CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA · 2019-04-08 · CURA, DOCUMENTAZIONE,...

CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA:percorsi formativi e pratiche educative a confronto nei servizi educativi del Distretto Pianura Est.

CITTÀMETROPOLITANADI BOLOGNA

CoordinamentoPedagogicoProvincialeBologna

DISTRETTO PIANURA EST - Comuni di Argelato, Baricella, Bentivoglio, Budrio, Castel Maggiore, Castello d’Argile, Castenaso, Galliera, Granarolo dell’Emilia, Malalbergo, Minerbio, Molinella, Pieve di Cento, San Giorgio di Piano, San Pietro in Casale.

CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA:percorsi formativi e pratiche educative

a confronto nei servizi educativi del Distretto Pianura Est.

La presente pubblicazione rappresenta il lavoro di documentazione finale del percorso formativo realizzato nel corso delll’A.E. 2014/2015, presso i Servizi educativi e alcune Scuole dell’Infanzia del Distretto Pianura Est.

Il percorso formativo è una delle azioni previste dal Programma Annuale degli interventi per la qualificazione e il consolidamento del sistema integrato dei servizi socio-educativi rivolti ai bambini in età 0-3 anni del territorio della Provincia di Bologna.

Il presente lavoro è frutto dei contributi e dell’impegno del Tavolo del coordinatori pedagogici del Distretto Pianura Est.

Hanno collaborato e contribuito alla sua realizzazione: Mara Casari – responsabile del coordinamento pedagogico dell’Unione Reno GallieraTeresa Di Camillo – coordinatrice pedagogica del Comune di Galliera e CADIAI Rita Ferrarese – coordinatrice pedagogica dei Comuni di Argelato, Bentivoglio e San Giorgio di PianoAndrea Gamberini – coordinatore pedagogico dei Comuni di Baricella, Malalbergo e Minerbio Daria Quaglia – coordinatrice pedagogica del Comune di Castel Maggiore e di CADIAIRosanna Restaino – coordinatrice pedagogica FISMMatilde Rispoli – coordinatrice pedagogica dei Comuni di Budrio e Granarolo dell’Emilia Silvia Tolomelli – coordinatrice pedagogica DOLCELicia Vasta – coordinatrice pedagogica dei Comuni di Castenaso, Castello d’Argile, Molinella Caterina Orlando – Ufficio di Piano Distretto Pianura Est

Grafica ed impaginazione a cura di:Open Group Cooperativa Sociale

Questa pubblicazione raccoglie sei anni di lavoro del tavolo di coordinamento dei servizi all’infanzia del distretto Pianura est, un Distretto che raccoglie e unisce ben 15 Comuni del bolognese. Illustra

una formazione condivisa che, negli ultimi due anni, ha coinvolto 41 servizi fra asili nido pubblici, privati, sezioni primavera, scuole dell’infanzia comunali per un totale di 364 operatori .

La convinzione di essere all’interno ad una sfida complessa, e al contempo innovativa, ha acceso la volontà di lasciare traccia di un’azione di rete unica nel suo genere sia per volume di servizi coinvolti

che per l’investimento sulla qualità, qualità affidata alla formazione degli operatori, ovvero, alla conoscenza e all’arricchimento professionale di chi si occupa e prende cura dei più piccoli cittadini

delle nostre collettività.

Punto di forza della formazione il concetto di scambio, i gruppi di lavoro, composti da operatori di diversi servizi, sono stati veri crocevia di conoscenze, da cui il confronto, l’arricchimento

professionale e l’evoluzione stessa del percorso.

Un percorso che conferma i nostri servizi come risorsa educativa per i bambini, luogo della partecipazione delle famiglie e punto d’incontro con il territorio nelle sue espressioni

dell’associazionismo e del volontariato; una virtuosa sinergia per un investimento sul talento che c’è in ogni bambino, talento che anche i nostri operatori contribuiscono a far emergere attraverso la

consapevolezza e la conoscenza.

Il Sindaco di Budrio Giulio PieriniPresidente del Comitato di Distretto Pianura Est

7CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | INTRODUZIONE

IndiceIntroduzione

Il Distretto Pianura Est | Una fotografia in numeri

Il Percorso formativo | Servizi coinvolti, obiettivi, metodologie e tempi

I temi: Con la massima cura Premessa I servizi coinvolti Mappa concettuale Glossario Intervista Educazione all’aria aperta: non esiste il bello e il cattivo tempo, ma solo il vestito sbagliato Premessa I servizi coinvolti Mappa concettuale Glossario Intervista

La documentazione: strumento di memoria, progettualità in itinere e verifica Premessa I servizi coinvolti Mappa concettuale Glossario Intervista

La giornata di studio, momento finale del percorso formativo

Conclusioni

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INTRODUZIONE Il Distretto Pianura Est, composto da 15 Comuni, 158.200 abitanti circa e da una ricchezza di servizi in ambito edu-cativo, è stato anche caratterizzato negli anni, da una frammentazione territoriale dei luoghi del coordinamen-to in materia di politiche educative. Sino al 2010/2011 il territorio distrettuale si era suddivi-so in 4 grandi sottogruppi di coordinamento pedagogico, che negli anni, grazie alla collaborazione ed al confronto avevano costruito e consolidato prassi pedagogiche e storie differenti.

