla fine

della fruizione di un singolo modulo o attività didattica.

Per un Instructional Designer gli obiettivi di maggior interesse sono quelli formativi e didattici,

caratterizzati da un maggior dettaglio rispetto a quelli di livello organizzativo e di percorso

formativo.

4 Santilli, R., Il mestiere dell’instructional designer. Progettare e sviluppare la formazione on-line, Franco Angeli, Milano, 2006

4. Definire gli obiettivi didattici

Esaminiamo ora i principali approcci alla definizione di obiettivi didattici.

4.1 Mager

Robert Mager definisce così l’obiettivo:

“Per obiettivo s’intende la descrizione di una performance che gli studenti devono essere in

grado di mostrare per essere considerati competenti; descrive, cioè, il risultato che l’istruzione

si prefigge piuttosto che il metodo didattico” 5.

Secondo Mager un obiettivo efficace dovrebbe avere queste tre componenti:

- Performance: l’obiettivo deve indicare sempre ciò che l’allievo deve essere in grado di

fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile.

- Condizione: è l’insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere

eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili.

- Criterio: specifica con quanta abilità l’allievo dovrà eseguire la sua performance per

essere considerato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, con

quanta precisione…).

Ad esempio:

Dato un programma di fotoritocco (condizione), lo studente sarà in grado di eliminare il difetto

degli occhi rossi su una fotografia (performance - comportamento osservabile) in meno di tre

minuti (criterio).

La seconda e la terza caratteristica potrebbero a volte non comparire in un obiettivo. Mager dà

delle indicazioni generali, ma specifica che la regola fondamentale è far sì che l’obiettivo sia il

più chiaro possibile, senza lasciare spazio ad ambiguità.

Quindi, l’elemento fondamentale di un obiettivo efficace è la performance. Soprattutto in

relazione a conoscenze o attitudini, l’unico modo per essere certi che lo studente abbia

realmente appreso i contenuti dell’istruzione è osservarlo mentre mette in pratica l’essenza di

tali astrazioni.

Partendo da tale presupposto, la domanda che occorre farsi prima di scrivere un obiettivo è:

“cosa dovrà fare l’allievo per dimostrare di aver raggiunto l’obiettivo di questa attività

didattica?”

5 Robert F. Mager, Gli obiettivi didattici, Giunti & Lisciani, Firenze, 1989, pag. 11.

In questo senso, un obiettivo espresso in termini di performance è:

Data una tabella con prezzi e quantità di un prodotto (condizione), l’allievo sarà in grado di

disegnare su un grafico la curva di domanda (performance).

Un obiettivo non efficace sarà, invece:

L’allievo sarà in grado di capire i principi fondamentali dell’economia.

In alcuni casi le performance, che abbiamo visto essere sempre osservabili e misurabili,

possono essere meno evidenti. Ad esempio, se l’obiettivo è che lo studente ricordi la

definizione di una serie di termini tecnici, il raggiungimento di tale risultato non è direttamente

osservabile, ma, secondo Mager, in realtà l’ostacolo è facilmente superabile nel momento in cui

si chiede allo studente di scrivere le definizioni o di esporle oralmente.

Quindi, nel caso in cui la performance stabilita in un obiettivo non sia evidente, sarà necessario

aggiungere un comportamento indicativo dell’attività visibile che gli studenti dovranno

compiere per dimostrare di aver raggiunto l’obiettivo.

Ad esempio:

Senza l’aiuto di un vocabolario (condizione), lo studente dovrà essere in grado di riconoscere

(performance occulta), sottolineandoli (performance evidente), i verbi irregolari presenti in un

testo in lingua inglese.

Se l’obiettivo rispetta tutte queste caratteristiche, sarà sicuramente un obiettivo efficace,

anche se non rispetta alcuna tassonomia: secondo Mager gli obiettivi devono soddisfare delle

esigenze didattiche e non adattarsi a classificazioni non sempre adatte ai propri scopi.

