Dai Dai learninglearninginput ai input ai learning outcomes concetto di competenza GE.pdf ·...

Dai Dai learninglearning input ai input ai

learninglearning outcomesoutcomeslearninglearning outcomesoutcomes

Genova, Genova, 10 marzo 201010 marzo 2010

Obiettivi formativiObiettivi formativi

•• The The shiftshift toto learninglearning outcomesoutcomes

–– La situazione italianaLa situazione italiana

•• Che cos’è la competenza?Che cos’è la competenza?

•• Scrivere le competenzeScrivere le competenze

•• Promuovere le competenzePromuovere le competenze

The The shiftshift toto learninglearning outcomesoutcomes

The The shiftshift toto learninglearning outcomesoutcomes

•• Learning based on curricula expressed with Learning based on curricula expressed with inputinput

will not respond adequately to future challenges will not respond adequately to future challenges

for individuals, society or the economyfor individuals, society or the economy

•• The trend is to rely, increasingly, on the The trend is to rely, increasingly, on the •• The trend is to rely, increasingly, on the The trend is to rely, increasingly, on the

identification of identification of learning outcomeslearning outcomes. .

–– Learning outcomes can best be defined as statements Learning outcomes can best be defined as statements

of what a learner knows, understands and is able to do of what a learner knows, understands and is able to do

after completion of learning. after completion of learning.

Tipologie di standardTipologie di standard

Input Processo Outcome

Elenco

dettagliato di

conoscenze e

Elenco di aspetti

che la scuola deve

garantire (es.

Definizione delle

competenze che

le persone conoscenze e

abilità da

insegnare,

suddivise per

disciplina o area

garantire (es.

qualifica dei

docenti, tipologia

di dotazione, etc.)

le persone

devono essere in

grado di

padroneggiare al

termine del

percorso

Tendenza dell’Unione EuropeaTendenza dell’Unione Europea

•• L’UnioneL’Unione EuropeaEuropea ha ha messomesso gligli outcome outcome

decisamentedecisamente al al centrocentro dell’agendadell’agenda politicapolitica

•• Due Due iniziativeiniziative

–– European qualifications framework (EQF) European qualifications framework (EQF) –– European qualifications framework (EQF) European qualifications framework (EQF)

–– European credit system for vocational education and European credit system for vocational education and

training (ECVET),training (ECVET),

VantaggiVantaggi

•• SpostaSposta ilil focus focus dalledalle istituzioniistituzioni allaalla persona, persona,

aumentandoaumentando la la trasparenzatrasparenza e e rinforzandorinforzando ilil valorevalore

socialesociale delledelle qualifichequalifiche

•• Introduce un linguaggio comune, eliminando le Introduce un linguaggio comune, eliminando le •• Introduce un linguaggio comune, eliminando le Introduce un linguaggio comune, eliminando le

barriere tra i diversi sistemibarriere tra i diversi sistemi

In ItaliaIn Italia

•• Forte Forte tradizionetradizione di di centralismocentralismo nellanella definizionedefinizione

deglidegli standardstandard

•• DefinizioneDefinizione in primo in primo luogoluogo di di imputimput e di e di processoprocesso

•• Il Il compitocompito delladella scuolascuola è è declinaredeclinare gligli obiettiviobiettivi•• Il Il compitocompito delladella scuolascuola è è declinaredeclinare gligli obiettiviobiettivi

generaligenerali in in azioniazioni specifichespecifiche•• Questo tipo di pianificazione è contenuta nel POFQuesto tipo di pianificazione è contenuta nel POF

CurriculaCurricula in Italyin Italy

•• Curricola stipulate what teachers had to teach Curricola stipulate what teachers had to teach

rather than what pupils had to learnrather than what pupils had to learn

•• It is implicit that the pupils learn what is taught. It is implicit that the pupils learn what is taught.

•• No precise standards are defined, but “what has No precise standards are defined, but “what has •• No precise standards are defined, but “what has No precise standards are defined, but “what has

to be taught and how” is described in detailto be taught and how” is described in detail

L’obbligo di istruzioneL’obbligo di istruzione

•• Il regolamento 308/2007 definisce competenze, Il regolamento 308/2007 definisce competenze,

conoscenze e abilità per gli ultimi due anni conoscenze e abilità per gli ultimi due anni

dell’obbligo di istruzionedell’obbligo di istruzione

•• Approccio ambiguoApproccio ambiguo•• Approccio ambiguoApproccio ambiguo

–– Descrittori in linea con gli indirizzi europeiDescrittori in linea con gli indirizzi europei

–– Ampio dettaglio di conoscenzeAmpio dettaglio di conoscenze

–– In sintesi, non si comprende se si tratti di standard di In sintesi, non si comprende se si tratti di standard di

input o di outputinput o di output

•• IndividuazioneIndividuazione di di assiassi

Descrittori per asseDescrittori per asseCompetences Skills Knoledges

Padroneggiare gli

strumenti

espressivi ed

argomentativi

indispensabili per

gestire

l’interazione

• Comprendere il messaggio

contenuto in un testo orale

• Cogliere le relazioni logiche

tra le varie componenti di un

testo orale

• Esporre in modo chiaro

logico e coerente esperienze

• Principali strutture

grammaticali della lingua

italiana

• Elementi di base della funzioni

della lingua

• Lessico fondamentale per la

gestione di semplici l’interazione

comunicativa

verbale in vari

contesti

logico e coerente esperienze

vissute o testi ascoltati

• Riconoscere differenti

registri comunicativi di un

testo orale

• Affrontare molteplici

situazioni comunicative

scambiando informazioni,

idee per esprimere anche il

proprio punto di vista

• Individuare il punto di vista

dell’altro in contesti formali

ed informali

gestione di semplici

comunicazioni orali in contesti

formali e informali

• Contesto, scopo e destinatario

della comunicazione

• Codici fondamentali della

comunicazione orale, verbale e

non verbale

• Principi di organizzazione del

discorso descrittivo, narrativo,

espositivo, argomentativo

Competenze professionaliCompetenze professionali

•• Accordo Stato Regioni di febbraio 2009Accordo Stato Regioni di febbraio 2009

–– Documento che rimanda ad un futuro ampliamento Documento che rimanda ad un futuro ampliamento

(autunno? 60 aree?)(autunno? 60 aree?)

•• 19 famiglie professionali19 famiglie professionali•• 19 famiglie professionali19 famiglie professionali

•• Non vengono definite le conoscenzeNon vengono definite le conoscenze

•• Adozione di un formato per la revisione futuraAdozione di un formato per la revisione futura

VocationalVocational areasareas

FormatoFormato

VOCATIONAL STANDARDS

ACTIVITY AND PROCESS COMPETENCES SKILLS KNOLEDGES

Name of the process:

xxxx

Description of competence A

A1

List of knoledges as regard

competence AList of the activity

A2

A3

A4

B1

B2

Description of competence B


competence B

B2

B3

B4

B5

B6

Name of the process:

xxxx

Description of competence C

C1List of knoledges as regard

competence CList of the activity

C2

C3

Description of competence D

D1


competence D

D2

D3

Description of competence E

E1List of knoledges as regard

competence EE2

E3

E4

Prospettive Prospettive

•• La tradizionale impostazione è da ritenersi La tradizionale impostazione è da ritenersi

superatasuperata

–– Ancoraggio ad un quadro sociologico oramai assente Ancoraggio ad un quadro sociologico oramai assente

(la società degli analfabeti)(la società degli analfabeti)(la società degli analfabeti)(la società degli analfabeti)

•• Dai saperi (discipline) ai compiti realiDai saperi (discipline) ai compiti reali

I saperi e le disciplineI saperi e le discipline

•• Il Il pilastropilastro centralecentrale delladella costruzionecostruzionescolasticascolastica, , ossiaossia le disciplinele discipline, , sisi è è sbriciolatosbriciolato nelnel corsocorso del XX del XX secolosecolo

