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DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE.Novità e prospettive sul ruolo e la figura dell’insegnante specializzato per il sostegno nel contesto della scuola che cambia

Scuola Secondaria “Simeoni”Montorio (VR)18 aprile 2012

Angelo Lascioli -Università Verona

Nuovo corso per la formazione di insegnanti specializzati per il sostegno• Si veda:

http://www.gazzettaufficiale.it/guridb/dispatcher?service=1&datagu=2012-04-02&task=dettaglio&numgu=78&redaz=12A03796&tmstp=1333466033878

• DECRETO 30 settembre 2011, Criteri e modalitàper lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attivitàdi sostegno, ai sensi degli articoli 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010, n. 249. (12A03796) (GU n. 78 del 2-4-2012 )


Profilo del docente specializzato. Allegato A (articolo 2) • Il docente specializzato per il sostegno e' assegnato alla classe

in cui e' iscritto un alunno con disabilita'; egli assume la contitolarita' della sezione e della classe in cui opera, partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attivita' di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti ai sensi dell'articolo 13, comma 6 della legge5 febbraio1992 n. 104. Il docente specializzato si occupa delle attivita' educativo-didattiche attraverso le attivita' di sostegno alla classe al fine di favorire e promuovere il processo di integrazione degli alunni con disabilita'. Offre la sua professionalita' e competenza per apportare all'interno della classe un significativo contributo a supporto della collegiale azione educativo-didattica, secondo principi di corresponsabilita' e di collegialita'.


ATTENZIONE: QUANDO SI PARLA DI INCLUSIONE NON CI SI RIFERISCE SOLO AGLI STUDENTI CON HANDICAP

• In base ai Principi Guida per promuovere la qualitànella Scuola Inclusiva*, “l’inclusione interessa un raggio sempre più ampio di studenti piuttosto che quei studenti in possesso della certificazione per l’handicap. Riguarda tutti gli studenti che rischiano di essere esclusi dalle opportunità scolastiche, a seguito del fallimento del sistema scuola”.

* European Agency for Development in Special Needs Education (2009), Principi Guida per promuovere la qualitànella Scuola Inclusiva – Raccomandazioni Politiche, Odense, Danimarca.


Uno sguardo ai diversi Paesi europei in materia di istruzione delle persone con disabilità.

• Secondo il Rapporto del 2003 dal titolo “L’integrazione dei disabili in Europa”, stilato dall’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione per studenti disabili, in collaborazione con la rete Eurydice, esistono in Europa tre diverse forme/modalità per rispondere al diritto di istruzione degli studenti con disabilità.

• Il testo è reperibile in lingua italiana al seguente indirizzo Internet http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=828 -.


Approccio unidirezionale

• La prima, denominata approccio unidirezionale, fa riferimento ai Paesi in cui è presente un sistema scolastico unificato, in base al quale quasi tutti gli studenti con disabilità hanno libero accesso alla scuola ordinaria; tale sistema poggia su una grande varietà di servizi incentrati sull’istruzione pubblica.


Approccio multi-direzionale

• La seconda tipologia di risposta al diritto di istruzione per tutti, denominata approccio multi-direzionale, riguarda i Paesi che adottano una molteplicità di approcci e offrono una pluralità di servizi tra il sistema scolastico ordinario e quello differenziato.


Approccio bidirezionale

• Esiste poi un terzo modello di istruzione, denominato approccio bidirezionale, che presenta due distinti sistemi educativi: uno riservato agli studenti in condizione di disabilità, inseriti in scuole o classi speciali - in genere differenziate per tipologia di deficit - nelle quali l’iter scolastico non segue il curriculum ordinario; l’altro, per gli studenti “normodotati”, i quali frequentano le scuole ordinarie


Fino ai primi anni ’70 in Italia

• Fino ai primi anni ’70, in Italia l’istruzione per gli studenti in condizione di disabilità era garantita attraverso un sistema di tipo bidirezionale. In base alle normative allora vigenti la collocazione di un alunno con disabilità in una “scuola speciale” o in una “classe differenziale” dipendeva dal livello di gravità del deficit e dalla reversibilità del disturbo certificato. In presenza di disabilità gravi, la scelta ricadeva sulla “scuola speciale”; in presenza di altri tipi di problemi, quali ad esempio un disturbo della condotta, la scelta ricadeva sulla “classe differenziale”.