Dall’A.E. 2010/2011, grazie alla sollecitazione dell’al-lora Provincia di Bologna, si è aperta una nuova sfida: costruire un coordinamento ed avviare il confronto e la condivisione delle prassi educative a livello distrettuale.

Da 5 anni quindi ormai sul territorio si è proceduto allo sviluppo di un luogo di confronto e riflessione finalizzato a costruire premesse operative e un linguaggio comuni, a condividere prerequisiti attraverso la conoscenza re-ciproca delle prassi educative dei diversi servizi, e infi-ne a promuovere la continuità orizzontale e verticale tra i servizi del territorio. Questo lavoro ha portato ad una riflessione comune su necessità e fabbisogni e sulle ri-sposte che potevano essere mese in campo, soprattutto in termini di sostegno alle competenze educative e co-noscenza di altre prassi attuate.

Il lavoro di rete è stato importante, non privo di criticità, ma ha portato a interessanti risultati: è stato possibile costruire un’architettura formativa che potesse divenire patrimonio comune dell’insieme degli operatori/educa-tori dei servizi educativi del territorio distrettuale, senza tuttavia precorrere i tempi, lasciando ai differenti servizi ed ai territori anche la libertà di ideare percorsi in linea con la propria storia educativa.

Così negli ultimi due anni educativi si sono costruiti pia-ni formativi caratterizzati dall’individuazione di una cor-nice comune (l’osservazione, il primo anno – gli scam-bi pedagogici il secondo). A seconda degli interessi, o

appunto della storia dei servizi o della loro articolazione territoriale, i macro temi sono stati sviluppati parallela-mente, con focus differenti. Al termine dei percorsi, si è organizzato un momento comune, di restituzione in ple-naria dei risultati dei differenti percorsi. Questo momen-to di condivisione collettiva degli esiti delle esperienze e dei percorsi formativi realizzati, è stata un’occasione preziosa di conoscenza reciproca e confronto: le edu-catrici sono divenute formatrici delle proprie colleghe, ciò ha restituito valore alle loro competenze e profes-sionalità ed al contempo ha permesso di aprire luoghi di pensiero e conoscenza comuni, di trasferimento ed approfondimento dei presupposti che avevano portato a determinate scelte o impostazioni metodologiche.

Il lavoro di sistema e di coordinamento promosso dal team dei coordinatori pedagogici ha permesso nel tem-po di condividere non solo pratiche educative quindi ma anche di confrontarsi reciprocamente sui punti di forza e debolezza, di individuare i punti comuni di interesse su cui operare ed investire. Ha reso il territorio un unico luo-go formativo, consolidando la prassi del confronto non solo all’interno dei servizi ma anche tra servizi di territori differenti.

Scopo del presente volume è documentare il percorso formativo realizzato nell’anno educativo 2014/2015, per non disperdere ma anche capitalizzare la ricchezza di esperienze e contenuti metodologici. Verrà presentato il piano formativo nel suo complesso, approfondendo le tre direttrici principali che lo compongono nell’ambito del macro tema degli scambi pedagogici: le cure, la do-cumentazione e il gioco e lo spazio esterno.

Ogni direttrice verrà analizzata evidenziando: • le ragioni che hanno portato alla scelta dello specifi-

co contenuto, • le parole chiave e l’impostazione metodologica as-

sunta per la trattazione del tema, • l’esito del lavoro svolto.

DISTRETTO PIANURA EST:Comuni di Argelato, Baricella, Budrio, Castenaso, Granarolo dell’Emilia, Malalbergo, Minerbio, Molinella, San Giorgio di Piano, e Unione Reno Galliera (Bentivoglio, Castel Maggiore, Castello d’Argile, Galliera, Pieve di Cento, San Pietro in Casale).

Popolazione tot del Distrettoal 01/01/2015al 01/01/2014

Popolazione 0-3al 01/01/2015al 01/01/2014

Popolazione 0-6al 01/01/2015al 01/01/2014

Iscritti al nido a.e. 2014/2015 a.e. 2015/2016

Numero servizi coinvolti nella formazione

Numero educatori e altri operatori coinvolti


IL PERCORSOFORMATIVO

PerchServizi coinvolti, obiettivi,metodologie e tempi

Il progetto formativo i cui esiti sono documentati nel-la presente pubblicazione, è stato sviluppato nell’anno educativo 2014/2015. L’idea e la metodologia sono state elaborate dal coordi-namento distrettuale sulla base della valutazione della attività formativa precedente e di un percorso di auto va-lutazione svolto all’interno dei servizi del territorio, che avevano evidenziato: • l’interesse e la necessità di procedere ad iniziative di

confronto tra le educatrici, sulle modalità educative, organizzative adottate nei differenti contesti nido, come ulteriori opportunità di crescita e formazione;

• la necessità di cominciare a lavorare sullo spazio esterno, sia dal punto di vista educativo che operati-vo che istituzionale.

