Dal sostegno pedagogico a una veradifferen ziazione dell' insegnamento :

evoluzione o rottura?

l'insuccesso o la riuscita scolastica:tutto dipende da ciò che la scuolapro-pone o impone alle successive gene-razioni che le sono confidate, dalmodo come tratta queste differenze.Spiegare le disuguaglianze di riusci-fa scolastica, significa mostrarecome il funzionamento della scuolafabbrica riuscita e insuccesso (Perre-noud, 1984. 1989). DemocrarizzareI' insegnamento significa trasforma-re questo funzionamento, bloccare imeccani smi di fabbricazione.Una differenziazione delf insegna-mento, anche totale, non potrebbe dasola combattere I'insuccesso scola-stico, poiché aftacca soltanto uno deimeccanismi di fabbricazione dell'in-successo, l'indifferenza alle differen-ze. Fino a quando un curricolo elita-rio porrà le famiglie e i suoi figli a di-staîza così diversa dalla cultura sco-lastica, fintanto che la diversificazio-ne delle forme di eccellenza non re-sterà che una seducente idea, fintan-to che il programma esigerà prematu-ramente delle competenze che sistanno costruendo, fin quando la va-lutazione dr ammatizzerà inutilmenteo evidenzierà senza ragione le disu-guaglianze reali, non si potranno at-tendere miracoli dalla differ enz\azio -ne. Essa dovrà far parte d'una strate-gia di insieme (Perrenoud,I99l c).Ma è una componente essenziale.Bambini che non hanno lo stesso li-vello di sviluppo, lo stesso bagaglioculturale e linguistico, le stesse risor-se e attitudini, gli stessi ritmi di ap-prendimento, non possono trarre lostesso beneficio da uno stesso inse-gnamento. Basterebbe dunque chel'azione pedagogica si rivolga inmodo uniforme a bambini diversi traloro per fare in modo che le differen-ze si trasformino in disuguaglianzed'apprendimento e quindi di riuscitascolastica.Cerîo, l'indifferenza alle differenzenon è totale. La scuola primaria nonignora totalmente che gli allievi nonhanno tutti gli stessi mezzi:1. Raggruppa i bambini per età, ciò

limita la diversità degli stadi di svi-luppo.

2. Conil meccanismo delle dispenseper età e soprattutto con le boccia-ture, pone allievi avanzaii conquelli di età maggiore e quelli chehanno difficoltà, con i più giovani.

3. Nel primario, una frazione di allie-vi viene posta in strutture specia-lizzafe. riconoscendo che necessi-tano di un intervento medico-pe-dagogico specifico.

Il sostegno pedagogico è la forma piùconosciuta di lotta confto I'insucces-so scolastico e generalmente si rivol-ge agli allievi con grosse difficoltà. Siimpiegano persone diverse dal do-cente di classe, che lavorano aparfecon I'allievo in difficoltà. Per questoil sostegno non dovrebbe essere con-siderato come una forma completa didifferenziazione dell'insegnamento.Esiste forse oggi una pedagogia dif-ferenziata interamente integrata allapratica pedagogica nella classe, fon-data su una valutazione formativa e

una regolazione continua degli ap-prendimenti, che permetterebbe diprevenire le difficoltà e I'insuccessopiuttosto che di porvi rimedio? Paredi no. I modelli che più vi si avvi-cinano vanno nel senso di una esten-sione della <<pédagogie de maîtrise>>(Huberman, 1988), per renderla piùcompatibile con le didattiche moder-ne, le correnti di scuola attiva,l'ap-proccio pragmatico della valutazioneformativa, le concezioni interazio-niste e costruttiviste dell'apprendi-mento (CRESAS, 1987). Ma c'è an-cora molta strada da percorrere primache queste concezioni siano genera-lizzablli. Non è quindi attualmentepossibile proporre un passaggio dalsostegno a una differenzíazione inte-grata. Ma si deve comunque porre ilproblema della transizione.E' il tema di questariflessionex: evo-luzione o rottura? Occorre sviluppa-re una pedagogia differenziata cheprenda spunto dal sostegno, facendo-lo evolvere verso interventi più ela-stici, preventivi, continui, integrati?Oppure occorre una rottura esplicita,che costruisca la differenziazionepartendo da altri spunti legati alla di-dattica delle discipline e alla condu-zione della classe?A dire il vero, gli operatori del soste-gno affrontano da diversi anni questi

* Testo rivisto e completato della conferenzatenuta nel quadro delle giomate di studio pergli operatori del sostegno pedagogico <Ilbambino è in difficoltà: che fare?>, Lugano-Trevano. 28-29 agosto 1991.Si ringraziano Monica Gather Thurler e Au-relio Crivelli per le loro molteplici sugge-stioni.

problemi e fanno evolvere il sostegnoverso una forma più larga di differen-ziazione. Sarebbe dunque ingiustocadere nella caricatura. Il sostegno ècertamente una forma di differenzia-zione dell'insegnamento, offre aduna parte di allievi un aiuto persona-lizzato e possibilmente proporziona-to alle loro difficoltà. Questa formanon è rigida, può allargarsi. Ma non èforse questo un ostacolo? Per svilup-pare una più larga differenziazione,integrata nella classe e nell'azionepedagogica quotidiana, non sarebbemeglio accattare di porre in modo di-verso i problemi, implicando l'insie-me dei docenti?