Legge n. 118 del 1971

• Con la Legge n. 118 del 1971 inizia il percorso delle riforme che caratterizzano la cosiddetta “via italiana all’integrazione”. L’articolo 28 di tale Legge stabilisce, infatti, che l’istruzione riguardante la scuola dell’obbligo debba avvenire per tutti gli alunni nelle classi normali della scuola pubblica


Legge n. 517 del 1977

• Farà seguito la Legge n. 517 del 1977, con la quale viene esteso il diritto-dovere di frequentare la scuola di tutti a ogni alunno in età di obbligo scolastico, indipendentemente dalla presenza di disabilità e a prescindere dalla tipologia e dal grado di gravitàdella stessa.

• La Legge n. 517 del 4 agosto 1977, abolì le classi differenziali (Art. 8, c. 10), promosse interventi educativi individualizzati nella scuola elementare e media (Art. 2, cc.1, 2; Art. 7, c. 1) e postulò l’utilizzazione degli insegnanti specializzati per il sostegno accanto agli “alunni portatori di handicaps” (Art. 2, c. 2; Art. 7, c. 2).


COSA SIGNIFICA“Educazione speciale”?• Nel corso del tempo, si sono sviluppate almeno

tre concezioni differenti di “Educazione speciale”e – specularmente - di “alunno speciale”: le concezioni “segregativa”, “integrativa” e “inclusiva”.


La concezione “segregativa”

• Intende l’educazione speciale come intervento educativo, riservato a una determinata categoria di studenti (cosiddetti speciali), che si esplica tradizionalmente attraverso l’istituzione di “scuole speciali” e “classi differenziali” e prevede la presenza di figure professionali (non necessariamente insegnanti) con competenze specifiche adeguate al trattamento e alla gestione educativo-riabilitativa degli studenti con diverse tipologie di deficit (ad esempio: esperti di Braille per studenti ciechi, esperti di LIS per studenti sordi, ecc.).


La concezione “integrativa”

• Considera l’educazione speciale come educazione mirata a favorire e promuovere i processi di integrazione degli studenti “certificati con handicap” inseriti nella scuola di tutti. Essa si esplica nelle scuole ordinarie, dove operano - accanto agli insegnanti disciplinari - altri insegnanti (denominati “di sostegno”) che, seppur con medesima formazione di base dei colleghi, hanno effettuato un percorso formativo aggiuntivo sulle diverse disabilità (specializzazione polivalente), mirato a favorire i processi di integrazione scolastica degli alunni a cui sono assegnati in base a criteri stabiliti dalla legge (in primis la gravità della patologia, come evidenziato dalla diagnosi funzionale). La specializzazione polivalente non prevede una formazione specifica rispetto alle differenti tipologie di deficit.


La concezione “inclusiva”

• Ritiene che l’educazione speciale sia processo di riorganizzazione dei sistemi educativi allo scopo di trasformare le istituzioni che si occupano di educazione (in primis la scuola) in strutture “NON escludenti”, ovvero idonee a intercettare e accogliere i molteplici e differenziati bisogni educativi presenti negli alunni, al fine di offrire a ognuno medesime opportunità di crescita, sviluppo e apprendimento.


Caratteristiche trasversali alle tre differenti concezioni descritte• - La nascita e lo sviluppo della successiva, non ha

mai “eliminato” completamente la/le precedente/i;• Sono estremamente sensibili alle variabili

“economiche, sociali e politiche” di ogni singolo Paese, per cui in relazione ai mutamenti di tali variabili, subiscono evoluzioni differenti;

• Ogni concezione si presta a interpretazioni in senso “restrittivo” e/o “distorto”: non ci sono definizioni standard di segregazione, integrazione e inclusione.


N.B.• A seconda del tipo di concezione in atto nel

contesto di un’istituzione educativa, variano sempre l’organizzazione del sistema, la gestione delle risorse umane e la rappresentazione di ruolo degli insegnanti che vi operano, nonché le reciproche attese che si instaurano tra studenti, studenti e insegnanti, e insegnanti e genitori.