•• Le Le teorieteorie e le e le tecnichetecnichedell’apprendimentodell’apprendimento messemesse a a puntopunto in in funzionefunzione deidei saperisaperidisciplinaridisciplinari e e praticatepraticate per per secolisecolipuntopunto in in funzionefunzione deidei saperisaperidisciplinaridisciplinari e e praticatepraticate per per secolisecolinonnon son son piùpiù néné difendibildifendibilii nénésostenibilisostenibili

•• ““La La scuolascuola sisi è è rottarotta” (Francesco ” (Francesco AntinucciAntinucci),),occorreoccorre ripensarlaripensarla

La fine annunciata dell’organizzazione del sapere La fine annunciata dell’organizzazione del sapere

scolastico per disciplinescolastico per discipline

L’organizzazioneL’organizzazione disciplinaredisciplinare deidei curricolicurricoli ha le ha le sue sue originiorigini nellenelle universitàuniversità medioevalimedioevali

QuestoQuesto modellomodello ha ha funzionatofunzionato per quasi per quasi cinquecento cinquecento annianni eded è è oraora totalmentetotalmente in in crisicrisi con con conseguenzeconseguenze per per oraoraimprevedibiliimprevedibili

Le competenzeLe competenze

Il passaggio Il passaggio dalla pedagogia per dalla pedagogia per

obiettiviobiettivi (approccio analitico) (approccio analitico) alla alla

pedagogia per competenzepedagogia per competenze

(approccio integrato e (approccio integrato e

contestualizzato) generato da:contestualizzato) generato da:contestualizzato) generato da:contestualizzato) generato da:

–– mutazione profonda dei punti di mutazione profonda dei punti di

riferimento teorici nelle riferimento teorici nelle scienze scienze

dell’apprendimento ;dell’apprendimento ;

–– influsso delle mutazioni intercorse influsso delle mutazioni intercorse

nella nella concezione del lavoro nelle concezione del lavoro nelle

aziendeaziende

Cambiamento in attoCambiamento in atto

•• L’approccio tradizionale per “abilità di base” (cfr. L’approccio tradizionale per “abilità di base” (cfr.

Italia, Germania, Stati Uniti, etc.) è stato largamente Italia, Germania, Stati Uniti, etc.) è stato largamente

falsificato dalle neuroscienze, oltre che invalidato falsificato dalle neuroscienze, oltre che invalidato

per efficacia dai risultati delle indagini comparativeper efficacia dai risultati delle indagini comparativeper efficacia dai risultati delle indagini comparativeper efficacia dai risultati delle indagini comparative

–– Non ci sono ragioni per separare le cosiddette Non ci sono ragioni per separare le cosiddette

competenze di base dalle competenze in senso stretto competenze di base dalle competenze in senso stretto

(analizzare problemi, creare prodotti)(analizzare problemi, creare prodotti)

–– L’apprendimento autentico ha luogo quando le abilità di L’apprendimento autentico ha luogo quando le abilità di

base vengono stimolate insieme a complesse abilità di base vengono stimolate insieme a complesse abilità di

pensieropensiero

Tassonomia di Bloom, addioTassonomia di Bloom, addio

•• Per decenni le scelte curricolari hanno seguito le Per decenni le scelte curricolari hanno seguito le

tassonomie degli obiettivi educativi di Bloomtassonomie degli obiettivi educativi di Bloom

•• AssuntoAssunto: l’apprendimento è un processo lineare, : l’apprendimento è un processo lineare,

nel quale un’abilità (es. un processo storico porta nel quale un’abilità (es. un processo storico porta nel quale un’abilità (es. un processo storico porta nel quale un’abilità (es. un processo storico porta

ad un altro processo) segue ad un’altra più ad un altro processo) segue ad un’altra più

semplice (es. porre in ordine temporale una serie semplice (es. porre in ordine temporale una serie

di date storiche)di date storiche)

–– Gli insegnanti devono far “avanzare” gli studentiGli insegnanti devono far “avanzare” gli studenti

L’apprendimentoL’apprendimento

•• Competenze di base ed avanzate sono apprese Competenze di base ed avanzate sono apprese meglio assiememeglio assieme–– Es. le regole e le procedure della matematica sono Es. le regole e le procedure della matematica sono

apprese meglio se insegnate contemporaneamente alla apprese meglio se insegnate contemporaneamente alla risoluzione di problemi complessi risoluzione di problemi complessi risoluzione di problemi complessi risoluzione di problemi complessi

–– Non c’è dunque un’età nella quale i bambini non sono Non c’è dunque un’età nella quale i bambini non sono pronti all’acquisizione delle competenze chiave (cfr. pronti all’acquisizione delle competenze chiave (cfr. Rapporto finale sull’insegnamento della matematica, ED Rapporto finale sull’insegnamento della matematica, ED UnitedUnited StatesStates))

–– Conoscenza e pensiero devono essere intimamente uniti Conoscenza e pensiero devono essere intimamente uniti ((ResnickResnick))

La pedagogia per La pedagogia per

competenzecompetenze

•• Si prefigge di Si prefigge di combattere la frammentazione delle combattere la frammentazione delle conoscenzeconoscenze e degli apprendimentie degli apprendimenticonoscenzeconoscenze e degli apprendimentie degli apprendimenti

•• Mobilita una rete di conoscenze (od un insieme di Mobilita una rete di conoscenze (od un insieme di saperi) che si usano per saperi) che si usano per risolvere problemirisolvere problemi

•• Si impara risolvendo problemi complessi Si impara risolvendo problemi complessi in in situazioni ineditesituazioni inedite

•• L’apprendimento è una ricerca, un’invenzione L’apprendimento è una ricerca, un’invenzione personalepersonale

Parole chiave del movimento delle Parole chiave del movimento delle


•• Dare un senso a quel che si apprendeDare un senso a quel che si apprende

•• Situazioni realiSituazioni reali

•• Azioni (o agire o operazioni)Azioni (o agire o operazioni)

•• Vita realeVita reale•• Vita realeVita reale

•• Naturale opposto ad artificialeNaturale opposto ad artificiale

Il concetto di competenzaIl concetto di competenza

•• NozioneNozione polisemicapolisemica……

•• Tre Tre componenticomponenti::–– La La presenzapresenza di di conoscenzeconoscenzemultiple multiple messemesse in in relazionerelazione tratraloroloro ((correlazionecorrelazione di di conoscenzeconoscenze)) loroloro ((correlazionecorrelazione di di conoscenzeconoscenze))

–– L’applicazioneL’applicazione a a unauna famigliafamiglia di di situazionisituazioni diversediverse

–– L’L’approccioapproccio scopisticoscopistico: dare un : dare un sensosenso a a quelquel cheche sisi apprendeapprende

L’analisi critica di Basil Bernstein L’analisi critica di Basil Bernstein (B. Bernstein: Pédagogie, contrôle symbolique et identité, (B. Bernstein: Pédagogie, contrôle symbolique et identité,

19961996))

a.a. Il concetto di competenza si riferisce alle Il concetto di competenza si riferisce alle procedure che permettono di procedure che permettono di trattare con il trattare con il mondo reale e di costruirlomondo reale e di costruirlo

b.b. Le competenze sarebbero intrinsicamente Le competenze sarebbero intrinsicamente creativecreative e si acquisiscono tacitamente nelle e si acquisiscono tacitamente nelle creativecreative e si acquisiscono tacitamente nelle e si acquisiscono tacitamente nelle relazioni informalirelazioni informali

c.c. Il concetto riposa su Il concetto riposa su basi biologichebasi biologiche (Chomsky, (Chomsky, Piaget, LévyPiaget, Lévy--Strauss)Strauss)

Biologia e apprendimentoBiologia e apprendimento

•• Competenza come rapporto tra individuo eCompetenza come rapporto tra individuo e

ambienteambiente

•• Epistemologia geneticaEpistemologia genetica

–– Dal punto di vista biologico l’organismo costruisce forme Dal punto di vista biologico l’organismo costruisce forme –– Dal punto di vista biologico l’organismo costruisce forme Dal punto di vista biologico l’organismo costruisce forme

nuovenuove

–– Dal punto di vista cognitivo l’individuo costruisce nuovi Dal punto di vista cognitivo l’individuo costruisce nuovi

schemi di azioneschemi di azione

–– Prima il duo motricità/coscienza (anche Prima il duo motricità/coscienza (anche embodiedembodied

simulationsimulation), poi conoscenza), poi conoscenza

Biologia e competenzaBiologia e competenza

•• Competenza e schemi d’azione: lo schema, è la Competenza e schemi d’azione: lo schema, è la

“struttura invariante di una operazione o di un’azione” “struttura invariante di una operazione o di un’azione”

che consente accomodamenti di fronte a una varietà di che consente accomodamenti di fronte a una varietà di

situazioni.situazioni.