Per porre più chiaramente il proble-ma, vorrei propolTe: dapprima defi-nire cosa potrebbe essere una diffe-renziazione dell' insegnamento com-pleta e integrata e perché essa misembra necessaria se si vuole che af-fronti le disuguaglianze nella scuolae nell'insuccesso scolastico e in se-guito precisare i motivi per i quali ilsostegno, attualmente, dovrebbe es-sere soltanto un punto di forza nelquadro di una vera differenziazione.

Tratterò successivamente i punti se-guenti:

- Insuccesso scolastico e differen-ziaztone

- Vantaggi e limiti del sostegno

- Verso una vera differenziazione:i vari tipi di ostacoli

- Strategie di cambiamento- Il posto e I'apporto del sostegno a

lungo termine- Un capitale da trasmettere

- Conclusioni: evoluzione e rottura

Insuccesso scolastico e

differenziazioneNon desidero ritornare sulla spiega-zione dell'insuccesso scolastico. Milimito a ricordare che oggi non ci sipuò più limitare all'analisi dei fattoridi rischio: gli allievi sono quello chesono. diversi per mille ragioni evi-denti. Ma queste diversità e disugua-glianze d'ogni genere (individuali eculturali, cognitive, affettive, fisiche,relazionali) non spiegano ancora

4. In alcuni sistemi, si propongonoprogressioni differenziate nel ci-clo di studio o gruppi a livello.

5. In tutte le classi, anche nelle piùtradizionali, l'insegnamento non èmai totalmente frontale, certe inte-razioni didattiche vengono co-munque differenziate.

6. Esistono misure di sostegno indi-v idualizzato (per cert i insegnanti.tramite allievi con età maggiore,grazie ai genitori o a lezioni priva-te, attraverso I'uso dell'informati-ca, a volte con uno psicologo o lo-gopedista, infine, recentemente,grazte anche a docenti di sostegnoo operatori specializzati).

Queste molteplici misure di differen-ziazione non sono tutte della stessanatura: alcune mirano a formaregruppi il più possibile omogenei,sperando così di poter dispensare uninsegnamento standardizzato senzacreare forti disuguaglianze. Altrecercano di intervenire in modo diffe-renziato con allievi appartenenti allostesso gruppo.L indifferenza alle differenze non èdunque mai totale, anche nei sistemiscolastici più tradizionali. In quellipiù avanzati, si mettono in atto fonnediverse di differenziazione, tra cui ilsostegno. E' il caso per il Ticino o peril Canton Ginevra. Ma anche così, ciònon basta. perché la presa in caricadelle differenze in classe, giornodopo giorno, resta il parente poverodella pedagogia. Il sistema scolasti-co, anche laddove la lotta contro I 'in-successo è attiva, resta fondamental-mente legato al trattamento di gruppi,piuttosto che di persone. Contraria-mente a tutte le altre professioni chesi occupano di persone (medicina,giustizia, psicologia, lavoro sociale)la scuola crede ancora che sia possi-bile raggruppare gli utenti, limitandocosì il trattamento individualizzato.Ora questo raggruppamento è sem-pre approssimativo:- l'età non è che un faltore approssi-

mativo dello sviluppo fisico, psi-co-affettivo e intellettuale; e 1o èancora meno per le attitudini, il ba-gaglio culturale, la personalità;

- la boccialura è un correttivo pocosfumato, i cui effetti sono poco ef-ficaci e a volte negativi:

- I'introduzione di diversi livelli discolarizzazione creano gerarchieinvece di combatterle.

Al di 1à di questi raggruppamenti ele-mentari, I'omogeneizzazione del li-vello globale degli allievi è un'illu-sione. Se si adotta una concezione co-

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struttivista e interazionista dell'ap-prendimento, non si può allora spera-re di proporre lo stesso insegnamen-to ad un medesimo gruppo. Ognunodeve poter seguire il proprio cammi-no. La sola vera alternativa deve dun-que permettere che una parte impor-tante delle interazioni didattiche nonsi svolga più tra il maestro e un gran-de gruppo omogeneo, ma tra due opoche persone. Non saranno così piùnecessarie le bocciature o le divisio-ni in livelli e si potrà integrare la pre-sa a carico delle differenze in una or-ganizzazione dove ciò sia la regola.