ATTENZIONE

• Risulta assai difficile mettere in pratica un sistema di integrazione quando dal dirigente agli insegnanti disciplinari è diffusa la convinzione – più o meno dichiarata - che la presenza in classe dell’”alunno certificato con handicap” sia problema che riguarda “esclusivamente” l’insegnante di sostegno; oppure, che la presenza in classe di studenti con difficoltà, anziché rappresentare una sfida educativa - che vale la pena di essere raccolta perché potrebbe essere estremamente formativa per tutti - viene considerata un limite o un peso che va sopportato con rassegnata frustrazione.


Il “cantiere” italiano dell’integrazione scolastica e il suo Stato Avanzamento Lavori (SAL).

• La metafora del “cantiere” e del SAL è particolarmente adeguata a descrivere lo stato in cui si trova in Italia il percorso d’integrazione scolastica degli studenti con disabilità. Si tratta, infatti, di una costruzione tutt’altro che conclusa, anche se già ben avviata: sono state realizzate parti importanti della struttura complessiva, alcune delle quali rispondenti al progetto originario, altre derivanti da modifiche in corso d’opera.


Prima fase o SAL: “Inserire diversoda integrare”

• La mancanza o l’insufficienza di condizioni idonee a offrire risposte efficaci agli speciali bisogni degli studenti con disabilità, anche laddove venga ad essi garantito il diritto di accedere alla scuola di tutti, comporta il venir meno di un altro importante diritto, ovvero quello di vedersi riconosciute pari opportunità di sviluppo e di apprendimento.


Guadagni concettuali

• La prima fase del processo d’integrazione scolastica ha messo, quindi, in evidenza tale incongruità ed è servita per metabolizzare – a livello istituzionale e personale –la notevole differenza e, nel contempo, la complementarità dei concetti di “inserimento” e “integrazione”.

• Il primo SAL ha posto le basi anche di un’altra importante scoperta pedagogica, ossia la comprensione che il processo dell’integrazione scolastica non può derivare da una filosofia dell’educazione speciale fondata sull’ipotesi che, per eliminare l’handicap (ovvero lo stato di svantaggio derivante da una disabilità), sia sufficiente agire tramite processi di socializzazione.


Circolare Ministeriale n. 250 del 03 settembre 1985• L’espressione della nuova visione dell’integrazione

scolastica nel contesto del primo SAL, ha trovato il suo apice nella Circolare Ministeriale n. 250 del 03 settembre 1985, in particolare laddove si riconosce che “le difficoltà di apprendimento derivanti da situazioni di handicap non possono costituire un ostacolo all'esercizio del diritto-dovere (del bambino speciale) all’istruzione. È compito e dovere della scuola garantire a ciascun alunno le opportunità di esperienze e le risorse culturali di cui ha bisogno”.


Seconda fase o SAL: l’integrazione

nasce nella scuola, ma non per

morire al suo interno.

• Il nucleo centrale da cui ha preso avvio la nuova fase, è stata la progressiva consapevolezza da parte di genitori, insegnanti ed esperti della scuola che per far funzionare il sistema scolastico dell’integrazione bisognava guardare a tale fenomeno dentro un orizzonte più ampio rispetto alla scuola stessa.


Legge-quadro n. 104 del 5 febbraio 1992• Da qui, l’elaborazione di un nuovo testo di legge, la straordinaria

Legge-quadro n. 104 del 5 febbraio 1992, espressione di una piùarticolata e globale considerazione dei problemi che le persone con disabilità devono affrontare durante tutto l’arco della vita. La promozione della persona con disabilità, come emerge dalla Legge, richiede la costruzione di reti istituzionali e collaborazioni professionali, idonee a generare specifici percorsi di condivisione di intenti e responsabilità. In particolare, l'Art. 15 della Legge 104/1992 prevede che presso ogni Ufficio Scolastico Provinciale venga istituito un Gruppo di Lavoro (G.L.I.P.) con "compiti di consulenza e proposta al provveditore agli studi, diconsulenza alle singole scuole, di collaborazione con gli enti locali e le unità sanitarie locali per la conclusione e la verifica dell'esecuzione degli accordi di programma e per l'impostazione e l'attuazione dei piani educativi individualizzati, nonché per qualsiasi altra attività inerente all'integrazione degli alunni in difficoltà di apprendimento".


D.P.R. 24 febbraio 1994

• Successivamente, il 24 febbraio del 1994, un Decreto del Presidente della Repubblica* ha integrato la Legge n. 104 con l’obiettivo di disciplinare le prassi quotidiane di integrazione scolastica, definendo anche il ruolo che i servizi sanitari dovevano avere nei confronti delle scuole impegnate nei processi di integrazione.

*Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle Unità Sanitarie Locali in materia di alunni portatori d’handicap.


Il bilancio del secondo SAL

• Il bilancio del secondo SAL del “cantiere”dell’integrazione scolastica evidenzia nel proprio attivo il guadagno dell’idea che, per quanto la scuola abbia una “responsabilità prevalente”* nella gestione del percorso di integrazione scolastica, è solo dalla collaborazione scuola/famiglia, dal lavoro di équipe tra esperti di diversi settori e dal dialogo interistituzionale che può derivare un’effettiva integrazione sociale e lavorativa per le persone con disabilità.

* Dalle leggi 133 e 169 del 2008, emerge il principio della “responsabilità prevalente” dell’istituzione scolastica nell’azione di coordinamento e promozione dell’azione amministrativa ed educativa che può garantire la qualitàdell’integrazione scolastica.


Terza fase o SAL: l’integrazione

scolastica non può essere “sub-

appaltata” agli insegnanti di sostegno

• L’integrazione, infatti, non è problema che riguarda i soli soggetti disabili, o solo i loro familiari, o solo l’insegnante di sostegno. Nel Decreto Ministeriale n. 226 del 27 giugno 1995 si evidenzia la “necessità che tutto il personale scolastico sia riqualificato in funzione della messa in atto di strategie e di tecniche che consentano di realizzare una piena ed effettiva integrazione scolastica”.


L’insegnante di sostegno: risorsa di sistema• La normativa, dunque, ha sempre inteso questa figura

come una risorsa del sistema-scuola, con ruolo e funzioni sì specialistiche, ma a favore della generalità degli alunni in tutti quei casi in cui sussistano difficoltàd’integrazione. La Circolare Ministeriale 199/1979 chiarisce, a proposito del docente specializzato, che “quello che invece bisogna evitare è che i suoi compiti siano interpretati in modo riduttivo e cioè in sottordine all’insegnante di classe […]. L’insegnante di sostegno deve essere quindi pienamente coinvolto nella programmazione educativa e partecipe a pari titolo all’elaborazione e alla verifica delle attività di competenza dei consigli e dei collegi dei docenti”.


La Relazione dell’On. Valentina Aprea del 2002• La Relazione dell’On. Valentina Aprea alla Commissione

Bicamerale Infanzia, il 22 ottobre 2002, in materia di integrazione scolastica degli alunni “portatori di handicap”, afferma che l’assegnazione del docente di sostegno all’alunno o agli alunni con certificazione di deficit favorisce l’atteggiamento di delega dei colleghi sul piano progettuale, dell’azione educativa e della valutazione, con conseguente isolamento della coppia docente di sostegno-alunno in difficoltà. Tutto ciò favorisce vissuti di emarginazione da parte degli alunni disabili, con ricadute negative soprattutto sul piano della comunicazione, della relazione e dell’autonomia, oltre che naturalmente dell’apprendimento.


Il bilancio del terzo SAL

• Il bilancio del terzo SAL – espressione dei mutamenti che hanno caratterizzato il sistema dell’integrazione scolastica in questi ultimi anni – consiste nella progressiva acquisizione da parte della scuola del concetto che l’integrazione degli studenti con disabilità solleva problemi e questioni che, per ricevere risposte adeguate, vanno affrontate collegialmente da tutto il corpo docente, in collaborazione con le componenti interne ed esterne al sistema scuola.


L’integrazione va superata

• Nel terzo SAL del cantiere dell’integrazione scolastica si è rivelata la portata reale – nonchésuo attuale limite – della concezione integrativa dell’educazione speciale, la quale deve essere ora superata in favore di una concezione inclusiva.


Quarta fase o SAL: dal modello

dell’integrazione scolastica al

modello dell’Inclusive Education.

• Un breve, seppur significativo excursus riguardante il percorso culturale e legislativo, che a livello internazionale è stato realizzato per promuovere il modello dell’Inclusive Education, è rintracciabile nel testo “Principi Guida per promuovere la Qualitànella Scuola Inclusiva”.

• Principi Guida per promuovere la qualità nella Scuola Inclusiva – Raccomandazioni Politiche, Odense, Danimarca: European Agency for Development in Special Needs Education, 2009.