–– Gli schemi differiscono per:Gli schemi differiscono per:

•• TipoTipo

•• LivelloLivello

–– La competenza si rivela per la capacità di modificare La competenza si rivela per la capacità di modificare

intenzionalmente e arricchire gli schemiintenzionalmente e arricchire gli schemi

Elementi seducenti nella logica sociale delle competenzeElementi seducenti nella logica sociale delle competenze

(Berstein, ibid.)(Berstein, ibid.)

a.a. Qualsiasi essere umano sarebbe Qualsiasi essere umano sarebbe intrinsicamente competenteintrinsicamente competente

b.b. Il soggetto è attivo e creativo nella Il soggetto è attivo e creativo nella costruzione di un mondo di significati e di costruzione di un mondo di significati e di pratichepratichepratichepratiche

c.c. Il soggetto è capace di autoregolazione, di Il soggetto è capace di autoregolazione, di sviluppo senza interventi esternisviluppo senza interventi esterni

d.d. Nell’ approccio per competenze si annida un Nell’ approccio per competenze si annida un giudizio critico sulle relazioni gerarchiche (in giudizio critico sulle relazioni gerarchiche (in primis tra i saperi)primis tra i saperi)

Il contributo di G. Le BoterfIl contributo di G. Le Boterf

•• Il continuo compreso tra il saper fare e il saper agireIl continuo compreso tra il saper fare e il saper agire

Saper

agireEsecuzione

Ripetizione

Semplicità

Iniziativa

Innovazione

Complessità

Saper

fare

agire

Prescrittività stretta

Organizzazione tayloriana

Prescrittività aperta

Organizzazione “lavoro completo”

Il concetto di intelligenza in GardnerIl concetto di intelligenza in Gardner

•• L’intelligenza è la capacità di risolvere un L’intelligenza è la capacità di risolvere un

problema o di realizzare un prodotto apprezzato problema o di realizzare un prodotto apprezzato

in almeno una cultura o una comunità di in almeno una cultura o una comunità di

riferimentoriferimentoriferimentoriferimento

•• L’intelligenza non è nel cervello…L’intelligenza non è nel cervello…

•• Dal punto di vista didattico: Dal punto di vista didattico: unconver rather than unconver rather than

covercover

Le intelligenze (competenze?) Le intelligenze (competenze?)

multiplemultiple

•• Gli esseri umani possiedono in vario modo sette forme Gli esseri umani possiedono in vario modo sette forme di intelligenza (Gardner)di intelligenza (Gardner)–– Intelligenza linguisticaIntelligenza linguistica

–– Intelligenza musicaleIntelligenza musicale

–– Intelligenza logicoIntelligenza logico--matematicomatematico–– Intelligenza logicoIntelligenza logico--matematicomatematico

–– Intelligenza spazialeIntelligenza spaziale

–– Intelligenza corporea cinestesicaIntelligenza corporea cinestesica

–– Intelligenze personaliIntelligenze personali

La definizione di PellereyLa definizione di Pellerey

•• “Capacità di mobilizzare (attivare) e orchestrare “Capacità di mobilizzare (attivare) e orchestrare

(combinare) le risorse interne possedute (conoscenze, (combinare) le risorse interne possedute (conoscenze,

motivazioni, significati, schemi interpretativi, routines motivazioni, significati, schemi interpretativi, routines

pratiche, etc.) e quelle esterne disponibili per far fronte a pratiche, etc.) e quelle esterne disponibili per far fronte a

una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera

valida e produttiva”valida e produttiva”

Ancora PellereyAncora Pellerey

•• UnaUna competenzacompetenza sisi manifestamanifesta perchéperché sisi riesceriesce aa metteremettere

inin motomoto ee coordinarecoordinare unun insiemeinsieme didi conoscenze,conoscenze, abilitàabilità

ee altrealtre disposizionidisposizioni interneinterne alal finefine didi svolgeresvolgere

positivamentepositivamente ilil compitocompito oo l’attivitàl’attività presceltaprescelta.. QuesteQueste

risorserisorse interneinterne debbonodebbono essereessere quindiquindi possedutepossedute aa ununrisorserisorse interneinterne debbonodebbono essereessere quindiquindi possedutepossedute aa unun

gradogrado didi significatività,significatività, stabilitàstabilità ee fruibilitàfruibilità adeguato,adeguato, taletale

cioècioè dada poterpoter essereessere individuateindividuate ee messemesse inin motomoto

quandoquando esseesse sianosiano necessarienecessarie perper affrontareaffrontare ilil compitocompito

richiestorichiesto..

Elementi della competenzaElementi della competenza

•• Le tre dimensioni o polarità fondamentali di una Le tre dimensioni o polarità fondamentali di una

competenzacompetenzaOggettiva

P

IntersoggettivaSoggettiva

La centralità delle risorse interneLa centralità delle risorse interne

•• Elementi fondamentali delle risorse interneElementi fondamentali delle risorse interne

Conoscenze

P

Disposizioni

interne stabili

Abilità

Le indagini comparativeLe indagini comparative

•• TIMMS e PISA dimostrano una tendenza: i TIMMS e PISA dimostrano una tendenza: i

sistemi che puntano soprattutto sulle abilità di sistemi che puntano soprattutto sulle abilità di

base ottengono buoni risultati nel primo ciclo base ottengono buoni risultati nel primo ciclo

ma cattivi o pessimi risultati nel secondo cicloma cattivi o pessimi risultati nel secondo cicloma cattivi o pessimi risultati nel secondo cicloma cattivi o pessimi risultati nel secondo ciclo

–– Con il progredire dell’educazione diventano più Con il progredire dell’educazione diventano più

importanti altre competenzeimportanti altre competenze

CoreCore knowledgeknowledge ((HirschHirsch))

•• Gli studenti imparano meglio se le conoscenze Gli studenti imparano meglio se le conoscenze disciplinari sono apprese insieme ai modi di disciplinari sono apprese insieme ai modi di applicarleapplicarle

•• Gamma di strategie di apprendimentoGamma di strategie di apprendimento–– Apprendimento cooperativoApprendimento cooperativo–– Apprendimento cooperativoApprendimento cooperativo

–– LaboratoriLaboratori

–– Progetti di ricercaProgetti di ricerca

–– DrammatizzazioniDrammatizzazioni

•• “Senza questi processi quando si troveranno ad “Senza questi processi quando si troveranno ad affrontare dei problemi o sfide ricorreranno a affrontare dei problemi o sfide ricorreranno a qualcuno per aiuto o desisteranno” (Anderson)qualcuno per aiuto o desisteranno” (Anderson)