Vantaggi e limiti del sostegno

Altrove ho tentato di mostrare che,per lottare contro l'insuccesso scola-slico senza far sorgere troppe opposi-zioni, non si poteva, almeno inizial-mente, che inventare il sostegno(Perrenoud, l99I a):

- è un'idea semplice che tutti posso-no comprendere intu itivamente:

- si resta nell'ambito dell'aiuto so-ciale agli sfavoriti e ciò nella tradi-zione delle frange illuminate delleclassi privilegiate;

- non si critica I'ordinamento socia-le, ma soltanto alcune disparità,permettendo un consenso centri-sta.

Il sostegno pedagogico è dunque fa-cilmente comprensibile, intelligente,generoso e poco pericoloso. E' utile?Sì. E' sufficiente? Evidentementeno! Il sostegno non neutralizzal'in-successo scolastico, non attacca lecause principali delle disuguaglian-ze.Prima ancora che il sostegno si svi-luppasse, se ne potevano anticipare ilimiti sistemici, cioè il ruolo stessodel sostegno nell'organizzazionescolastica:1. Si interviene quando I'allievo ha

già grosse difficoltà; si tende a ri-mediare piutlosto che prevenire. insituazioni già compromesse quan-do I'allievo ha già costruito unasua cattiva identità accompagnatada rifiuto e conflitlo.

2. Il sostegno utTlizza operatori di-versi dal docente titolare e ciò puòsignificare rottura della relazione,cambiamento del contratto peda-go gico, mancanza di continuità di-dattica.

3. Si toglie spesso I'allievo dal grup-po classe con il rischio di una di-scriminazione e creando problemid' or ganizzazione nella clas se.

Certo, si può anche agire su questi tre

punti per evitare le conseguenze peg-giori. In diversi sistemi, ad esempioin Ticino, gli operatori del sostegnosembrano aver fatto questa analisi etendono a superare certi limiti:- anticipando alcune difficoltà e

praîicando una forma di preven-zione, collaborando con i titolarinel momento in cui si profilano ledifficoltà, sostenendoli nella loroazione piuttosto che prendendo acarico l'allievo. Vogliamo far no-tare che è possibile resistere allatentazione di considerare l'insuc-cesso come una patologia dellapersona e riconoscere che la storiadell'apprendimento non è maiscritta anticipatamente: preven-zione non è dunque fatalmente si-nonimo del ricercare allievi <<ad

alto rischio>>, sulla base di previ-sioni più o meno deboli;

- collaborando in modo continuatocon i titolari, partecipando ad unacultura comune, vivendo nellostesso luogo, con contatti regolarie quotidiani, variando le possibi-lità d'intervento che vanno dalsemplice consiglio ad una presa acarico pesante;

- creando condizioni di scambio e dipresenza continue nella sede sco-lastica. Gli operatori del sostegnopossono assumere I'immagine dieducatore come gli altri, gli allievisi abituano così a lavorare conéquipe di adulti;

- infine, con una presenza in classe,evitando di creare sirgmafizzazio-ni. Variando i luoghi, gli orari e leprocedure, adattandosi al ritmo ealle modalità di lavoro di ogniclasse, si possono aggirare le trap-pole più grossolane.

Queste positive estensioni non sonoacquisite ovunque e per sempre. Siscontrano inevitabilmente con lestrutture scolastiche e la divisione dellavoro.Anche così esteso, il sostegno puòveramente tener conto delle modalitàdi costruzione delle conoscenze? Nedubito, per tre ragioni legate al tempodisponibile:- apprendere èunprocesso continuo

e irregolare, che difficilmente puòessere racchiuso in momenti isola-ti, anche se privilegiati; un aiutopuntuale non sempre affronta ilproblema;

- apprendere significa costruirecompetenze che sono trasferibiliin nuove situazioni: da solo il so-stegno non risolve questo proble-ma;

- apprendere richiede interazionicon il reale e auto-regolazioni; ladidattica dovrebbe basarsi su si-tuazioni d'apprendimento; oraI'operatore del sostegno dispone dipoco tempo e tende ad accentuareil ruolo correttivo dell'adulto.