I momenti decisivi del processo di costruzione teorica di tale “modello” educativo

• - la Conferenza mondiale sull’istruzione per tutti, tenutasi a Jomtiem, in Thailandia, nel 1990

• - il Quadro di Azione di Dakar del 1990;• - la Conferenza di Salamanca del 1994;• - la Convenzione ONU sui diritti delle persone

con disabilità, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 13 dicembre 2006

• - il Rapporto Mondiale sull'Educazione Inclusiva del 2009.


Si è registrato in questi anni, a livello Europeo, un mutamento di paradigma rispetto alla filosofia dell’educazione dei soggetti con disabilità:

• Si è optato per la sostituzione del termine “handicappato” in riferimento alla persona con disabilità, con l’espressione “persona con bisogni educativi speciali”, auspicando il declino dell’utilizzo delle vecchie categorie di disabilità, ritenute da molti come “etichettanti”. In secondo luogo, si èampliata l’area delle problematiche coperte dai cosiddetti “bisogni educativi speciali” facendovi rientrare tutti i bisogni educativi individuali specifici degli alunni (ad esempio, anche le difficoltà d’apprendimento e comportamentali).

• Wedell K., “Concepts of special educational need”, Journal of research in Special Educational Needs, 3, 2, pp. 104-108, 2003.


Quali conseguenze per la scuola?

• La realtà assai complessa e variegata del fenomeno “educazione speciale”, con specifico riferimento al mondo della scuola oggi, induce a rivedere la distinzione – intrinseca al concetto di integrazione scolastica – tra studenti speciali (con certificazione di handicap) e studenti normali (senza certificazione).

• Il limite di tale impostazione è dato dal rischio di pensare che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero per gli studenti “certificati” soluzioni speciali (con ricorso a risorse straordinarie) e per gli studenti comuni soluzioni normali (con ricorso a risorse ordinarie).


New thinking in special needs education

(UNESCO (1994), The Salamanca Statement

and Framework for Action on Special Needs Education, Salamanca, Spagna)

• Facendo riferimento a quello che può essere considerato il manifesto della scuola inclusiva, ovvero la Dichiarazione di Salamanca, l’applicazione del modello dell’Inclusive education richiede che i sistemi educativi sviluppino una pedagogia centrata sul singolo alunno (child-centred pedagogy), rispondendo in modo flessibile alle esigenze di ciascuno.


Il valore della “Speciale normalità”

• Tale pedagogia, si fonda sull’idea innovativa in base alla quale le differenze (la cosiddetta “normale specialità”) sono una risorsa per l’educazione, la cui valorizzazione richiede ai sistemi educativi capacità di individuazione dei bisogni (principio di INDIVIDUALIZZAZIONE ) e differenziare le risposte (principio di PERSONALIZZAZIONE ).

• La piena realizzazione del sistema dell’Inclusive education, quindi, non consiste nel dare un posto nella scuola anche a chi è rappresentante di una qualche diversità, ma nel trasformare il sistema scolastico in organizzazione idonea alla presa in carico educativa dei differenti SEN che tutti gli alunni possono incontrare.


Attenzioni particolari e risorse specifiche

• L’aggettivo speciale, così inteso, non dipende e nemmeno rinvia alla “certificazione di handicap”, ma denota quegli specifici bisogni che tutti gli alunni possono manifestare a seguito di difficoltà temporanee o permanenti, la cui presenza e rilevazione richiedono da parte del sistema scuola attenzioni particolari e risorse specifiche, senza le quali verrebbe meno il diritto all’educazione che lo Stato è tenuto a garantire ad ogni cittadino.


INFATTI …

• I Principi Guida per promuovere la qualità nella Scuola Inclusiva, promulgati dall’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili nel 2009, poggiano sull’idea di fondo secondo la quale l’Inclusive Education riguarda non solo gli studenti “in situazione di handicap”, ma ogni e qualsiasi alunno suscettibile di esclusione, perché“l’inclusione interessa un raggio sempre piùampio di studenti piuttosto che quegli studenti in possesso della certificazione per l’handicap. Riguarda tutti gli studenti che rischiano di essere esclusi dalle opportunità scolastiche, a seguito del fallimento del sistema scuola”.