Lo scambio pedagogico e la costruzione di momenti strutturati di confronto e collaborazione sono diventati pertanto il filo conduttore dell’impianto formativo che si è costruito su 3 ambiti tematici di approfondimento: • i momenti di cura; • la documentazione; • il gioco spontaneo.

Ogni ambito tematico è stato sviluppato durante l’anno educativo, secondo schemi formativi paralleli, i cui esiti sono stati riportati in un momento di confronto in plena-ria, condotto direttamente dalle educatrici nei confronti delle colleghe. Ulteriore momento di scambio e di condi-visione di prassi e contenuti metodologici.

Come evoluzione, rispetto agli anni passati ed a segui-to dell’esperienza di scambio e confronto avvenuta al termine della esperienza formativa dell’anno educativo precedente, per accorpare i servizi e creare gruppi di lavoro si sono prese in considerazione, in questo anno educativo, due linee operative: 1 – gli interessi dei collettivi e delle necessità di appro-fondimento dei servizi,2 – la storia organizzativa dei servizi e del sistema in cui erano inseriti, cercando di promuovere un lavoro grup-

pale tra servizi che appartenevano ad ambiti territoriali interessati da percorsi di conferimento o quanto meno di gestione associata.

I diversi gruppi di lavoro così creati, hanno avviato il percorso formativo, che si è articolato prevalentemente in momenti di plenaria territoriale, approfondimenti la-boratoriali con i formatori e con gli stessi coordinato-ri pedagogici, momenti di scambio tra servizi, in modo da promuovere una effettiva conoscenza delle pratiche educative adottate e la sperimentazione dei punti di rife-rimento di un altro nido con una logica interculturale, sti-molando a riflettere sui propri criteri confrontando prassi e metodologie. Al termine dei percorsi, è stata organizzata una giornata finale in cui le educatrici si sono rese formatrici nei con-fronti delle colleghe ed hanno riportato attraverso mo-menti strutturati, gli esiti dei percorsi formativi seguiti.

Con il momento di restituzione finale e collettiva degli esiti delle attività formative e del confronto tra le prati-che adottate si è scelto di valorizzare le educatrici rico-noscendole quali portatrici di competenze e conoscen-ze e restituendo loro un ruolo attivo nella costruzione di presupposti, pratiche educative e metodologie quali elementi fondanti delle identità dei servizi del territorio.

Questo passaggio di conoscenze orizzontale ha reso molto attivo e concreto, poi, il confronto tra colleghe, sti-molando l’interesse a conoscere idee e identità di altre realtà.

15CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | CON LA MASSIMA CURA

CON LA MASSIMA CURA

L’idea di proporre una formazione sugli elementi te-orici relativi alla cura, è nata dal desiderio di soste-nere il lavoro di riflessione, osservazione e confronto reciproco sui diversi contesti educativi chiesto alle educatrici per l’anno scolastico in corso. Gli spunti te-orici hanno preso le mosse dalle idee pedagogiche di alcune autrici che hanno affrontato emergenze edu-cative differenti, in luoghi ed epoche diverse, ma che possono ancor oggi offrire utili chiavi di lettura per comprendere meglio il legame tra il lavoro di cura che si svolge nei nidi e i processi di costruzione dell’iden-tità che i bambini sviluppano nei primi tre anni di vita. In particolare, l’intervento formativo ha voluto ragio-nare sugli elementi che intervengono nella relazione educativa e la conseguente necessità di connettere il fare e il pensare dei bambini con il fare e il pensare degli adulti.

Abbiamo pensato che questo approccio fosse stra-tegico per il lavoro di scambio che è stato attuato quest’anno nei nidi: tanto più le educatrici in visita sono state in grado di leggere il contesto ospitante senza giudicarlo, cercando di individuarne obiettivi e regole, tanto più hanno potuto sviluppare operazioni di confronto e arricchire il proprio pensiero educativo. Analogamente, tanto più le educatrici ospitanti hanno saputo accogliere la curiosità delle colleghe in visita, senza vivere domande e considerazioni come forme di giudizio, ma di interesse, tanto più hanno potuto orientare le risposte in una logica positiva.

Il percorso formativo ha proposto quindi di andare a caccia di buone pratiche educative, tante e diverse, che ogni giorno nei nidi danno corpo, voce ed emozio-ni al lavoro di cura che si compie con i bambini.

Siamo partiti riflettendo sulle analogie trai vari ap-procci pedagogici e sull’importanza di riconoscere l’autonomia di pensiero e di azione dei bambini.Durante il percorso formativo ci siamo convinti che:

La cura si costruisce con l’impegno dell’adulto a es-sere presente, ma non a sovrapporsi al bambino, per consentirgli di fare da solo, rispettando i suoi ritmi e tempi: in una situazione di rispetto la motivazione a conoscere e il coinvolgimento personale trovano in-fatti una loro misura.

