DALLA LINGUA ORALE ALLA LINGUA SCRITTA

Luciana Ventriglia

docente- Specializzata in Pedagogia clinica Perfezionamento sul lavoro clinico nelle difficoltà dell’ apprendimento

CONTENUTI •  Scrittura e lettura •  Continuità verticale e orizzontale •  Alfabetizzazione emergente e formalizzata •  Precursori critici dell’apprendimento •  Scrittura spontanea •  Leggere prima di leggere

ORALITA’-SCRITTURA Il linguaggio orale e la scrittura

seguono percorsi evolutivi

fondamentalmente diversi.

Linguaggio orale: premesse

Il bambino impara a parlare

in un tempo breve e senza alcuna istruzione formale

Linguaggio scritto: premesse

Un sistema di scrittura è un artefatto, un codice secondario dal punto di vista biologico

che rappresenta il linguaggio naturale

Linguaggio scritto: premesse

L’apprendimento della lettura e scrittura è un impegno cognitivo e intellettuale

diverso da quello dell’ apprendimento del

linguaggio orale.

Lingua orale e scritta: premesse

La maggior parte dei bambini padroneggia rapidamente il linguaggio orale ad un livello sufficiente a comunicare in modo utile e propositivo, e che fanno ciò senza alcuna istruzione esplicita.

Molti, invece, non riescono a imparare a

leggere e scrivere.

Linguaggio orale: caratteristiche

•  È presente circa 60.000 anni prima della invenzione della scrittura,

•  È un’entità astratta, ha immaterialità e fugacità percettiva

•  Le componenti fonemiche che si utilizzano per parlare sono le SILLABE (unità minime di produzione sonora, cioè unità sublessicali)

•  Si può imparare a parlare bene senza cogliere le componenti subsillabiche

Linguaggio scritto: caratteristiche

•  È un prodotto dell’evoluzione culturale, non iscritto nel codice genetico, come il linguaggio orale

•  È un sistema simbolico di seconda potenza, perché rappresenta il linguaggio verbale che è a sua volta un sistema simbolico.

•  Per scrivere è necessario rappresentare le componenti subsillabiche (fonemi)

PREDITTORI

Quali abilità di base possono essere identificate come PREDITTORI, cioè abilità che favoriscono il corretto apprendimento della lingua scritta o addirittura ne costituiscono la condizione necessaria?

Oggi mi conviene restare a

casa!

Atteggiamento verso la lettura

Perché volete imparare a leggere? Motivazione alla lettura

•  Possiamo leggere i libri da soli •  Possiamo leggere i cartelli stradali per sapere

dove è Bologna o Firenze. •  Bisogna leggere per il lavoro, me lo ha detto la

mamma. •  Leggere il calendario, sms, il computer •  Leggere le scritte nei film •  Leggere i giornali quando uno è adulto •  Leggere i prezzi nei vestiti •  Leggere le istruzioni per costruire un gioco.

COMPETENZE PEDAGOGICO- DIDATTICHE

Agli insegnanti viene affidato il compito fondamentale di osservazione didattico-educativa per il riconoscimento di un possibile Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) a partire dalla scuola dell’infanzia ed a seguire per tutto il percorso scolastico, al fine di sostenere e garantire ad ogni singolo studente il successo formativo, azione che diventa obbligatoria nelle classi prime e seconde della scuola primaria.

INSEGNAMENTO - RILEVAZIONE – MONITORAGGIO- POTENZIAMENTO

•  Metodologia di intervento preventivo da realizzare nelle scuole in cui i docenti, oltre ad osservare e a valutare le competenze dell’alunno , possano intervenire e attivare risorse interne ed esterne alla scuola finalizzate a supportare, primariamente con strumenti e interventi di natura didattica e pedagogica, gli apprendimenti scolastici.

DOCENTI , LINEE GUIDA, 2011, 6.4 In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente: •  durante le prime fasi degli apprendimenti

scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione;

RILEVAZIONE PRECOCE L’opportunita di progettare e attuare nella scuola primaria (in particolare nel primo biennio) un'azione di rilevazione precoce delle difficoltà di letto-scrittura, omogeneo e metodologicamente rigoroso e, nel contempo, un'azione didatticamente mirata di stimolo e sostegno nelle situazioni in cui si rilevano difficoltà strutturali di apprendimento.

RILEVAZIONE PRECOCE L’attivita di rilevazione precoce degli indicatori di rischio DSA per poter essere efficace e raggiungere gli obiettivi prefissati, deve: •  Configurarsi come un progetto di Istituto che

coinvolga la scuola nel suo complesso e come tale deve rientrare nella normale programmazione didattica.