Sarebbe ingiusto pretendere che il so-stegno risolva i problemi didatticidella scuola. Voglio solo sottolineareche la lotta conlro l'insuccesso ri-chiede la costruzione del contrattopedagogico e di forme d'interventoche esigono tempo e continuità. In uncerto senso, il sostegno può esseresolo una faccia di un'azione pedago-gica diversificata. Ciò non significache il sostegno sia inutile. A volte unintervento breve è sufliciente per mi-gliorare la situazione. Ma non si po-trà mai raggiungere I'efficacia che cisi potrebbe attendere da una differen-ziazione sistematica dell'insegna-mento, integrata alla pratica pedago-gica dei titolari di classe, fondata suuna valutazione lbrmativa e una re-golazione continua degli apprendi-menti, che possa prevenire I'insuc-cesso e I'aggravamento delle disu-guaglianze piuttosto che ripararle.Il principale vantaggio del sostegno,ancora oggi, è quello di essere unapratica possibile. Invece, una vera

Ivo Soldini - Due figure in equilibrio

differenziazione dell' insegnamentoè ancora un'utopia...

Verso una vera differenzia-zione: i vari tipi di ostacoliNon esistono modelli prefabbricati dipedagogia differenziata. L'idea ge-nerale è quella di praticare un dispo-sitivo pianificato e di regolazione in-dividualizzata e continua degli ap-prendimenti. lbndata su leorie co-struttiviste e interazioniste dell'ap-prendimento, una trasposizione di-dattica realista, obiettivi di padro-nanza chiaramente definiti, raggiun-gibili, ridotti all'essenziale, pedago-gie attive, didattiche aperte, valuta-zione fbrmativ a, or ganizzazione el a-stica (orari e locali variabili, smem-bramento o soppressione pura e sem-plice delle classi. raggruppamentimobili, équipes pedagogiche). Par-tendo da questi principi generali sipossono cominciare a costruire i con-tenuti. le strutture e i mezzi. Ho so-stenulo allrove un approccio prag-matico della valutazione fonnativa(Perrenoud, 199 1 f.). Questa analisipuò essere estesa alla pedagogia dif-ferenziata: ciò che conta. in ultimaistanza, sono Ia continuità e la perti-nenza,l'efTìcacia delle regolazioni. Il

resto è un problema organizzativo e sipossono concepire diversi sistemi difunzionamento.Gli ostacoli da superare sono nume-rosi. Ci sono quelli più evidenti, gliostacoli politici: differenziare vuoldire volontà di democratizzazione.affermando che è possibile e neces-sario lottare contro I'insuccesso sco-lastico e che questa priorità giustificala trasfonnazione della scuola. Sap-piamo bene che a questo proposito i

sistemi scolastici sono esitanti e a

volte conservatori. ll sostegno è unindice di questa volontà politica. Ma,pur manif-estando l'intenzione di lot-tare contro I'insuccesso scolastico.non mette in causa fondamentalmen-te i contenuti delf insegnamento e lepedagogie.Quando esisîe la volontà politica, cisi scontra con gli ostacoli materiali e

istituzionali: effettivi, locali, mezzidi insegnamento, programmi. Dentroe fuori il sistema scolastico, numero-si gruppi di pressione si oppongonoalla politica di democratizztzione e

difèndono interessi particolari. Lalotta contro I'insuccesso, fosse ancheprioritaria, non è che uno dei nume-rosi problemi delle società modeme.e le capacità finanziarie non sono il-limitate, anche nelle collettivitàav anzate. Infine. il si stema scolasticoè un pachiderma diflìcile da muove-re: si è sempre limitati dall'eredità,sia per Ie infrastrutture, che per i testi,i metodi, le abitudini di pensiero. Lacultura professionale degli insegnan-ti e dei quadri dispone di ben pochecapacità adatte per pensare e realiz-zare il cambiamento (Gather Thurler,1991).Ci sono poi ancora altri ostacoli chevorrei evocare. Non per disilluderedefinitivamente quei coraggiosi chevolessero affrontare gli ostacoli poli-tici, materiali e istituzionali. Ma per-ché, in una strategia di cambiamento,non bisogna aspettare di picchiare latesta contro il muro prima di aggirar-lo. Bisogna anticipare e agire a diver-si livelli.Dapprima insisterò sui limiti deri-vanti dall'assenza di modelli sempli-ci e dalf insufficiente formazione deidocenti. Più di ogni altra, la differen-ziazione dell'insegnamento è unapratica complessa, che richiede unacontinua ricostruzione partendo daprincipi generali, in funzione dellarealtà degli allievi, della classe, dellarelazione, delle risorse. Per diffonde-re su larga scala pratiche ben codifì-cate e altuabili, è necessario com-