Al centro di qualunque progetto di cura ed educativo vi è la realizzazione di una condizione di benessere e di equilibrio nello sviluppo, che si radica nella relazio-ne con l’adulto: quando adulto e bambino viaggiano nella stessa direzione sfruttando le competenze pre-senti, o valorizzando movimenti spontanei, il bambino viene nutrito con fiducia e apprezzamento e con que-sti alimenti costruirà la percezione di sé e la conse-guente autostima.

Le relazioni di cura sono favorite da ambienti propor-zionati alle capacità motorie, operative e mentali dei bambini; gli spazi devono essere ordinati, organizzati, curati, gradevoli e, soprattutto, in grado di comunica-re ai bambini, da un lato un sentimento di fiducia nei confronti dell’adulto e dall’altro la possibilità di vivere situazioni favorevoli a uno sviluppo autonomo.

Gli elementi teorici descritti hanno permesso al per-sonale di affrontare gli scambi pedagogici con la consapevolezza di far parte di un gruppo legato dalla condivisione delle premesse sia educative che orga-nizzative.

PREMESSA

17CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | CON LA MASSIMA CURACURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | CON LA MASSIMA CURA16

I SERVIZI COINVOLTI

DENOMINAZIONE SERVIZIO COMUNE TIPOLOGIA DI SERVIZIO

Nido Baricella Baricella Nido d’infanzia

Nido Malalbergo Malalbergo Nido d’infanzia

Nido Altedo Malalbergo Nido d’infanzia

Nido Minerbio Minerbio Nido d’infanzia

Nido Tintoria Minerbio Nido d’infanzia

Nido Karabak Altedo Nido d’infanzia

Nido Mary Poppins Minerbio Nido d’infanzia

Nido Il Bruco Quarto Granarolo Nido d’infanzia

Sezione primavera Girasoli Quarto Granarolo Sezione primavera

Nido Aquiloni Budrio Nido d’infanzia

Nido Don Biavati Budrio Nido d’infanzia

Nido Grillo Argelato Nido d’infanzia

Nido La Coccinella Funo di Argelato Nido d’infanzia

La casa sull’albero San Pietro in Casale Nido d’infanzia

Il giardino d’inverno San Pietro in Casale Nido d’infanzia

Coordinatori: Daniela Bernardi, Mara Casari, Rita Ferrarese, Andrea Gamberini, Matilde Rispoli e Silvia Tolomelli

MAPPA CONCETTUALE

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RIFLESSIONE TEORICAAUTONOMIAI tema dell’autonomia è stato affrontato attraverso due chiavi di lettura: la fiducia che i bambini devono poter avere per affidarsi alla cura dell’adulto o condi-videre con lui/lei il momento di cura (pasto,cambio) e la possibilità di partecipare attivamente al prendersi cura di sé.

Per fiducia si è inteso la conoscenza reciproca fon-data sul rispetto delle caratteristiche individuali de-gli interlocutori e sul rispetto dei tempi e spazi che ogni bambino richiede e concede nei momenti di cura all’adulto. La fiducia è facilitata dalla preparazione da parte dell’adulto di un ambiente controllabile e co-noscibile dove la bambina/o possa sentirsi sicuro di stare e muoversi all’interno. Volendo fare un esempio concreto legato al pasto : un’introduzione al pasto attraverso canzoncine legate al momento, il rendere noto il menu ai bambini sono strategie per agevolare la predisposizione del bambino su quello che andrà a fare e focalizzarne l’attenzione.

L’autonomia passa dalla capacità dei bambini di ave-re un ruolo attivo nell’esperienza proposta e ciò che maggiormente stimola l’attivismo è la possibilità di scelta e autoregolazione. Per questo coinvolgere il bambino/a durante il cambio, chiedendo la sua col-laborazione, permettere allo stesso di poter scegliere il proprio posto a sedere, la quantità di cibo da avere nel piatto, l’utilizzo di strumenti come la caraffa nel momento in cui sente di avere sete e quindi dargli/darle il tempo di percepire lo stimolo corporeo, sono visti come elementi su cui fondare l’intervento edu-cativo, soffermarsi ad osservare ed eventualmente ricalibrarlo. Rispettare il bambino passandogli la con-

sapevolezza ad esempio di avere il senso del gusto, la regolazione della sazietà lavora non solo sull’autono-mia ma anche rinforza l’autostima che va a incentiva-re la motivazione verso azioni autonome.

SOCIALIZZAZIONELa cura si basa sul con-tatto, ovvero la relazione tra due soggetti . la relazione è fondata su regole esplicite e conoscenza reciproca, accorgimenti peculiari e atten-zioni costanti che garantiscono il rinforzo del legame. Nel momento di cura, quando è positivo, emerge la dimensione di piacevolezza del con-tatto, che nel pa-sto si traduce in convivialità e nel cambio in ricerca e apprezzamento di un momento esclusivo per sé e confidenza.Nella proposta educativa diventa fondamentale ri-flettere e mettere in atto accorgimenti che possano agevolare convivialità e confidenza e l’elemento im-prescindibile anche in questa dimensione è il prota-gonismo del soggetto, quindi ad esempio: mai parlare di un bambino quando questo è presente, mai cam-biare un bambino senza guardarlo negli occhi o ve-stirlo come se fosse un automatismo.