Concludendo, alcune altre indicazioni di massima sono:

- usare un tono informale e la seconda persona singolare,

- esprimere l’obiettivo in forma discorsiva,

- descrivere con precisione quello che l’allievo dovrà fare per dimostrare di aver raggiunto

l’obiettivo,

- usare verbi specifici per ogni azione da compiere evitando quelli troppo generici per

rendere meno ambiguo l’obiettivo,

- scrivere tante asserzioni quanti sono i risultati importati da raggiungere.

Questo approccio è stato criticato per l’eccessiva difficoltà, in alcune discipline, a definire

obiettivi che rispettino i tre elementi fondamentali.

Mager ha delineato in modo chiaro quella che dovrebbe essere una corretta ed efficace

descrizione degli obiettivi di una qualunque attività didattica, esprimendo comunque la

consapevolezza che in alcuni casi non è possibile specificare criteri e condizioni.

Resta fondamentale, invece, la performance quale elemento di valutazione concreto,

facilmente misurabile e privo di ambiguità del raggiungimento di un obiettivo.

4.2 Gronlund

Un approccio alternativo a quello di Mager è stato elaborato da Norman Gronlund6.

Questo autore, che pure dà per scontata la presenza di una performance nell’obiettivo,

propone di suddividerlo in due parti, per evitare di generare liste di obiettivi eccessivamente

lunghe:

- nella prima parte si proporrà un obiettivo generale dell’intera attività didattica,

- nella seconda parte si forniranno esempi più specifici, ma non necessariamente

esaustivi, delle conoscenze e capacità che il discente acquisirà al termine della

fruizione.

Ad esempio:

Obiettivo generale (general instructional objective). Comprendere il significato dei termini

basilari del diritto.

Obiettivi specifici (specific learning outcomes). In particolare sarai in grado di:

- elaborare una definizione per ogni vocabolo fondamentale;

- utilizzare i termini più adeguati per il contesto di riferimento;

- distinguere tra termini che hanno un significato simile.

Gronlund specifica che, in un esempio di questo tipo, l’obiettivo dell’apprendimento è

identificabile nel “comprendere”, mentre “elaborare”, “utilizzare” e “distinguere” sono soltanto

alcuni esempi del tipo di performance che è rappresentata dal “comprendere”.

Similarmente a Mager, anche Gronlund prevede la possibilità di specificare uno standard (il

criterio di Mager) che individui un livello di performance soddisfacente.

Ma, diversamente dal primo autore, egli afferma che è meglio specificare tale standard solo

separatamente, così da permettere una maggiore riusabilità dell’obiettivo.

6 N. Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson Education

Alcuni verbi, come “applicare”, “comprendere”, “conoscere”, “usare”, sono quelli più utili nella

definizione degli obiettivi, in quanto sono abbastanza specifici da indirizzare l’istruzione e allo

stesso tempo permettere un facile riconoscimento del raggiungimento degli stessi.

Per gli obiettivi specifici, invece, occorre utilizzare verbi d’azione, come “identificare”,

“descrivere”, “elencare”, “comparare”.

Gronlund afferma che gli obiettivi specifici devono essere abbastanza specifici da rendere

chiaro l’intento didattico, ma anche abbastanza generici da poter essere riutilizzati.

Egli consiglia, ad esempio, di trasformare obiettivi come:

Identificare le parti del cuore

in un obiettivo che descriva ugualmente il tipo di performance richiesta allo studente, ma

senza specificare eccessivamente:

Identificare le parti di una struttura data.

Questo tipo di approccio, rispetto a quello di Mager, è meno dettagliato, a favore della

riusabilità degli obiettivi, e forse, in questo senso, meno condivisibile, in quanto rende più

difficile capire quello che lo studente deve essere realmente in grado di fare alla fine

dell’attività didattica.

Inoltre, il principio della riusabilità, rende meno consistente il tentativo di utilizzare gli obiettivi

come strumento operativo specifico nella progettazione di ogni singolo materiale didattico.

4.3 Gagné e Briggs

Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs7 specificano che, prima di iniziare a progettare un corso o

un’attività didattica, si deve avere un’idea dello scopo per cui si progetta, delle prestazioni di

cui gli studenti saranno capaci alla fine della fruizione: la progettazione deve partire dagli

obiettivi didattici.