LA RELIZZAZIONE DELL’INCLUSIVE EDUCATIONE RICHIEDE:• La formazione di tutti gli insegnanti riguardo ai

processi dell’inclusione; • Lo sviluppo di una cultura dirigenziale e

organizzativa in linea con la promozione dei processi d’inclusione;

• Lo sviluppo di prassi didattiche inclusive;• Sistemi di finanziamento flessibili e idonei a

promuovere percorsi di qualità dei processi inclusivi;

• Massimizzazione dei fattori che sostengono l’inclusione, in particolare le collaborazioni intra e inter istituzionali.


Guidelines on Inclusion in Education

• Le Linee Guida dell’UNESCO affermano che: “La scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. ... Un sistema scolastico ‘incluso’può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più inclusive. In altre parole, se diventano migliori nell’educazione di tutti i bambini della loro comunità”.

• UNESCO, Policy Guidelines on Inclusion in Education, Paris 2009.


Superare la concezione di handicap

• Il rapporto dal titolo “La valutazione nelle classi comuni. Temi chiave per la politica educativa e la prassi attuativa”* evidenzia la necessità di “passare da un approccio valutativo del deficit (principalmente di tipo medico) ad un metodo educativo o interattivo”.

• La “certificazione di handicap”, in altri termini, deriva da valutazioni rispondenti a logiche che appartengono a processi di categorizzazione e classificazione dei disturbi (si tenga presente che le certificazioni di handicap riportano prevalentemente – se non esclusivamente – i codici di classificazione ICD-10 e/o DSM-IV).

* Watkins A. (Editor) (2007), Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice - Odense, Denmark, European Agency for Development in Special Needs Education.


International Classification of Functioning,

Disability and Health (ICF)• Nell’International Classification of Functioning,

Disability and Health (ICF) - documento promulgato dall’OMS il 22 maggio 2001 - si sottolinea la necessità di guardare al fenomeno disabilità secondo un’ottica innovativa. Sono molteplici gli elementi dell’ICF, che fanno di questo nuovo prodotto della famiglia OMS delle Classificazioni Internazionali un fattore di grande novità e trasformazione, assai utile anche per rinnovare la scuola.


Classificazioni OMS delle menomazioni, delle disabilità e degli handicap:

•ICIDH (1980) •ICIDH-2 Bozza Beta 1 (1997)• ICIDH-2 Bozza Beta2 (1999)•ICIDH-2 Bozza Prefinale/Finale (2000)•ICF (2001) . ICF-CY (2007) versione derivata della Classificazione Internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF, OMS, 2001) disegnata per la registrazione delle caratteristiche del bambino in crescita e della influenza del contesto ambientale che lo circonda.


Fondamenti dellFondamenti dell ’’ ICFICFFunzionamento UmanoFunzionamento Umano -- non non la sola disabilitla sola disabilitàà

Modello Universale Modello Universale -- nonnon modello per minoranzemodello per minoranze

Modello Integrato Modello Integrato -- nonnon solo medico o socialesolo medico o sociale

Modello Interattivo Modello Interattivo -- nonnon progressivoprogressivo--linearelineare

Equivalenza Equivalenza -- nonnon causalitcausalitàà eziologicaeziologica

Inclusivo del contesto Inclusivo del contesto -- nonnon la solala sola personapersona

ApplicabilitApplicabilitàà Culturale Culturale -- nonnon concezione occidentaleconcezione occidentale

Operazionale Operazionale -- non non solo teoricosolo teorico

Per tutte le classi di etPer tutte le classi di etàà -- nonnon centrato sullcentrato sull’’adultoadulto


Dalla logica dellDalla logica dell ’’ ICIDH (OMS, ICIDH (OMS, 1980)1980)


MenomazioneMenomazioneMalattiaMalattia

oodisturbodisturbo

DisabilitDisabilit àà HandicapHandicap

Conditioni di salute Conditioni di salute ((disturbo/malattiadisturbo/malattia))

A quella dellA quella dell ’’ ICF (OMS, 2001)ICF (OMS, 2001)

Fattori AmbientaliFattori Ambientali Fattori Fattori PersonaliPersonali

Funzioni e strutture Funzioni e strutture corporee corporee (Menomazione(Menomazione))

AttivitAttivitàà(Limitazio(Limitazio--ne)ne)

PartecipazionePartecipazione(Restrizione)(Restrizione)


Ianes D. (2005), Bisogni educativi speciali e inclusione. Valutare le reali necessità e attivare tutte le risorse, Trento, Erickson, p. 12.