AFFETTIVITÀL’affettività letta attraverso due chiavi : l’intimità e l’indi-vidualizzazione dell’azione educativa. I momenti di cura sono occasioni in cui l’educatore/educatrice si mette in relazione individualizzata, ha la possibilità preferenzia-le di conoscere in maniera più approfondita le esigen-ze peculiari del bambino, lo può osservare, ascoltare e quindi rispondere ai suoi bisogni facendo corrisponde-re la propria azione ad uno stimolo specifico. L’affetti-vità passa dal riconoscimento da parte del bambino di essere stato visto e accolto per quello che è.

GLOSSARIO CONOSCENZA Il tema della conoscenza legata ai momenti di cura pas-sa attraverso la stimolazione dei 5 sensi. La cura con-cilia l’ascolto delle proprie esigenze biologiche e delle capacità ricettive di mettersi in con-tatto con la realtà, sia nella relazione con l’altro che nella scoperta delle sensazioni legate agli stimoli esterni.

Nel pasto si assiste ad una vera e propria esplorazione del mondo del cibo:vi è la conoscenza dei sapori, del-le consistenze, della propria reazione fisica al caldo al freddo, al freddo, il deglutire, il singhiozzo, la sensazione di piacevolezza, la sazietà, la fame, gli odori.

Nel cambio il bambino è alla scoperta del proprio corpo, sensazioni, produzioni, funzionamento, parti che perce-pisce e che piano piano inizia a regolare e che contribu-iranno a definire anche la stessa immagine di sé nell’ap-proccio con l’identità sessuale.

IL LAVORO DEGLI SCAMBIOSSERVAZIONEDurante gli scambi sono state sperimentate entrambe le tipologie di osservazione : osservazione attiva e non partecipante.L’Osservazione partecipata ha prodotto una docu-mentazione con più elementi emotivi e meno dettagli;l’osservazione non partecipata ha prodotto documen-tazione con più dettagli e meno elementi relazionali: vi erano infatti molte più informazioni per poter ricalibra-re la propria azione educativa sui bisogni individua-li dei bambini e sui possibili aspetti gestionali su cui soffermarsi a riflettere.Osservazione come strumento per cambiare gli oc-chiali e avere una visione più analitica della situazio-ne. Tale modalità visiva viene poi riportata nel proprio servizio.

GRUPPO COME RISORSALe parole chiave emerse durante la riflessione con i collettivi relative al gruppo come risorsa sono state le seguenti: confronto, sostegno, coerenza educativa, possibilità di avere una visione più completa del servi-zio portando tutti i punti di vista.

Poi abbiamo ritenuto opportuno approfondire la defi-nizione di:

Gruppo di lavoro, persone che hanno un obiettivo co-mune da raggiungere, che sono un insieme caratteriz-zato da relazioni basate su valori condivisi, procedure e vincoli (luogo, tempo di lavoro). Le persone apparte-nenti al gruppo di lavoro devono sentirsi sullo stesso piano, uguali ma con punti di vista diversi che devo-no convergere necessariamente verso l’obiettivo. Nel gruppo le persone si aiutano a raggiungere gli obbiet-tivi dando soddisfazione a piccole esigenze individuali che diventano potenzialità e risorse verso l’obiettivo.

Il gruppo di lavoro è efficace quando sviluppa una mo-dalità collaborativa che viene introiettata.

Se c’è collaborazione c’è:• fiducia;• capacità di negoziare;• condivisione e suddivisione degli impegni;• chiarezza di intenti. CONTESTOPer contesto abbiamo inteso “uno sfondo”, un am-biente educativo dentro cui si evincono e sono pre-senti le condizione per raggiungere i valori e gli intenti del gruppo di lavoro. Il contesto Fa da sfondo alle pro-poste che favoriscono lo sviluppo di comportamenti e relazioni adeguati. Il personale si mette in gioco, co-costruendo il contesto e modificandolo ogni qual-volta si presentino nuovi bisogni dei bambini.

CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | CON LA MASSIMA CURA20

BUONE PRATICHEPAROLEL’importanza delle parole: nel contenuto, nella forma, nella modalità di emissione. Il contenuto rinforza o mette in discussione i legami relazionali nell’azione educativa. La forma ne regola la comprensione, quindi diventa fondamentale parlare lo stesso linguaggio e cono-scere i codici utilizzati dai bambini che permettono di appropriarsi del significato. Le modalità, ovvero il come vengono emesse le parole, quindi tono volume, variazioni, muovono gli stati d’animo, insegnano mo-dalità di relazionarsi con l’altro e di comunicare le pro-prie emozioni e bisogni, quindi la cura diventa il punto cardine per non solo comunicare ma soprattutto per relazionarsi.