Le competenze chiave secondo Le competenze chiave secondo

DESECODESECO

Perché le competenzePerché le competenze

Competenza 1Competenza 1

Competenza 1: usare Competenza 1: usare

interattivamente strumenti e risorseinterattivamente strumenti e risorse

•• 1a: usare interattivamente linguaggio, simboli e 1a: usare interattivamente linguaggio, simboli e

testitesti

•• 1b: usare interattivamente conoscenze e 1b: usare interattivamente conoscenze e

informazioniinformazioniinformazioniinformazioni

•• 1c: usare interattivamente tecnologie1c: usare interattivamente tecnologie

Competenza 2: interagire in gruppi Competenza 2: interagire in gruppi

eterogeneieterogenei

Competenza 2: interagire in gruppi Competenza 2: interagire in gruppi

eterogeneieterogenei

•• 1a: relazionarsi bene agli altri1a: relazionarsi bene agli altri

•• 1b: cooperare e produrre in un gruppo1b: cooperare e produrre in un gruppo

•• 1c: gestire e risolvere conflitti1c: gestire e risolvere conflitti

Competenza 3: agire Competenza 3: agire

autonomamenteautonomamente

Competenza 3: agire Competenza 3: agire

autonomamenteautonomamente

•• 1a: agire dentro un contesto1a: agire dentro un contesto

•• 1b: predisporre e condurre piani di vita e 1b: predisporre e condurre piani di vita e

progetti personaliprogetti personali

•• 1c: difendere e promuovere diritti, interessi, 1c: difendere e promuovere diritti, interessi, •• 1c: difendere e promuovere diritti, interessi, 1c: difendere e promuovere diritti, interessi,

limiti e bisognilimiti e bisogni

DopoDopo lala dichiarazionedichiarazione didi BrugesBruges Copenhagen,Copenhagen, ii paesipaesi membrimembri

dell’Unionedell’Unione EuropeaEuropea hannohanno avviatoavviato unauna cooperazionecooperazione perper

raggiungereraggiungere::

UnUn formatoformato unicounico perper lala trasparenzatrasparenza didi

competenzecompetenze ee qualifichequalifiche

Le strategie della Comunità EuropeaLe strategie della Comunità Europea

competenzecompetenze ee qualifichequalifiche

UnUn sistemasistema didi trasferimentotrasferimento didi crediticrediti perper

l’istruzionel’istruzione ee lala formazioneformazione professionaleprofessionale

PrincipiPrincipi qualitativiqualitativi comunicomuni inin materiamateria didi

istruzioneistruzione ee formazioneformazione professionaleprofessionale

PrincipiPrincipi comunicomuni perper lala convalidaconvalida dell’istruzionedell’istruzione

formaleformale nonnon formaleformale ee informaleinformale

UnUn orientamentoorientamento professionaleprofessionale permanentepermanente

I riferimenti della Comunità EuropeaI riferimenti della Comunità Europea

•• Centralità del concetto di competenza in Centralità del concetto di competenza in relazione ai diritti soggettivi del cittadinorelazione ai diritti soggettivi del cittadino–– Competenza come codice universale per Competenza come codice universale per

documentare le acquisizionidocumentare le acquisizioni

•• Dispositivo di portabilità delle qualifiche: Dispositivo di portabilità delle qualifiche: European Qualification Framework (EQF)European Qualification Framework (EQF)–– Traduzione delle qualifiche in quadri di competenzeTraduzione delle qualifiche in quadri di competenze

•• Dispositivi di “portabilità” delle competenzeDispositivi di “portabilità” delle competenze–– Loro traduzione in Italia: il libretto formativoLoro traduzione in Italia: il libretto formativo

Strumenti di certificazione e trasparenzaStrumenti di certificazione e trasparenza

I dispositivi di trasparenza si possono schematicamente suddividere in due macrocategorie:

DIVERSA NATURA sottesa al loro utilizzo

quelli che hanno un carattere puntualeDocumentano un’esperienza ben precisa, limitata nel tempo o relativa ad un determinato ambito;

quelli che hanno un’estensione longitudinaleRiguardano le esperienze realizzate lungo tutto l’arco della vita e le competenze comunque acquisite.

La promozione dello sviluppo

professionale delle persone non è

possibile senza un impianto, un sistema

di riferimento che consenta

identificazione, misurazione, valutazioneidentificazione, misurazione, valutazione

e formalizzazione delle competenze che

le persone hanno “comunque acquisito”,

sia a valle dei percorsi formativi, che

attraverso l’esperienza lavorativa e

personale.

EQF: definizione di apprendimentoEQF: definizione di apprendimento

•• L’apprendimento è un processo cumulativo durante il L’apprendimento è un processo cumulativo durante il

quale gli individui assimilano in modo crescente entità quale gli individui assimilano in modo crescente entità

complesse e astratte (concetti, categorie, stili o modelli complesse e astratte (concetti, categorie, stili o modelli

di comportamento) e/o acquisiscono abilità e più ampie di comportamento) e/o acquisiscono abilità e più ampie

competenze. Questo processo avviene informalmente, competenze. Questo processo avviene informalmente, competenze. Questo processo avviene informalmente, competenze. Questo processo avviene informalmente,

ad esempio attraverso attività del tempo libero, o in ad esempio attraverso attività del tempo libero, o in

contesti formali di apprendimento, che includono il contesti formali di apprendimento, che includono il

posto di lavoro.posto di lavoro.

CompetenzaCompetenza

•• La competenza include:La competenza include:–– Competenze cognitive, che coinvolgono l’uso di teorie e concetti, allo Competenze cognitive, che coinvolgono l’uso di teorie e concetti, allo

stesso modo che conoscenze implicite guadagnate con l’esperienzastesso modo che conoscenze implicite guadagnate con l’esperienza

–– Competenze funzionali (abilità Competenze funzionali (abilità –– know how), compiti che una persona know how), compiti che una persona deve essere in grado di affrontare quando funziona in un contesto o deve essere in grado di affrontare quando funziona in un contesto o lavorativo, o sociale o di apprendimentolavorativo, o sociale o di apprendimentolavorativo, o sociale o di apprendimentolavorativo, o sociale o di apprendimento

–– Competenze personali, come ad esempio sapere come comportarsi in Competenze personali, come ad esempio sapere come comportarsi in specifiche situazionispecifiche situazioni

–– Competenze etiche, cioè il possesso di alcuni valori sia professionali che Competenze etiche, cioè il possesso di alcuni valori sia professionali che personalipersonali

•• Questo quadro si concretizza nel riferimento EQF:Questo quadro si concretizza nel riferimento EQF:–– ConoscenzeConoscenze

–– AbilitàAbilità

–– Più ampie competenzePiù ampie competenze

Le otto competenze chiaveLe otto competenze chiave

•• Comunicazione nella madre linguaComunicazione nella madre lingua

•• Comunicazione in un’altra linguaComunicazione in un’altra lingua

•• Competenze base di matematica, scienze e tecnologiaCompetenze base di matematica, scienze e tecnologia

•• Competenze informaticheCompetenze informatiche•• Competenze informaticheCompetenze informatiche

•• Imparare ad apprendereImparare ad apprendere

•• Competenze civiche ed interpersonaliCompetenze civiche ed interpersonali

•• Capacità di intraprendereCapacità di intraprendere

•• Competenze di espressione culturaleCompetenze di espressione culturale

Il quadro europeo (EQF)Il quadro europeo (EQF)

La sua creazione è stata richiesta dai Capi di Governo a Bruxelles nel marzo

del 2005

Il suo sviluppo coincide con la riflessione del gruppo di Bologna sul

quadro delle qualifiche nell’educazione superiore (EHEA) e con la Direttiva

Europea di Giugno 2005

Punto di riferimento neutrale basato sugli

esiti espressi in termini di competenze

Punto di riferimento per l’assicurazione di

qualità in formazione

Dispositivo di traduzione di qualifiche

qualità in formazione

Il riferimento comune per lo sviluppo di

nuove qualifiche settoriali

Elementi centraliElementi centrali

•• Punto di riferimento comune riferito agli esiti Punto di riferimento comune riferito agli esiti

dell’apprendimentodell’apprendimento

•• Una serie di strumenti di supportoUna serie di strumenti di supporto

–– Strumenti di europassStrumenti di europass–– Strumenti di europassStrumenti di europass

–– Il database PloteusIl database Ploteus

•• Principi e procedure per la cooperazione. Scopi: Principi e procedure per la cooperazione. Scopi:

–– Favorire procedure trasparenti nello sviluppo nazionale e Favorire procedure trasparenti nello sviluppo nazionale e

settoriale di titoli e qualifichesettoriale di titoli e qualifiche

–– Favorire la fiducia tra Stati nel riconoscimento delle qualificheFavorire la fiducia tra Stati nel riconoscimento delle qualifiche

Una base per la cooperazioneUna base per la cooperazione

L’implementazione

dell’EQF è volontaria

Pertanto, non

costituisce obbligo costituisce obbligo

giuridico per gli Stati

Membri

Stimola il cambiamento

supportando e

orientando le riforme

Quello che EQF NON è!Quello che EQF NON è!