• Ci sono SEN che si generano nelle Condizioni Fisiche (ad esempio un’allergia che non fa stare il bambino a scuola o altre malattie croniche), SEN che si generano nelle Strutture e nelle Funzioni Corporee (menomazioni sensoriali, motorie, cognitive, ecc.), SEN che si generano dalle Attività Personali (deficit di apprendimento, comunicazione, linguaggio, autonomia, interazione, ecc.), SEN che si generano nella Partecipazione Sociale (difficoltà nel rivestire il ruolo di alunno e seguire il curricolo e le attività della classe, difficoltàdi seguire le occasioni di partecipazione sociale della classe, ad esempio gite o altre occasioni informali), SEN che si generano nei fattori Contestuali e Ambientali (barriere architettoniche, pregiudizi, famiglia iperprotettiva, contesti sociali devianti, ecc.), SEN che si generano da fattori Contestuali Personali (bassa autostima, scarse motivazioni, stili attributivi distorti, problemi di comportamento, ecc.).


L’ICF si profila attualmente come riferimento culturale e scientifico fondamentale per ripensare il sistema d’integrazione scolastica (si veda in particolare l’ICF-CY -version for children and youth).

• Da tale impostazione, si evince l’importanza dell’educazione quale intervento mirato a promuovere percorsi di sviluppo umano idonei ad aumentare la qualità di vita delle persone intervenendo sui processi di funzionamento, generando capacità, migliorando performance, eliminando o riducendo l’impatto degli ostacoli che ne intralciano e/o impediscono lo sviluppo.


L’Indice per l’inclusione*• L’applicazione nella scuola dell’ICF consente di ri-leggere il processo

dell’integrazione in modi completamente nuovi, ovvero ponendo l’attenzione sui fattori e sulle situazioni che concorrono a ridurre le performance degli alunni. La codifica e l’analisi delle limitazioni al funzionamento, effettuata attraverso accurate procedure di verifica riferite a indicatori di qualità, è precondizione indispensabile per la realizzazione di una scuola realmente inclusiva. Anche sul fronte dei molteplici e differenziati SEN degli alunni, risultano fondamentali interventi volti a trasformare i contesti di apprendimento commisurati alle necessità educative di ciascun alunno.

*Un valido riferimento è “L’Indice per l’inclusione” realizzato da Tony Booth e Mel Ainscow per il Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE, Centro Studi per l’Educazione Inclusiva), operativo a livello scolastico dal 2000 negli USA. Per un approfondimento si veda: Booth T., Ainscow M. (2008), L’index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, Trento, Erickson.


Pre conclusione

• La messa in funzione di un sistema idoneo a perseguire tale obiettivo, non può che attuarsi grazie a particolari condizioni,in particolare quelle connesse al reale funzionamento e operatività dell’autonomia istituzionale (sia in ambito didattico, sia organizzativo), ma soprattutto, come osserva Scurati, attraverso un “corretto funzionamento della collegialità, un accorto impiego dell’interdisciplinarità, la disponibilità di risorse ordinate alla finalità di sostenere le scuole (materiali, esperti, ecc.) e lo sviluppo di programmi di qualificazione professionale degli insegnanti”.

Cfr. Scurati C. (2002), “Il curricolo: costruzione e problemi”, in Cambi F. (a cura di) La progettazione curricolare nella scuola contemporanea, Roma, Carocci, p. 50.


Conclusione, ovvero: quali prospettive per il quarto SAL?• Nel quarto SAL del “cantiere” dell’integrazione

scolastica, non solo si trova il passaggio dalla “concezione integrativa” alla “concezione inclusiva” dell’educazione speciale, ma la presa di coscienza che dallo sviluppo dei processi inclusivi dipenderà la costruzione della qualitàdella scuola del futuro.


Per approfondimenti

• Lascioli Angelo, “Dall’Integrazione all’inclusione: la scuola che cambia”, in Orientamenti Pedagogici. Rivista internazionale di scienze dell'educazione, Erickson, Trento 2011, vol. 59, n. 1, pp. 9-28;

• Roberto Medeghini, Walter Fornasa, L'educazione inclusiva. Culture e pratiche nei contesti educativi e scolastici: una prospettiva psicopedagogica, FrancoAngeli, Milano, 2011.


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