Sitijì

N

prendeme veramente il perché e ilcome. Nell'ambito dell'educazioneciò è assai raro. Non ci sarà dunquedifferenziazione sistematica senzainsegnamento qualificato per appro-priarsi dei concetti fondamentali chepermettano di creare e poi far evolve-re il proprio modello. Attualmente, laformazione dei docenti non è ancoraaIl'altezzadi questa ambizione; è unodei traguardi per i prossimi decenni.Occorre anche ricordare le strategiecontraddittorie degli allievi e dei lorogenitori, che non sempre cooperanocon la scuola, sia perché giudicanoche le pedagogie differenziate nonservono ai loro interessi, sia perchéesse esigono una maggior lrasparen-za e una maggior adesione al proget-to culturale e ai metodi di lavoro sco-lastico.Infine, la progressione verso una pe-dagogia differenziata impone agli in-segnanti un certo numero di lutti. Perdifferenziare occorre accettare di ri-nunciare ad alcune rappresentazioni e

pratiche confortevoli. Non è abba-stanza affermare che ciò è nell'inte-resse degli allievi. Dobbiamo avere ilcoraggio dj ricordare che gli interessidegli allievi possono urtarsi contro gliinteressi degli insegnanti. Si potrà ca-pirlo meglio sottolineando che per dif-ferenziare occorre fare il proprio lutto:1. del fatalismo dell'insuccesso, ciò

che obbliga ad assumersi una par-te di responsabilità e anche di col-pa;

2. nel cercare un capro espiatorio, ciòche poita a mettere in causa il pro-prio funzionamento;

3. del piacere di farsi piacere. rinun-ciando a fare ciò che ci piace anchese sappiamo che non serve;

4. della libertà nella relazione peda-gogica, accettando il confrontocon la diversità culturale, con ilconflitto, con il rifiuto;

5. delle tranquille ..routines" accet-tando l'idea che nulla è acquisitoper sempre e che occore reinven-tare la pedagogia ogni giorno:

6. delle certezze didattiche, perchégli allievi deboli resistono al sape-re e obbligano a cercare altre mo-dalità d'apprendimento e d'inse-gnamento;

7. dello splendido isolamento delmaestro solo nella sua classe con-frontato con I'insuccesso scolasti-co;

8. del potere magistrale, rinunciandoal ruolo di direttore d'orchestra perdiventare una persona-risorsa la-vorando dietro le quinte.

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Ivo Soldini - Piccolo inclinato

Ho sviluppato altrove questo argo-mento (Perrenoud, 1991 c). Mi limi-terò solo a precisare che questi luttipossono trovare una loro giustifica-zione senza per questo fàr perdere disenso al mestiere. Ma occore peròche gli insegnanti accettino un au-mento della loro professionalizza-zione, scambiare per esempio il pia-cere di fare ciò che si ama con i bam-bini contro il piacere di padroneggia-re dei processi d'apprendimento;quindi scambiare un piacere imme-diato, concreto, della sfera relazionee affettiva, contro un piacere differi-to e più astratto. Ben inteso non vo-glio per questo suggerire che unascuola efficace debba essere unascuola triste. E nemmeno che il pia-cere degli allievi escluda quello delmaestro. Ma una più forte professio-nalizzazrone è legata al modo con cuisi passa o si perde del tempo giomodopo giomo. Cer-to non si può sempreimparare, sono necessari i respiri e i

tempi morti. E non si va a scuola soloper imparare. è anche un importantemomento della vita. Ma questi valorinon devono impedire la lucidità econîribuire a giustificare ogni cosa!Per finire, vorrei ricordare tre para-dossi. A differenza dei lutti non si fariferimento a resistenze degli attori,ma piuttosto ai fattori di complessità

dei processi di insegnamento e di ap-prendimento.1. Il paradosso delle nuove pedago-

gie: differenziare significa intro-durre un maggior rigore nella ge-stione individualizzata degli ap-prendimenti, dunque proporre adognuno un curricolo su misura:contemporaneamente è necessa-rio, per produrre apprendimenti dialto livello (pensare. comunicare.decidere, prevedere) impegnaregli allievi in situazioni didattichecomplesse, ricche, aperte, forte-mente interattive. Ma in tali situa-zioni, come riuscire a controllare ilcurricolo di ognuno?

2. Il paradosso della scolarizzazionesenza fine: ogni pedagogia diffe-renziata aumenta I'inquadramentodegli allievi, riduce il loro marginedi manovra, li confronîa spietata-mente alla necessità di imparare eal lavoro. Le difficoltà di certi al-lievi arrischierebbero allora di es-sere maggiormente evidenziate(Perrenoud, 1 99 1 ).

3. II paradosso delle pedagogie dellariuscita: la pedagogia differenzia-ta richiede lucidità; come fare allo-ra per accentuare la regolazionedegli apprendimenti senza prende-re coscienza ed esplicitare i pro-blemi ? E, così facendo, come evi-

tare di mettere delle etichette, evi-tare la svalorizzazione, evitare lecompetizioni?