••EQFEQF non sostituiscenon sostituiscesistemi nazionali né sistemi nazionali né settorialisettoriali

••EQFEQF non richiede non richiede ••EQFEQF non richiede non richiede l’armonizzazionel’armonizzazione

••EQFEQF NON PUÒ NON PUÒ definire/determinare definire/determinare nuove qualifichenuove qualifiche

DOVE SI TROVA IL DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF?CENTRO DEL EQF?

EQFEQF

Risultati dell’Apprendimento

Formale

Gli esiti dell’apprendimentoGli esiti dell’apprendimento

•• Le riforme nei diversi paesi sottolineano la centralità Le riforme nei diversi paesi sottolineano la centralità degli esitidegli esiti

•• Le qualifiche e i diplomi vanno ridefiniti intorno a Le qualifiche e i diplomi vanno ridefiniti intorno a questo concettoquesto concetto

•• “Il pacchetto di conoscenze, abilità e/o competenze “Il pacchetto di conoscenze, abilità e/o competenze •• “Il pacchetto di conoscenze, abilità e/o competenze “Il pacchetto di conoscenze, abilità e/o competenze che un individuo ha acquisito e/o è in grado di che un individuo ha acquisito e/o è in grado di dimostrare dopo il completamento di un processo di dimostrare dopo il completamento di un processo di apprendimento. Gli esiti dell’apprendimento sono apprendimento. Gli esiti dell’apprendimento sono definiti come ciò che un discente si aspetta di sapere, definiti come ciò che un discente si aspetta di sapere, comprendere o essere in grado di fare alla fine di un comprendere o essere in grado di fare alla fine di un periodo di apprendimento”periodo di apprendimento”

Tipologia di competenze secondo Tipologia di competenze secondo

EuropassEuropass

•• Competenze linguisticheCompetenze linguistiche

•• Capacità e competenze socialiCapacità e competenze sociali

•• Capacità e competenze tecnicheCapacità e competenze tecniche

•• Capacità e competenze organizzativeCapacità e competenze organizzative•• Capacità e competenze organizzativeCapacità e competenze organizzative

•• Capacità e competenze informaticheCapacità e competenze informatiche

•• Capacità e competenze artisticheCapacità e competenze artistiche

•• AltroAltro

QualificaQualifica

•• Una qualifica viene ottenuta quando un collegio competente Una qualifica viene ottenuta quando un collegio competente determina che l’apprendimento di un individuo ha raggiunto uno determina che l’apprendimento di un individuo ha raggiunto uno specifico standard di conoscenze, abilità e competenzespecifico standard di conoscenze, abilità e competenze

•• Lo standard dei risultati dell’apprendimento è confermato per Lo standard dei risultati dell’apprendimento è confermato per mezzo di un processo di valutazione o per il completamento con mezzo di un processo di valutazione o per il completamento con successo di un percorso formativosuccesso di un percorso formativosuccesso di un percorso formativosuccesso di un percorso formativo

•• L’apprendimento e la sua valutazione per una qualifica può L’apprendimento e la sua valutazione per una qualifica può avvenire attraverso un programma di studi e/o un’esperienza di avvenire attraverso un programma di studi e/o un’esperienza di lavorolavoro

•• La qualifica conferisce un riconoscimento ufficiale con valore La qualifica conferisce un riconoscimento ufficiale con valore per il mercato del lavoro e per altre future esperienze formative. per il mercato del lavoro e per altre future esperienze formative. Può essere anche un titolo legale per svolgere un determinato Può essere anche un titolo legale per svolgere un determinato lavorolavoro

Quadro delle qualificheQuadro delle qualifiche

•• E’ uno strumento per lo sviluppo e la classificazione in E’ uno strumento per lo sviluppo e la classificazione in

accordo con un pacchetto di criteri per i livelli di accordo con un pacchetto di criteri per i livelli di

apprendimento ottenuti.apprendimento ottenuti.

–– Il pacchetto di criteri deve essere implicito nei descrittori Il pacchetto di criteri deve essere implicito nei descrittori

delle qualifiche o reso esplicito nella forma di “descrittori di delle qualifiche o reso esplicito nella forma di “descrittori di delle qualifiche o reso esplicito nella forma di “descrittori di delle qualifiche o reso esplicito nella forma di “descrittori di

livello”livello”

–– Tutti i quadri di qualifica devono stabilire un fondamento per Tutti i quadri di qualifica devono stabilire un fondamento per

migliorare la qualità, l’accessibilità, i collegamenti e il migliorare la qualità, l’accessibilità, i collegamenti e il

riconoscimento della qualifica nel mercato del lavoro riconoscimento della qualifica nel mercato del lavoro

pubblico e privato, entro un paese e a livello internazionalepubblico e privato, entro un paese e a livello internazionale

MetaMeta--quadroquadro

•• E’ uno strumento che consente ad un quadro di E’ uno strumento che consente ad un quadro di

qualifiche di relazionarsi con un altro, e qualifiche di relazionarsi con un altro, e

conseguentemente ad una qualifica di relazionarsi con conseguentemente ad una qualifica di relazionarsi con

un’altra che si trova in un altro quadroun’altra che si trova in un altro quadro

•• Il metaIl meta--quadro ha lo scopo di creare fiducia e quadro ha lo scopo di creare fiducia e

cooperazione tra paesi e settori, stabilendo principi per cooperazione tra paesi e settori, stabilendo principi per

assicurare qualità, guida e informazione, oltre che per il assicurare qualità, guida e informazione, oltre che per il

riconoscimento dei creditiriconoscimento dei crediti

EQF Livello 5EQF Livello 5




Qualifiche

Qualifiche

Paese APaese A Paese BPaese B

Qualification

EQF Livello1EQF Livello1





Qualifiche

Qualifiche

Qualification

Qualification

Gli Otto Livelli del EQFGli Otto Livelli del EQF

Per ognunodei Livelli di

Conoscenze

Abilità dei Livelli di Riferimento

EQF

Abilità

Competenze personali e professionaliampie

LivelloLivello ConoscenzeConoscenze AbilitàAbilitàCompetenze personali e professionaliCompetenze personali e professionali

Autonomia Apprendimento Comunicazione C.professionaliAutonomia Apprendimento Comunicazione C.professionali