•  Le prove somministrate sono uno strumento pedagogico-didattico e non clinico e pertanto si inseriscono all’interno dell’offerta formativa dell’Istituto.

RILEVAZIONE PRECOCE •  Prevedere il coinvolgimento delle

famiglie, poiché l’obiettivo dell’attività della rilevazione precoce è quello di lavorare nell’ottica della co-costruzione di un percorso scolastico che tende al raggiungimento del successo formativo.

RILEVAZIONE PRECOCE •  Considerare che a seguito della rilevazione

precoce a scuola, nonostante le attività didattiche mirate, alcuni alunni possono non presentare significativi miglioramenti.

•  In tal caso il team dei docenti e il Dirigente in condivisione con la famiglia possono ritenere opportuno l’invio ai servizi specialistici.

•  I docenti fanno riferimento agli esiti delle prove didattiche utilizzate nella fase di rilevazione e specificano il tipo di intervento pedagogico-didattico adottato

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione

dei DSA nella scuola dell'infanzia •  La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo

atipico del linguaggio come indicatore particolarmente attendibile per l'individuazione del rischio di DSA, assieme ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche.

•  La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento può iniziare, quindi, con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo anno della scuola dell'infanzia.

•  In tale contesto, particolare attenzione andrà posta alle difficoltà che i bambini anticipatari possono incontrare, che possono derivare dalla necessità di ulteriori naturali tempi di maturazione e non da difficoltà di apprendimento né tanto meno da disturbi.

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia •  Per quanto riguarda il rischio di

dislessia, gli indicatori più sensibili sono riferiti allo sviluppo del linguaggio (capacità di comprensione e di espressione, alterazioni fonologiche significative, capacità percettivo-uditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni all'interno delle parole).

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia

•  Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura, accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive (ci si riferisce a costruzione di strutture bi-tridimensionali quali puzzle, costruzioni con mattoncini in legno o plastica e/o ad operazioni quali allacciare, abbottonare) e di rappresentazione grafica.

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia

•  Per quanto riguarda l'area del calcolo, gli indicatori di rischio sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell'oggetto o degli oggetti.

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella

scuola dell'infanzia •  Le difficoltà eventualmente emerse dalle

attività di identificazione non debbono portare all'invio dei bambini al servizio sanitario, ma ad un aumento dell'attenzione ed alla proposta di specifiche attività educative e didattiche. Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto di DSA.

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola

dell'infanzia Un discorso a parte può essere fatto per quei bambini che presentano già un disturbo del linguaggio conclamato o altri disturbi significativi, che possono o meno avere come evoluzione un DSA: in questi casi i bambini dovranno essere avviati ad un percorso diagnostico e ad eventuale presa in carico specialistica prima dell'ingresso nella scuola primaria.

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola

dell'infanzia •  L’attività di potenziamento, costruita sulla

base degli indicatori utilizzati per la rilevazione del rischio è da attuarsi sull'intero gruppo di bambini e può costituire un contesto di osservazione sistematica utile a identificare eventuali ulteriori ritardi di sviluppo nonché a realizzare un percorso formativo-progettuale in continuità con il successivo ordine scolastico.

Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella

scuola dell'infanzia L'identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere attuata attraverso lo strumento dell'osservazione sistematica. In ogni caso, la realizzazione di percorsi formativo-progettuali per I'intero gruppo di bambini, che va anteposta alla segnalazione alle famiglie per l'invio ai servizi sanitari, deve comunque costituire materia di dialogo e di scambio educativo con le famiglie stesse, al fine di individuare e di condividere i percorsi migliori per ciascun singolo bambino.

Lo spazio per la lettura e scrittura nella scuola dell’infanzia

“La scuola dell’infanzia dovrebbe permettere a tutti i bambini:

•  una sperimentazione libera sui segni della

scrittura in un ambiente ricco di scritture diverse, •  un ascolto della lettura ad alta voce, •  di vedere gli adulti scrivere, •  di cercare di leggere, •  di giocare con il linguaggio per scoprire

somiglianze e differenze sonore” (E. Ferreiro)

Scrittura spontanea E’ l’insieme delle idee e delle regole sulla lingua orale e scritta

che il bambino ricava attraverso osservazioni, esperienze, confronti con i coetanei e gli adulti.

Ogni bambino esprime una sua teoria linguistica che può essere

scoperta attraverso l’analisi dei suoi atti di scrittura spontanea e delle sue ipotesi di lettura.