GESTI E AZIONI VERSO I BAMBINIDurante le osservazioni sono emersi gesti e azioni che i gruppi hanno riconosciuto come più funzionali:

• Accompagnare e stimolare all’autonomia• Facilitare autostima• Avere gesti affettuosi che portano ad imitazione

positiva• Nel pasto in specifico cercare di alzarsi poche volte• Istaurare un contatto non solo verbale ma anche

non verbale• Guardarli e sorridere• Stimolare l’autoregolazione nella cura di sé e nelle

quantità di cibo• Sostenere e favorire l’aiuto reciproco• Mostrare fiducia e stima• Organizzazione del contesto• Essere un sostegno per i bambini e per le colleghe• Stimolare alla condivisione• Non forzare• Incoraggiare

PRINCIPI EDUCATIVII principi educativi devono essere facilmente ricono-scibili all’interno del contesto, sono all’interno dei va-lori dei singoli che diventano valori dei gruppo. I principi educativi emersi dai gruppi sono stati:L’autoregolazione, la socializzazione, la relazione, l ‘aiuto reciproco, il sostegno, la convivialità, il rispetto del tempo individuale, la serenità, l’autonomia che fa-vorisce lo sviluppo dell’autostima.

OGGETTI SIGNIFICATIVIL’organizzazione di ogni momento educativo è ca-ratterizzata da oggetti che permettono ai bambini di esprimere competenze. Ci sono oggetti che intenzio-nalmente producono lo sviluppo del bambino, come riporta la pedagogia istituzionale. Ad esempio l’utilizzo di un bicchiere al posto del bibe-ron; del piatto come elemento che contiene alimenti ma anche implicitamente sollecita relazione attraver-so il compito del cameriere. La condivisione del pane o della frutta in un ottica di socializzazione, riconosci-mento della presenza e rispetto dell’altro e capacità di attesa, un sacchetto del cambio che fornisce indu-menti, ma anche segna la presenza del bambino nel contesto e nel gruppo oltre che l’ appartenenza.

1) Quando avete pensato questo proget-to quale obiettivo vi eravate dati e come vi aspettavate si svolgesse il percorso?

Gli obiettivi principali del progetto sulle cure erano di stimolare nel personale cono-scenza e autoconsapevolezza rispetto ai modelli teorici più utilizzati nei nostri nidi attraverso alcune direttrici oggi più che mai importanti: cura/reciprocità nella rela-zione adulto/bambino, cura/autonomia dei bambini.

Per raggiungere gli obiettivi abbiamo pen-sato ad un percorso che unisse teoria e pratica; la prima sviscerata in agosto con docenti esterni, la seconda in autunno tra-mite lo scambio.

Lo scambio voleva consentire al personale (educatrici e collaboratrici) di sperimenta-re i punti di riferimento di un altro nido e stimolare a riflettere sui criteri del proprio nido, da confrontare con quelli del nido in scambio evitando di giudicare “di pancia” le regole degli altri, allargando lo sguardo sugli obiettivi che le regole perseguono sia nei confronti dei bambini che degli adulti.

2) Con quale approccio i partecipanti han-no lavorato (volevano condividere? erano lì per ricevere risposte? il percorso proposto ha soddisfatto le loro aspettative? ); Quanto han-no seguito le vostre indicazioni? Quanto questo non rispettare le aspettative ha sollevato criticità? (il cambio di percorso è stato proficuo, ci si è persi rispetto a un per-corso che poteva essere più interessante…?)

I partecipanti hanno affrontato questa for-mazione con grande disponibilità e curiosi-tà, probabilmente dovute da un lato al ca-rattere innovativo della proposta formativa, dall’altro alla curiosità di conoscere mo(n)di pedagogici diversi. Il personale ha mostra-to particolare attenzione rispetto a questa formazione, è stato interessato sia dal tema che dalla modalità formativa scelta. I partecipanti richiedevano momenti di con-divisione durante i quali esprimere impres-sioni e pareri rispetto a quanto osservato in altri servizi con la possibilità di attuarlo anche sul proprio. Il ritorno è stato positivo, tutti i partecipanti hanno espresso una buona opinione in merito alla formazione proposta.

Obiettivo dell’intervista è far emergere le coordinate teoriche dei pedago-gisti e il vissuto dei partecipanti al percorso di formazione; quindi non si soffermerà particolarmente sui contenuti ma sulle aspettative/prospettive prima del corso, su come effettivamente sul campo è stata la risposta dei

partecipanti alle modalità di lavoro proposte, sulle nuove domande/richieste aperte dal progetto.

INTERVISTA

3) Lo scambio è uno degli elementi condut-tore del progetto: potreste raccontare in po-che parole con quali modalità e come i parte-cipanti hanno vissuto questo aspetto?

Il personale ha vissuto i momenti di scam-bio come possibilità di autoanalisi del pro-prio operato, come risorsa da cui cogliere spunti e modalità educative forse diverse dalle proprie, al fine di recepire anche solo una possibilità di svolgere in modo più at-tento e rispondente ai bisogni del bambino i momenti di routine.

Gioco forza dello scambio è l’opportunità di osservare come un approccio differente dal proprio agisce e quali effetti ha sui bambini coinvolti. Il poter vedere che una strategia funziona, è fonte di stimoli e input.