11Ricorda conoscenze Ricorda conoscenze

semplici e di basesemplici e di base

Usa abilità di base per Usa abilità di base per

affrontare semplici affrontare semplici

compiticompiti

Completa semplici Completa semplici

compiti di studio o di compiti di studio o di

lavoro sotto lavoro sotto

supervisione e in supervisione e in

contesti stabilicontesti stabili

Accetta di Accetta di

essere guidatoessere guidato

Risponde a Risponde a

semplici semplici

comunicazioni comunicazioni

orali o scritteorali o scritte

Possiede un suo Possiede un suo

ruolo socialeruolo sociale

Dimostra Dimostra

consapevolezza di consapevolezza di

procedure di procedure di

problem solvingproblem solving

22

Ricorda e Ricorda e

comprende comprende

conoscenze di conoscenze di

Usa abilità e Usa abilità e

competenze chiave per competenze chiave per

affrontare compiti affrontare compiti

soggetti a regole soggetti a regole

definibili come routine e definibili come routine e

strategiestrategie

Assume limitate Assume limitate

responsabilità per responsabilità per

migliorare nella migliorare nella

prestazione nello prestazione nello

studio o nel lavoro in studio o nel lavoro in Cerca una Cerca una

guidaguida

Risponde a Risponde a

semplici ma semplici ma

dettagliate dettagliate



Risolve problemi Risolve problemi

utilizzando le utilizzando le 22settore limitate a fatti settore limitate a fatti

o idee generalio idee generali

strategiestrategie

Seleziona e applica Seleziona e applica

metodi base, strumenti metodi base, strumenti

e materialie materiali

contesti semplici e contesti semplici e

stabili ed entro gruppi stabili ed entro gruppi

conosciuti e conosciuti e

omogeneiomogenei

guidaguida orali o scritteorali o scritte

Adatta il suo ruolo Adatta il suo ruolo

a differenti a differenti

situazionisituazioni

informazioni dateinformazioni date

33

Applica conoscenze Applica conoscenze

di settore che di settore che

includono materiali, includono materiali,

strumenti, risorse, strumenti, risorse,

tecnologie e alcune tecnologie e alcune

idee teoricheidee teoriche

Usa un range di abilità Usa un range di abilità

specifiche di settore per specifiche di settore per

affrontare compiti e affrontare compiti e

mostrare interpretazioni mostrare interpretazioni

personali attraverso la personali attraverso la

scelta e l’adattamento di scelta e l’adattamento di

metodi, strumenti e metodi, strumenti e

materialimateriali

Valuta diversi approcci Valuta diversi approcci

al compitoal compito

Assume Assume

responsabilità per responsabilità per

completare il compito completare il compito

e dimostra un poco di e dimostra un poco di

autonomia di ruolo autonomia di ruolo

nel lavoro e nello nel lavoro e nello

studio in contesti studio in contesti

generalmente stabili generalmente stabili

ma con qualche ma con qualche

possibile possibile

cambiamentocambiamento

Si assume la Si assume la

responsabilitàresponsabilità

Produce e Produce e

risponde a risponde a




Si assume la Si assume la

responsabilità del responsabilità del

proprio proprio

comportamentocomportamento


usando fonti di usando fonti di

conoscenza e conoscenza e

tenendo conto di tenendo conto di

questioni socialiquestioni sociali

LivelloLivello ConoscenzeConoscenze AbilitàAbilitàCompetenze personali e professionaliCompetenze personali e professionali

Autonomia Apprendimento Comunicazione C.professionaliAutonomia Apprendimento Comunicazione C.professionali

44

Utilizza un ampio Utilizza un ampio

raggio di conosce raggio di conosce

pratiche e teoriche di pratiche e teoriche di

settoresettore

Sviluppa approcci Sviluppa approcci

strategici al compito strategici al compito

applicando conoscenze applicando conoscenze

specialistiche e usando specialistiche e usando

fonti esperte di fonti esperte di

conoscenzaconoscenza

Valuta i risultati in Valuta i risultati in

termini di strategie termini di strategie

utilizzateutilizzate

Gestisce il ruolo sotto Gestisce il ruolo sotto

guida in contesti guida in contesti

lavorativi o di lavorativi o di

apprendimento che apprendimento che

sono generalmente sono generalmente

prevedibili, ma nei prevedibili, ma nei

quali alcuni fattori quali alcuni fattori

sono in relazione tra sono in relazione tra

loro e causano loro e causano

cambiamentocambiamento

Fornisce Fornisce

suggerimenti per suggerimenti per

migliorare i risultatimigliorare i risultati

Dimostra Dimostra

autonomia autonomia

(self(self--dtrected dtrected

learning)learning)

Produce e Produce e

risponde a risponde a




Usa la conoscenza Usa la conoscenza

di se stesso per di se stesso per

modificare il modificare il

proprio proprio


usando fonti di usando fonti di

conoscenza e conoscenza e

tenendo conto di tenendo conto di

questioni sociali ed questioni sociali ed

eticheetiche

utilizzateutilizzatemigliorare i risultatimigliorare i risultati

Supervisiona Supervisiona

l’operato altrui e l’operato altrui e

assume qualche assume qualche

responsabilità nella responsabilità nella

loro formazioneloro formazione

proprio proprio

comportamentocomportamento

Principi guida a supporto Principi guida a supporto

dell’individuazione dei livellidell’individuazione dei livelliLivello 1Livello 1 Il contesto di apprendimento è semplice/stabile; focus su conoscenze e abilità di baseIl contesto di apprendimento è semplice/stabile; focus su conoscenze e abilità di base

L’apprendimento è generalmente sviluppato durante l’obbligo e contribuisce all’educazione generale L’apprendimento è generalmente sviluppato durante l’obbligo e contribuisce all’educazione generale

ma è anche ottenuto attraverso programmi popolari e per adulti e attraverso opportunità non ma è anche ottenuto attraverso programmi popolari e per adulti e attraverso opportunità non

formali e informaliformali e informali

Quando è formale, esso è impartito in un ambiente protetto attraverso la guida diretta di insegnanti. Quando è formale, esso è impartito in un ambiente protetto attraverso la guida diretta di insegnanti.

Il contenuto è già stabilitoIl contenuto è già stabilito

22 Il contesto di apprendimento è semplice e stabile e il focus è sull’ampliamento di conoscenze e Il contesto di apprendimento è semplice e stabile e il focus è sull’ampliamento di conoscenze e 22 Il contesto di apprendimento è semplice e stabile e il focus è sull’ampliamento di conoscenze e Il contesto di apprendimento è semplice e stabile e il focus è sull’ampliamento di conoscenze e

abilità di base (competenze chiave)abilità di base (competenze chiave)

L’apprendimento è formalmente sviluppato durante l’obbligo, prevedendo alcune garanzie formali. L’apprendimento è formalmente sviluppato durante l’obbligo, prevedendo alcune garanzie formali.

Può includere un introduzione al lavoro. Può includere un introduzione al lavoro.

Il livello abilità all’accesso a programmi di formazione al lavoro o l’accesso a lavori che non Il livello abilità all’accesso a programmi di formazione al lavoro o l’accesso a lavori che non

richiedono particolari abilitàrichiedono particolari abilità

33 Il contesto di apprendimento è semplice e stabile ma alcuni fattori di cambiamento richiedono Il contesto di apprendimento è semplice e stabile ma alcuni fattori di cambiamento richiedono

l’espressione di strategie e scelte. E’ necessaria l’acquisizione di specifiche esperienze di settorel’espressione di strategie e scelte. E’ necessaria l’acquisizione di specifiche esperienze di settore

Riflette normalmente livelli di istruzione secondaria, come formazione iniziale ad una professione, Riflette normalmente livelli di istruzione secondaria, come formazione iniziale ad una professione,

includendo abilità di base per l’esercizio di essaincludendo abilità di base per l’esercizio di essa

Il livello abilita all’accesso ad una professione con abilità parziali (semiIl livello abilita all’accesso ad una professione con abilità parziali (semi--skilled) o al proseguimento skilled) o al proseguimento

nella formazionenella formazione

Ruolo delle autorità nazionaliRuolo delle autorità nazionali

Chiarire il collegamento tra le

qualifiche nazionali e gli 8 livelli

Dare trasparenza alle procedure di

collegamento

Pubblicare i risultati

RELAZIONI TRA L’AMBITO EUROPEO DELLE QUALIFICHE ED IL SISTEMA NAZIONALE DELLE

QUALIFICHE

Definizione dell’Ambito Europeo delle Qualifiche, con i livelli delle qualifiche: Quadro Nazionale e livelli di qualifiche e diplomi

Costituzione di un Sistema di Trasferimento dei Crediti: Definizione Modulare dell’Istruzione e Formazione

Costituzione di Principi Comuni Europei per la validazione degli apprendimenti non formali e informali: Riconoscimento e valutazione delle competenze professionali

Costituzione dell’Ambito e Principi Comuni Europei per la Qualità dell’IFP: Qualità, Valutazione, livelli essenziali e accreditamento

Creazione di EUROPASS, per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze: Sistema di Informazione e orientamento professionale

Livelli dell’EQFLivelli Italiani

I livelli europei 1 e 8 non sembrano avere collegamento.