Strategie di cambiamentoCome si vede, non ci si può illuderedi sostituire semplicemente una pe-dagogia differenziata al sostegno,come si potrebbe cambiar di cavallo.Dapprima, perché il sostegno resteràuna componente di una pedagogiadifferenziata e poi anche perchéquest'ultima potrà svilupparsi sol-tanto gradualmente, grazte ad unastrategia di cambiamento.Monica Gather Thurler (1991) pro-pone cinque aspetti:1. Non ignorare le pratiche, i bisogni,

gli interessi, i problemi e i sognidegli insegnanti.

2.Fare in modo che gli insegnantiutllizzino soluzioni gi à e sistenti.

3. Preoccuparsi del metodo.4. Definire il campo del rinnovamen-

to in modo più esteso possibile.5. Prevedere condizioni di lavoro (fi-

nanze, tempi, forme di lavoro,ecc.) necessarie per permettere larealizzazione dei quattro puntiprecedenti.

Analizzando la s ituazione gi nev ri na.nel primario, nel settore <<Differen-ziazione e valutazione formativa>>,ho tenlato di tradurre quei principigenerali nel seguente modo (Perre-noud,199i g):a. Dare importanza alla differenzia-

zione e alla osservazione formati-vasenza mai dissociare questi duepoli. Ciò potrebbe sembrare riferi-to alla pedagogia generale, poichési toccano i programmi, le note, laformazione dei maestri, le attesecontraddittorie dei genitori, la ge-stione della classe, le didattichedelle discipline. Ma se si genera-lizza troppo il problema si annega.Occorre mettersi al lavoro parten-do da diversi spunti complementa-ri e discuterne.

b. Smetterla di mistificare i discorsi e

i modelli di valutazione formativadando maggior peso alla valoríz-zazione di ciò che è già acquisito,alle strategie di diffusione, di for-mazione, di animazione. Ciò nonimpedirà ai ricercatori di continua-re a riflettere, ma non si ha nessunguadagno a voler imporre i più re-centi paradigmi alla moda.

c. Dire, dire e ancora dire: il contri-buto dell'istituzione (direzione,quadri, formatori) deve esserechiaro, costante, esplicito, confer-

mare che differ enziazione e valuta-zione formativa sono delle prioritàper la scuola. Questo discorso deveessere concordato evidentementecon le associazioni professionali.

d. I maestri devono essere incorag-giati ad arrischiare e provare a spe-rimentare nuovi strumenti e dispo-sitivi. Da qui f importanza d'un at-teggiamento aperto e fiducioso deiquadri che stimoleranno pratichedi collaborazione nelle sedi.

e. Lavorando sul clima e sulla cultu-ra delle scuole, si creano le condi-zioni necessarie per rinnovamentiduraturi (Gather Thurler, 1991).Bisogna creare un terreno favore-vole e un accordo sugli obiettiviprima di chiedere ai maestri di im-pegnarsi in nuovi progetti, consa-pevoli che il cambiamento richie-de una coerenza tra idee e pratica,nel quadro di un funzionamentocollettivo.

f. Fare un bilancio preciso di quelloche si è già fatto. [nterrogare i ser-vizi, gli istituti di formazione, gliispettori perché descrivano le rea-lizzazioni e iprogetti che riguarda-no la differenziazione e l'osserva-zione formativa.

g. Fare esplicita richiesta ai servizi dididattica e alle commissioni che sioccupano dei mezzi di insegna-mento o d'altri problemi pedago-gici di prendere in considerazioneIa prospettiva .differenziazione eosservazione formativa>> in tutti iloro lavori.

h. Evidenziare I'importanza dell'e-sempio, sviluppando I'osservazio-ne formativa nella formazione deidocenti (iniziale e continua): <<fate

come dico e non come faccio>>mina la credibilità delle miglioriidee!

i. Non mirare a una generalizzazioneimposta, anche se ben preparata;creare invece più strutture che pos-sano stimolare e favorire progettidi équipes e di scuole nel sensodella d i fferen zíazione, autorizzarenuove proposte di funzionamentoscolastico (classi, aule, valutazio-ne, programmi). Ma occorrerà re-stare esigenti, non contentarsi deibuoni propositi, ma avere il corag-gio di valutare con lucidità i pro-getti e negoziare per migliorarli. Aquesto proposito, potrebbe funzio-nare un servizio che si occupi diquesti aspetti assicurandone uncoordinamento.

l. Accentuare l'offerta di formazio-ne iniziale e continua sui temi del-

la differenzi azione e dell' osserva-zione formativa. Creare o rinfor-zare le collaborazioni attive tra lediverse risorse di cui già disponia-mo (servizi dell'insegnamentoprimario. servizi di ricerca. uni-versità).

m.Continuare con una partecipazio-ne attiva nel coordinamento ro-mando, per solidarietà e interesse,ma anche perché ciò ci obbliga adun confronto stimolante e critico.

n. Promuovere un gruppo pilota conobiettivi a lungo termine. incarica-to non di sostituirsi agli altri attori,ma di animare, stimolare, costrui-re e diffondere strategie di cambia-mento: gruppo ristretto e attivo chelavorerà in stretto legame con i re-sponsabili scolastici.