Nella fase progettuale è possibile identificare due tipi di obiettivi: gli obiettivi finali (da

raggiungere alla fine del corso) e gli obiettivi intermedi (da raggiungere durante il corso).

Per quanto riguarda gli obiettivi finali, occorre:

- evitare la confusione tra ciò che lo studente dovrà apprendere durante il corso (obiettivi

intermedi) e ciò che dovrà imparare a fare dopo averlo seguito (obiettivi finali);

7 R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, SEI, Torino, 1990.

- evitare di stabilire degli obiettivi troppo lontano nel futuro: le finalità devono essere

fissate in termini di risultati immediatamente attesi.

Gagné e Briggs insistono sulla necessità di essere molto precisi nella definizione degli obiettivi,

evitando ogni ambiguità. Il modo migliore per evitare il rischio di non riuscire a comunicare in

modo chiaro la finalità dell’insegnamento è definire gli obiettivi in termini di prestazioni umane,

riuscendo a comunicare ad un’altra persona quello che dovrebbe fare per osservare il

raggiungimento delle finalità del corso.

Un obiettivo di questo tipo, così come già analizzato da Mager, deve avere diverse componenti.

Esempio: Dato un documento cartaceo, lo studente dovrà trascriverlo al computer con un

programma di videoscrittura in meno di 10 minuti.

- azione: digitare al computer;

- oggetto: il documento;

- situazione: dato il documento cartaceo;

- strumenti e vincoli: l’uso di un programma di videoscrittura e il limite temporale di 10

minuti;

- capacità di apprendere: è la capacità appresa richiesta, quindi,in questo caso, la

capacità di trascrivere al computer.

Come è evidente, l’obiettivo espresso in questi termini è assolutamente coerente anche con le

procedure individuate da Mager.

Gagné e Briggs, tuttavia, vogliono porre l’attenzione anche su elementi a loro parere

fondamentali, ma che non hanno avuto il giusto rilievo nelle teorie di altri studiosi, come la

scelta di verbi adeguati che possano evitare ogni ambiguità.

Essi individuano due tipologie di verbi:

- verbi d’azione: come scrivere, disegnare, nominare, verificare… Questi verbi sono di

solito espressi al gerundio, in quanto, anche se fondamentali, non sono

necessariamente quelli principali nella definizione degli obiettivi.

- verbi che individuano le capacità apprese: sono i verbi che indicano abilità intellettuali

(distinguere, classificare…), strategie cognitive (trovare una soluzione), abilità motorie

(eseguire), atteggiamenti (scegliere).

Il verbo che indica l’azione spesso rappresenta una capacità già posseduta dallo studente,

mentre quelli che indicano le capacità rappresentano la nuova competenza da conseguire.

5. Conclusioni Aldilà delle diverse tassonomie e teorie sulla definizione degli obiettivi didattici, tutti gli autori

sono concordi nel riconoscere loro un’importanza fondamentale, soprattutto in quanto vero e

proprio strumento di lavoro di un progettista di formazione.

Essi dovranno essere, quindi, definiti con attenzione e tenuti presente durante tutto il processo

di progettazione ed elaborazione dei contenuti, come aiuto nella costruzione di un percorso che

porti al loro raggiungimento.

Allo stesso modo, se ben formulati, essi aiuteranno gli studenti a orientarsi al meglio tra i

materiali didattici e a verificare se il loro studio sia effettivamente efficace.

Gli obiettivi formulati in termini di performance, permettono infatti agli studenti di compiere un

primo importante passo verso un apprendimento non più meccanico, ma significativo8.

8 Ausubel elabora la teoria dell'apprendimento significativo nel 1962, con il libro A subsumption theory of meaningful learning and retention, ma una presentazione più completa si trova nel testo Educational Psychology: a cognitive view del 1968. La sua diffusione a livello mondiale si deve a Joseph D. Novak. Cfr. J. D. Novak, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento, 2001; J. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.