4) Quali altre prospettive di ricerca e richie-ste da parte dei partecipanti sono emerse? Erano quelle che vi aspettavate?

I coordinatori hanno svolto sistematici momenti di verifica e confronto rispetto alla formazione proposta, per raccogliere impressioni, domande ed eventuali innova-zioni il personale volesse esplicitare.

Si è potuto constatare che la formazione in questione ha stimolato pensieri e il de-siderio di sperimentazione con l’utilizzo di tecniche e strategie apprese e viste duran-

te gli scambi. E’ emersa la voglia di “mettersi in discus-sione”, di rendere ulteriormente qualitativi i momenti di routine del pasto e del cambio, di offrire risposte più in linea ai bisogni dei bambini.

25CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA

EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA

Non esiste il bello e il cattivo tempo,ma solo il vestito sbagliato

PREMESSA

Il percorso formativo sull’Educazione all’Aperto nasce dall’esigenza di declinare i contenuti teorici espressi nei Progetti Pedagogici dei Nidi con le pratiche quoti-diane, declinando i primi attraverso azioni progettate, coerenti e sistematiche capaci di arricchire l’identità del Servizio di Nido d’Infanzia sulla base degli ele-menti qualitativi espressi dalla Regione Emilia Ro-magna nei documenti legati alla auto valutazione ed etero valutazione.

La motivazione principale che ha spinto il Coordina-mento Pedagogico alla scelta di questa formazione è quella di sostenere e accompagnare i gruppi di lavo-ro, e le amministrazioni, verso un processo di costru-zione di una intenzionalità progettuale specifica che contempla l’utilizzo consapevole degli spazi interni ed esterni del Nido, e che restituisce al bambino una idea di interezza della propria identità, superando la frammentarietà delle esperienze. In quest’ottica di-viene necessario il ripensamento di ciò che il bambino e l’adulto possono compiere negli spazi aperti esterni al Nido come il giardino, ma anche in zone aperte del territorio limitrofo, che, proprio perché destrutturate, permettono di vivere un ambiente diverso, sempre nuovo e ricco di proposte esplorative capaci di co-niugare fra loro aspetti cogniti, espressivi, relazionali, emotivi.

Punto nodale diviene il ripensamento delle proposte dedicate al bambino, considerando come valore cen-trale il continuum esperienziale tra le azioni compiute negli spazi interni e quelle compiute negli spazi ester-ni. Il bambino non è costituito da un dentro e un fuori separati, come se mente e corpo lo fossero; al contra-rio, restituire la natura al bambino significa restituire una unità tra mente e corpo, ovvero una percezione

di sé come intero e non frammentato tra una mente “grande” perché fortemente investita in azioni, attività strutturate e spazi dedicati, e corpo “piccolo” perché utilizzato prevalentemente con motivazione ludica e liberatoria. Spazi interni e spazi esterni vengono così posti sullo stesso piano, e acquisiscono pari dignità, valore e significato pedagogico e, oltrepassando le mode del momento, restituiscono ai bambini, alle loro famiglie e alla cittadinanza, l’idea di una unità di spa-zio pensato per il bambino e per la sua infanzia.

Il significato di questa formazione risiede quindi nel ripensare a come utilizzare gli spazi esterni del pro-prio Servizio, e a cosa proporre al bambino definendo l’intenzionalità progettuale delle azioni e delle sco-perte: “aumentiamo la familiarità, e osserviamo come il bambino risponde” (Schenetti, novembre 2014).

Alla pratica quotidiana deve quindi seguire la pratica osservativa delle azioni del bambino che si identifica-no, nella traduzione dell’adulto, come successive pro-poste per i bambini e i loro accompagnatori, azioni da compiere in grande gruppo, azioni in piccolo gruppo, e azioni da compiere individualmente. In questa suc-cessione tra progettazione, azione e pratica, osser-vazione sistematica, e riprogettazione, si caratterizza l’identità del Servizio e la sua modalità di diffusione della propria idea di bambino finalizzata a promuo-vere una cultura dell’infanzia largamente condivisa, e volta a restituire valore alla diversità delle esperienze, poiché finalizzate ad uno sviluppo armonico e com-pleto del bambino.

L’Educazione all’Aperto assume così un carattere interdisciplinare capace di coniugare la progettuali-tà degli aspetti educativi con il bisogno di crescita e

27CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTACURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA26

sviluppo armonico dei bambini senza distinzione tra “fuori” e “dentro”, e capace di porre gli adulti in posi-zione riflessiva, interlocutoria e progettuale, e supe-rando le resistenze legate al pregiudizio sull’avversità di alcune condizioni climatiche. In questa accezione diventa interessante ed arricchente anche la distin-zione della percezione del rischio come fortemente diverso dal pericolo, tema attorno al quale si incentra la discussione sull’autonomia del bambino.