Note

55

88

77

66

Relazione tra gli 8 Livelli delle qualifiche del Sistema europeo (EQF) e i livelli italiani

Relazione tra gli 8 Livelli delle qualifiche del Sistema europeo (EQF) e i livelli italiani

L’informazione dei livelli del EQF come risultati dell’ apprendimento (learning outcomes)non è forse sufficiente per stabilire le relazioni (è necessario considerare anche i livelli di partenza?)

44

33

22

11

66

55

44

33

22

11

E’ l’insieme dei dispositivi condivisi nel processo di

Bruges Copenhagen, coerente con lo sviluppo del

principio dell’apprendimento lungo tutto l’arco della

EUROPASSEUROPASS

principio dell’apprendimento lungo tutto l’arco della

vita

E’ lo strumento di messa in trasparenza dell’insieme

delle competenze e delle esperienze acquisite dalle

persone lungo tutto l’arco della loro vita

Riguarda l’istruzione superiore, la formazione professionale e

l’apprendimento non formale; copre qualificazioni e competenze

in una prospettiva di apprendimento permanente, concentrandosi

La portabilità delleLa portabilità delle


in una prospettiva di apprendimento permanente, concentrandosi

su:

le competenze personali (ECV)

l’apprendimento delle lingue straniere (EPL)

le esperienze di mobilità (EM)

i titoli dell’istruzione superiore (ESD)

le qualifiche della formazione professionale (ESC)

••NellaNella prospettivaprospettiva assuntaassunta lele competenzecompetenze

costituisconocostituiscono ilil codicecodice didi riferimentoriferimento ee didi

comunicazionecomunicazione::

••perper ilil mondomondo deldel lavorolavoro dovedove lele competenzecompetenze

costituisconocostituiscono fattorefattore didi efficacia,efficacia, qualitàqualità ee

competitivitàcompetitività

••perper ilil sistemasistema didi istruzioneistruzione ee formazioneformazione dovedove lele••perper ilil sistemasistema didi istruzioneistruzione ee formazioneformazione dovedove lele

competenzecompetenze diventanodiventano gligli obiettiviobiettivi formativiformativi

prevalentiprevalenti ee rilevantirilevanti

••perper lala tutelatutela deidei dirittidiritti delledelle personepersone dovedove lele

competenzecompetenze costituisconocostituiscono fattorefattore didi occupabilitàoccupabilità ee

patrimoniopatrimonio individualeindividuale dada valorizzarevalorizzare ee riconoscerericonoscere

PropostaProposta discussadiscussa ee validatavalidata sulsul tavolotavolo tecnicotecnico promossopromosso daldalMLPS,MLPS, cuicui partecipanopartecipano MIUR,MIUR, REGIONIREGIONI ee PROVINCEPROVINCEAUTONOME,AUTONOME, ANCI,ANCI, UPIUPI ee PartiParti sociali,sociali, adottataadottata nellanellaConferenzaConferenza UnificataUnificata 1414 luglioluglio 20052005..

In Italia: Libretto formativo del Cittadino

PRINCIPI

�centralità individuo

�raccoglitore informazioni, esperienze e competenze

�format nazionale, trasversale ai tre sistemi

�strumento in progress

PRINCIPI

STANDARD

FORMATIVI

Mercato del

LavoroSistema Formativo

Integrato

Riconoscimento Riconoscimento

QUALIFICHE COMPETENZE

RUOLI

Sistema di Standard

Professionali

FIGURE

AREE PROFESSIONALI

FAMIGLIE PROFESSIONALI

REPERTORIO DELLE PROFESSIONI

CONTRATTI

POF

OF

COMPETENZE DI BASE

E TRASVERSALI

PROFILI

PROFESSIONALI

DISCIPLINE

CERTIFICAZIONE

CREDITI FORMATIVI

QUALIFICHE COMPETENZE

INQUADRAMENTI

PROGETTAZIONE

FORMATIVA

PROGETTAZIONE

PROFESSIONALEPROGETTAZIONE

ORGANIZZATIVA

Studente

Lavoratore

Cittadino/Lavoratore

Portfolio delle competenze

Scheda anagrafico-professionale

per Borsa continua nazionale lavoro

Cittadino/Lavoratore

Registrazione di

di competenze certificate (spendibili

immediatamente)

Descrittivi di

competenze davalidare

Libretto formativo

Europass

Libretto formativo: cos’è? A cosa serve?Libretto formativo: cos’è? A cosa serve?

E’ un documento istituzionale nazionale, istituito con il DECRETOInterministeriale del 10 ottobre 2005, pensato per raccogliere,sintetizzare e documentare le diverse esperienze di apprendimentodei cittadini lavoratori nonché le competenze da essi acquisite:

1

con l’intento di valorizzarli quale patrimonio di competenze comunqueacquisite dall'individuo nel suo percorso di apprendimento, crescita emobilità professionale.

nel lavoro

nella formazione

nella vita quotidiana

nella scuola

E’E’ coerentecoerente concon lele strategiestrategie ee lele azioniazioni dell’Unionedell’Unione EuropeaEuropeafinalizzatefinalizzate allaalla trasparenzatrasparenza delledelle competenzecompetenze ee allaalla mobilitàmobilità delledellepersonepersone tantotanto cheche ilil LibrettoLibretto puòpuò essereessere consideratoconsiderato ilil corrispettivocorrispettivoitalianoitaliano didi EUROPASSEUROPASS..

Libretto formativo: cos’è? A cosa serve?Libretto formativo: cos’è? A cosa serve?

1

Europass rappresenta il Europass rappresenta il passaporto delle qualifiche e passaporto delle qualifiche e delle competenze. Favorisce delle competenze. Favorisce la “portabilità” delle stesse in la “portabilità” delle stesse in Europa.Europa.Decisione del Parlamento europeo e del Decisione del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea relativa al Consiglio dell’Unione europea relativa al quadro unico per la trasparenza delle quadro unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (Europass), del qualifiche e delle competenze (Europass), del 15 dicembre15 dicembre 2004.2004.

Il Libretto rappresenta la carta Il Libretto rappresenta la carta d’identità per muoversi, sia sul d’identità per muoversi, sia sul territorio nazionale, sia territorio nazionale, sia attraverso le diverse esperienze attraverso le diverse esperienze di apprendimento e lavoro.di apprendimento e lavoro.

La costruzione di una quadro esaustivo delle diverse tipologie diutenza del libretto è un’operazione fondamentale per una promozionemirata e una gestione personalizzata negli snodi fondamentali delpercorso di crescita della persona

Adolescenti in percorsi di diritto-dovere ………

Libretto formativo: quando?Libretto formativo: quando?