Alcune di queste considerazioni sonospecifiche della situazione ginevrina(esistenza dell'università e di servizidi ricerca). Nelle grandi linee, co-munque, queste idee potrebbero es-sere prese in considerazione anche inaltri contesti cantonali e nazionali.

Il posto e I'apportodel sostegno a lungo termineSupponiamo che una differenziazio -ne continua e integrata si realizzi nel-le classi: il sostegno diventerà allorainutile? Non lo credo. Per diverse ra-gioni:1. Casi ribelli alla differenziazione

ordinaria esisteranno sempre. Neisistemi scolastici come in ogni al-traorganrzzazione c'è una netta di-stanza tra le intenzioni e le prati-che. Se una pedagogia differenzia-ta è messa in atto non si dovrebbe-ro più vedere, come oggi, bambinidi otto o dieci anni con difficoltàche sembrano irreversibili. Non sidovrebbero più incontrare aber-ranti incoerenze tra un grado discuola e l'altro, diagnosi che nes-suno verifica o prende sul serio.Ma chi potrà garantire che,nell'esperienzaumana, ciò non ca-piterà più? Il sostegno non è al ri-paro dagli stessi errori o perversio-ni, ma, rispetto alle classi ordina-rie, resta pure sempre come unaspecie di ruota di scorta, di solu-zione, di rimpiazzo.

2. Occorre prevedere che anche undispositivo di pedagogia differen-ziata potrà fallire con allievi chemanifestano forti o sottili strategiedi resistenza o che incontrano dif-ficoltà cognitive o relazionali chesfidano ogni intervento pedagogi-

co. Il sostegno potrà allora restareun anello intermedio tra la diffe-renziazione integrata e un inter-vento medico-pedagogico pesante.L' ideale sarebbe poter prevenire intempo le difficoltà riuscendo ad af-frontarle nel quadro di un funzio-namento normale. Ma la scuola re-sterà un'organtzzazione di massa,impotente davanti a casi partico-larmente complessi.

3. Pensiamo al moltiplicarsi dei mo-vimenti migratori, agli arrivi rego-Iari di bambini nelle nostre scuoleche non parlano la nostra lingua eprovengono da culture molto di-verse. I sistemi scolastici dei paesisviluppati sono sempre più con-frontati con le differenze culturali,ma anche conragazzi di otto o do-dici anni che non sono mai statiscolarizzati. Meglio sarebbe pre-vedere strutture di accoglienza in-dipendenti dal sostegno pedagogi-co, ma gli operatori del sostegnopotrebbero contribuire alla rifles-sione dal punto di vista psico-pe-dagogico e sulla base della loroesperienza migliorare le modalitàd'integrazione di questi allievi.

4. In una prospettiva sistemica biso-gna pur ammettere che certi insuc-cessi sono da accreditare ad un cir-colo vizioso nelle interazioni trabambino, famiglia, gruppo-classe.Si rende allora indispensabile unintervento esterno che permetta disbrogliare la matassa e rompere ilcerchio.

5. Un sostegno discreto, integrato,può dar I'esempio peruna forma dilavoro d'équipe: confrontare di-versi modi di vedere un bambino,usare diverse modalità relazionalie didattiche, raggruppare risorse dianalisi e di soluzione di problemi,perrnettere una supervisione. unaiuto e una reciproca formazione.

6. Infine, su un piano simbolico epratico, il sostegno può funzionarecome sostegno agli insegnanti,come risorsa deontologia e psico-pedagogica quando i titolari devo-no prendere una decisione diffici-le, come incitamento alla profes-sionalizzazione. In Ticino, vienedata molta importanza a questoruolo. Ma 1o si riesce arealizzareinpratica?