Gli elementi di coerenza, gli “errori” e le “stranezze” che vi si

trovano, consentono di ricostruire le sue idee sul funzionamento della lingua fin da un’età molto precoce.

SCRITTURA SPONTANEA q La scrittura spontanea risulta significativa nel

predire sia la capacità di scrivere in maniera fluida e corretta che l’abilità di lettura.

q La scrittura inventata è collegata ad una consapevolezza fonologica ben padroneggiata e acquisita: livelli elevati di capacità di riconoscere i suoni delle parole permettono di svolgere la prova di scrittura inventata in modo significativamente diversa da coloro che dimostrano scarsa o nulla abilità fonologica

Pinto G. “Il suono, il segno, il significato” Carocci)

Analisi di scrittura spontanea

Parametro costruttivo: - valutazione del segno usato (scarabocchi, aste, lettere o segni simili,

ecc.) e della loro quantità - verifica del valore sonoro convenzionale delle lettere che il bambino

scrive (effettiva corrispondenza dei segni grafici con i suoni)

Parametro esecutivo - valutazione della direzionalità della scrittura (da sinistra a destra, o viceversa, dall’alto verso il basso o viceversa,..); - orientamento delle lettere nello spazio (lettere rovesciate) e

occupazione della spazio sul foglio (lettere sparse o scritte seguendo una riga ideale,…);

- giudizio sulla adeguatezza del segno grafico (incerto, sicuro, ecc.) e sul tipo di carattere utilizzato (stampato maiuscolo, corsivo, ecc.).

Scrittura spontanea Attività nella quale il bambino viene sollecitato a

scrivere parole e frasi “Così come sai!” •  Si individua l’evoluzione del livello di concettualizzazione della scrittura •  Si controlla l’esecutività della scrittura direzione orientamento lettere occupazione spazio-foglio adeguatezza del segno grafico

Teoria Linguistica del Bambino Nelle produzioni scritte dei bambini di 5 anni

possono essere individuati alcuni principi fondamentali:

•  Il principio della quantità minima. •  Il principio della variabilità intrafigurale. •  Il principio della variabilità interfigurale (E.

Il principio della quantità minima Il bambino ritiene che la parola

scritta debba essere costituita da una sequenza di segni ortografici, che in genere non sono meno di tre.

Non accetta parole formate da un’unica lettera o da due segni perché li giudica “troppo pochi”.

La gamma preferenziale per una quantità minima accettabile è

di tre, quattro o cinque segni .

A

L

AL

RE

.

Il principio della variabilità intrafigurale Il bambino produce in genere sequenze di

segni diversi l’uno dall’altro e non accetta di considerare come parole sequenze ripetute di lettere identiche.

Le doppie sono state studiate per

verificare in che misura sono accettabili per i bambini.

L’indagine ha dimostrato che i bambini,

all’inizio della scolarità, preferiscono le scr i t te senza dopp ie , dando la motivazione che “erano troppo uguali e che non si possono scrivere di seguito lettere uguali”.

Non si può leggere perché: •  Sono solo quattro lettere •  Ci sono poche scritture e

sono tutte uguali •  Sono tutte uguali

RRRR

Il principio della variabilità interfigurale.

Il bambino, all’inizio

della scolarità, scrive parole diverse utilizzando lettere diverse o ricombinando in sequenze diverse

il suo limitato repertorio di segni grafici

Al bambino vengono dati un foglio e un pennarello.

L’insegnante chiede di disegnare: sole, gelato,

caramella, dinosauro, re. Dopo che il bambino ha disegnato, l’insegnante chiede: “Adesso scrivi come sai. Ti chiedo questo, perché sono curioso di vedere come scrivono i bambini”.

Successivamente l’insegnante dice: “Adesso leggi, fammi vedere bene con il dito”.

Prove di scrittura spontanea

Per il singolare, l’insegnante mostra la figura del gatto e chiede di scrivere la parola “gatto” e quindi di leggere.

Poi mostra la figura di più gatti e

chiede di scrivere “gatti” e di leggere.

Preconvenzionale

Scrittura preconvenzionale

Non c’è corrispondenza fra segni tracciati e i suoni delle parole da scrivere, mentre è presente una relazione tra la parola scritta e le caratteristiche del referente.

Scrittura sillabica

C’è corrispondenza fra

quantità delle sillabe della parola detta e quantità di segni che bisogna scrivere.

Scrittura sillabico-alfabetica E’ rappresentato

un numero di suoni superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i suoni che compongono le parole

Scrittura alfabetica In questa fase i

bambini capiscono che la quantità di lettere della parola scritta deve corrispondere alla quantità di suoni della parola detta