Adulti in transizionelavorativa

volontaria o obbligata

di diritto-dovere e studenti Universitari

……

Le cosiddette “Fasce deboli”

del Mercato del Lavoro” ……

………

adolescenti in percorsi formativi di Diritto-Dovere e studenti universitari

� studenti frequentanti l’ultimo anno di percorsi del secondo ciclo per l’assolvimento del diritto-dovere nei sistemi d’istruzione o di istruzione e

Per QUESTI UTENTIPer QUESTI UTENTI IL LIBRETTO PUÒ RAPPRESENTAREIL LIBRETTO PUÒ RAPPRESENTARE

• uno strumento con una forte valenza educativa in termini di orientamento e auto-rappresentazione personale e pre-professionale;

• un importante presupposto per la possibile validazione di competenze non certificate ai

Libretto formativo: a chi è utile?Libretto formativo: a chi è utile?

2

d’istruzione o di istruzione e formazione professionale;

� giovani in fase di transizione post-diploma/scelta università o formativa professionale e post-diploma/mondo del lavoro

� adolescenti apprendisti

validazione di competenze non certificate ai fini del reingresso nei sistemi educativi o formativi e il riconoscimento di competenze spendibili per l’acquisizione di crediti;

• un modo per mettere in evidenza competenze in via di sviluppo maturati da giovani e giovanissimi apprendisti e rilevanti per successivi percorsi formativi e professionali.

Sezione 2 –Competenze acquisite in percorsi di apprendimento

Tipologia (*)Tipologia (*) DescrizioneDescrizione Contesto di acquisizioneContesto di acquisizione

(in quale (in quale

percorso/situazionepercorso/situazione

sono state sviluppate le sono state sviluppate le competenze indicate)competenze indicate)

Periodo di acquisizionePeriodo di acquisizione

(anno/i in cui sono state (anno/i in cui sono state

sviluppate le sviluppate le competenze indicate) competenze indicate)

Tipo di evidenze Tipo di evidenze

documentali a supporto documentali a supporto

dell’avvenuta dell’avvenuta

acquisizione delle acquisizione delle competenze descrittecompetenze descritte

•(*) In caso di competenze acquisite nell’ambito di percorsi di apprendimento formale, specificare l’articolazione in relazione alletipologie di competenze individuate dall’accordo in Conferenza Unificata del 28.10.2004: competenze di base, competenze tecnico-professionali e trasversali. Per le Competenze di base derivanti da percorsi di istruzione e formazione si farà riferimento alle areeindividuate dall’Accordo in Conferenza Unificata del 15.01.04: Area dei linguaggi, Area tecnologica, Area scientifica, Area storico-socio-economica.

Scrivere le competenzeScrivere le competenze•• Criterio di sintesiCriterio di sintesi

–– Da 10 a 25 righeDa 10 a 25 righe

•• Criterio di omogeneità sintatticaCriterio di omogeneità sintattica–– Verbo + oggetto + specifica (es. livello) + eventuale Verbo + oggetto + specifica (es. livello) + eventuale

contesto/ambitocontesto/ambito

–– Il verbo può riferirsi Il verbo può riferirsi a diverse tipologie di azioni: a diverse tipologie di azioni: –– Il verbo può riferirsi Il verbo può riferirsi a diverse tipologie di azioni: a diverse tipologie di azioni: comportamenti operativi (utilizzare, operare su, ecc.), a comportamenti operativi (utilizzare, operare su, ecc.), a operazioni cognitive (diagnosticare, interpretare, elaborare, operazioni cognitive (diagnosticare, interpretare, elaborare, affrontare, ecc.), a comportamenti relazionali (partecipare, affrontare, ecc.), a comportamenti relazionali (partecipare, interfacciarsi, comunicare, ecc.) ad attività gestionali interfacciarsi, comunicare, ecc.) ad attività gestionali (coordinare, gestire, occuparsi di, dirigere, ecc.) (coordinare, gestire, occuparsi di, dirigere, ecc.)

•• Criterio di organicità: focus principale dell’esperienzaCriterio di organicità: focus principale dell’esperienza

Un esempio singolare: l’InghilterraUn esempio singolare: l’Inghilterra

Esempio di standard in USA Esempio di standard in USA

Educazione musicale nella secondaria superioreEducazione musicale nella secondaria superiore

1.1. cantare, da soli e insieme, un repertorio musicale cantare, da soli e insieme, un repertorio musicale vario. vario.

2.2. compiere performance strumentali, da soli e compiere performance strumentali, da soli e insieme, da un repertorio musicale vario. insieme, da un repertorio musicale vario.

3. saper improvvisare melodie, variazioni e 3. saper improvvisare melodie, variazioni e accompagnamenti. accompagnamenti.

4. saper comporre e arrangiare musica entro 4. saper comporre e arrangiare musica entro 4. saper comporre e arrangiare musica entro 4. saper comporre e arrangiare musica entro specifiche lineespecifiche linee--guida. guida.

5. saper leggere e scrivere musica 5. saper leggere e scrivere musica

6. saper ascoltare, analizzare e descrivere musica. 6. saper ascoltare, analizzare e descrivere musica.

7. saper valutare la musica e le performance 7. saper valutare la musica e le performance musicali. musicali.

8. capire le relazioni tra musica, le altre arti e le altre 8. capire le relazioni tra musica, le altre arti e le altre discipline. discipline.

9. capire la musica in relazione alla storia ed alla 9. capire la musica in relazione alla storia ed alla cultura.cultura.

USA: struttura degli standard per la USA: struttura degli standard per la

musicamusica

Ogni standard è suddiviso in Ogni standard è suddiviso in due parti:due parti:

––Standard minimoStandard minimo di competenzedi competenze––Standard minimoStandard minimo di competenzedi competenze

––Standard avanzatoStandard avanzato di competenzedi competenze

Esempio di standard minimo e avanzatoEsempio di standard minimo e avanzato

Standard 2: Standard 2: compiere performance strumentali, da soli e compiere performance strumentali, da soli e

insieme, attingendo da un repertorio musicale varioinsieme, attingendo da un repertorio musicale vario

STANDARD MINIMO DI COMPETENZESTANDARD MINIMO DI COMPETENZE

–– Gli studenti che partecipano a un insieme corale o strumentale Gli studenti che partecipano a un insieme corale o strumentale suonano a prima vista con accuratezza ed espressività musica di livello suonano a prima vista con accuratezza ed espressività musica di livello di difficoltà 3 su scala da 1 a 6 di difficoltà 3 su scala da 1 a 6

–– Gli studenti dimostrano abilità nel suonare una partitura vocale o Gli studenti dimostrano abilità nel suonare una partitura vocale o strumentale in un indice da 1 a 4 descrivendo come gli elementi strumentale in un indice da 1 a 4 descrivendo come gli elementi strumentale in un indice da 1 a 4 descrivendo come gli elementi strumentale in un indice da 1 a 4 descrivendo come gli elementi grammaticali e sintattici della musica sono utilizzati grammaticali e sintattici della musica sono utilizzati

STANDARD AVANZATO DI COMPETENZESTANDARD AVANZATO DI COMPETENZE

––Gli studenti dimostrano abilità a suonare interamente una partitura Gli studenti dimostrano abilità a suonare interamente una partitura vocale o strumentale descrivendo come gli elementi della musica sono vocale o strumentale descrivendo come gli elementi della musica sono utilizzati e sanno trasportare i brani in tutte le chiavi; utilizzati e sanno trasportare i brani in tutte le chiavi;

–– Gli studenti decodificano ed eseguono brani in notazioni non Gli studenti decodificano ed eseguono brani in notazioni non convenzionali proprie dei repertori del ventesimo secolo convenzionali proprie dei repertori del ventesimo secolo

–– Gli studenti che fanno parte di un ensemble corale o strumentale Gli studenti che fanno parte di un ensemble corale o strumentale leggono con accuratezza ed espressività brani musicali di un livello di leggono con accuratezza ed espressività brani musicali di un livello di difficoltà 4 su una scala da 1 a 6.difficoltà 4 su una scala da 1 a 6.

Dai Dai learninglearninginput ai input ai learning outcomes concetto di competenza GE.pdf ·...

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