Un capitale da trasmettereNei sistemi scolastici dove esiste, ilsostegno potrebbe diventare un fatto-re essenziale di una strategia di cam-

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biamento verso una differenziazioneintegrata. E ciò, per il fatto che glioperatori del sostegno possiedonouna cultura professionale, rappre-sentazioni, attitudini, conoscenze,capacità pratiche che se fossero dif-fuse all'insieme del corpo insegnan-te potrebbero favorire la lotta control'insuccesso scolastico.Di cosa si compone questo capitale?Ecco un inventario provvisorio:- saper osservare un bambino in si-

tuazione, con o senza strumenti;- padroneggiare una modalità clini-

ca, saper trarre beneficio dalle pro-ve e dagli errori, essere formati aduna pralica metodica e sislemali-ca;

- saper costruire situazioni didatti-che su misura, partendo dall'allie-vo singolo e non dal progruìmma;

- capacità di negoziare/esplicitareun contratto didattico personaliz-zato (sul modello del contratto te-rapeutico);

- praticare un approccio sistemico.non cercando capri espiatori; ave-re esperienza nel campo della co-municazione, del conflitto, del pa-radosso, non sentirsi attaccati ominacciati personalmente al mini-mo disfunzionamento;

- essere abituati all'idea di supervi-sione, essere coscienti dei rischiche si corrono nelle relazioni dirieducazione;

- rispettare un codice deontologicoesplicito piuttosto che riferirsiall'amore per i bambini e al sensocomune;

- familiarità con un approccio largodella persona. della comunicazio-ne, dell'osservazione, dell'inter-vento, della regolazione;

- padroneggiare teorie e pratichedelle componenti affeîtive e rela-zioni dell' apprendimento;

- consapevolezza che occorre ognitanto uscire dal contesto pedagogi-co per meglio comprendere e in-tervenire;

- saper tener conto dei ritmi degli in-dividui piuttosto che delle pianifi-c azioni i stituzionali ;

- essere convinti che gli individuisono tutti diversi: ciò che funzionacon uno non funzionerà necessa-riamenîe con I'altro;

- svolgere una riflessione specificasull'insuccesso scolastico, sulledifferenze personali e culturali;

- disporre di basi îeoriche forti nelcampo della psicologia sociale,dello sviluppo e dell'apprendi-mento:

- partecipare ad una cultura (lavorodi équipe, formazione continua,animazione, autonomia) che va indirezione di una forte professiona-bzzazrone e di una disponibilità alcambiamento;

- abitudine nel considerare le dina-miche e le resistenze famigliari einteragire con i genitori conside-rando la complessità del loro pun-to di vista.

Come si vede, I'eredità è impressio-nante. Questo non vuol dire che ognioperatore del sostegno è in grado dipadroneggiare tutte queste compe-tenze, e nemmeno che gli altri inse-gnanti non ne padroneggino alcuna.Voglio semplicemente sottolineareI'arricchimento che il sostegno puòportare alla formazione e alle compe-tenze didattiche degli insegnanti, giàa partire da adesso e soprattutto se cisi orienterà in modo più attivo verso ladifîerenziazione dell' insesnamento.

Conclusioni:evoluzione e rotturaBisognerà un giomo avere il corag-gio intellettuale, professionale e poli-tico di dire che il sostegno non è I'uni-ca risposta all'insuccesso scolastico.Se si vuole maggiore uguaglianzanella scuola, minore insuccesso, nonsi poîrà rinunciare ad un differenzia-zione più estesa, quotidiana, integra-fa all' azione pedago gic a.E' dunque necessaria almeno unarottura sul piano delle rappresenta-zioni. Si capirà allora che non si pos-sono aspettare miracoli soltanto dalsostegno. Rottura forse sul piano delfunzionamento: gli operatori del so-sîegno non sono i soli attori: in unastrategia di cambiamento rappresen-tano un vantaggio, possiedono un ba-gaglio notevole, ma non pofannoagire da soli o di propria iniziativa.Ma dobbiamo considerare anchel'evoluzione perché bisogna partireda ciò che esiste, non svalorizzare ilsostegno accusandolo di non regola-re magicamente i problemi, non di-sperdere I'immenso bagaglio di com-pefenze, di pluralismo e di impegnoche esso rappresenta. Non provocareassurde competizioni quando abbia-mo bisogno di tutte le forze e di tutti icontributi.Questa sintesi tra evoluzione e rotturanon è così evidente. Ogni ambito pro-fessionale presenta una tendenza a:

- chiudersi;- pretendere il monopolio delle co-

noscenze specialistiche;

- proteggere il proprio territorio e

coltivare il proprio orto.Per questo c'è il rischio di essere per-cepiti come affoganti. protezionisti.elitaristi, conservatori ...

Da qui ì.'importanza di una politicafavorevole alla differenziazione chesia:

- affermata dall'autorità scolasticaal suo più alto livello (e non sol-tanto dai responsabili del soste-gno);

- sostenuta efficacemente in tutte lescuole e nelle équipe di sostegnoda tutti i quadri;

- sufficientemente aperta perché idocenti possano usarla e adattarlaalle condizioni local i;

- capace di appoggiarsi sulle risorsee la pratiche esistenti, creando icollegamenti e le relazioni neces-sarie.

Philippe Perrenoud

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