Questo processo di consapevolizzazione implica ne-cessariamente il superamento delle resistenze dell’a-dulto, sia esso genitore, sia esso educatore, nell’ela-borazione del valore dell’esperienza all’aperto, e sia nei momenti in cui la temperatura è percepita come mite, sia quando le condizioni climatiche appaiono avverse. In tale processo appare necessario coinvol-gere tutti gli attori coinvolti attraverso l’esperienza diretta; a tal fine il percorso di formazione prevede la successione di incontri pratici in spazi aperti destrut-turati che i gruppi di lavoro hanno compiuto insieme ai coordinatori e ai docenti, e successivamente incontri di riflessione, approfondimento e scambio di conside-razioni sulle esperienze realizzate individualmente e in gruppo.

Questa metodologia simile ad una ricerca-azione, ha permesso di sciogliere molte resistenze individuate ed espresse inizialmente sia nei gruppi di lavoro dei ser-vizi, sia nel gruppo dei coordinatori pedagogici in fase progettuale.

L’interesse espresso più volte e a più voci nei Servizi, si identifica ora nel procedere in questo percorso di ricerca-azione, individuando altri possibili spazi ester-ni, ripensando ai propri giardini e introducendo in essi nuovo materiale naturale destrutturato. Anche il coin-volgimento dei genitori nell’esperienza diretta e nella riflessione conseguente, aggiunge motivazione, sen-

so e valore all’esperienza unitaria del bambino e alla costruzione di una identità competa e in armonia tra dentro e fuori, tra mente e corpo.


I SERVIZI COINVOLTI


Scuola “Aquilone” Granarolo Scuola dell’infanzia

Scuola “La Farfalla” Granarolo Scuola dell’infanzia

Nido Iolanda Vitali Bentivoglio Nido d’infanzia

Gatto Talete Castel Maggiore Nido d’infanzia

Scoiattolo Castel Maggiore Nido d’infanzia

Anatroccolo Castel Maggiore Nido d’infanzia

Don Pasti Argelato Sezione primavera

Don Venturi Argelato Sezione primavera

Don Marani Castel Maggiore Sezione primavera

Nido Cip eCiop Molinella Nido di infanzia

Nido Peter Pan Molinella Nido di infanzia

Nido Gesser Molinella Nido di infanzia

Nido Primi Giochi Molinella Nido di infanzia

Nido di infanzia Piccolo Blu Castenaso Nido di infanzia

Piccolo Giallo Castenaso Nido di infanzia

Piccolo Nido Castenaso Nido di infanzia

Baby World Castenaso Nido di infanzia

Nido Pollicino Castello d’Argile Nido di infanzia

100% bambini Galliera Nido di infanzia

Asilo nido comunale Pieve di Cento Nido di infanzia

Coordinatori: Teresa di Camillo, Rita Ferrarese, Daria Quaglia, Rosanna Restaino, Matilde Rispoli e Licia Vasta

MAPPA CONCETTUALE


IL DIRITTO DI GIOCARE ALL’APERTO.

“Gli uomini sono animali e come tutti gli animali an-che noi quando ci spostiamo lasciamo impronte: se-gni di passaggio impressi nella neve, nella sabbia, nel fango, nell’erba, nella rugiada, a terra, nel mu-schio. E’ facile tuttavia dimenticare questa nostra predisposizione naturale, dal momento che oggi i nostri viaggi si svolgono per lo più sull’asfalto e sul cemento, sostanze su cui è difficile imprimere una traccia.”

(Le antiche vie. Robert Mcfarlane)

Per i bambini lo spazio è il territorio nel quale scorre la vita di tutti i giorni e spesso si riduce all’abitazione, al nido, all’automobile e al percorso che conduce in questi luoghi, a volte ad un parco dove si utilizzano sempre le stesse attrezzature, ma stare all’aria aper-ta, oltre che un occasione di formazione è prima di tutto un diritto, uno dei diritti naturali del bambino, come il diritto di sporcarsi, il diritto al silenzio, il dirit-to al gioco, e soprattutto un diritto che rischia di per-dersi per tutte le generazioni che verranno, il diritto al Selvaggio. Nelle nostre città,sempre più invase dal cemento, dove il contatto con la terra è sempre più difficile si comincia ad avvertire quali gravi conse-guenze potrebbe avere l’allontanamento del bambino dal contatto con gli elementi naturali.” Oggi noi siamo allontanati dagli elementi naturali: siamo immersi in un mondo di parole, di oggetti, di macchine, ed allon-tanati dalle nostre emozioni. E’ importante il contatto con gli elementi naturali per riprendere il contatto con le nostre emozioni. Non si può, e non si deve, elimi-nare lo sviluppo della tecnica ma il nostro rapporto con essa può essere “nutrito” attraverso i contatti con la vera natura”(Dora Kalff). Andare in giardino quindi,

non è per noi la concessione di un relax, l’ora d’aria dopo l’impegno educativo svolto all’interno dei ser-vizi, ma un tempo e un luogo prezioso in cui il gioco dei bambini diventa imprevedibile, sempre diverso ed estremamente ricco perché nasce dalla messa in fun-zione dei pensieri, affetti, azioni, avventure, incertezze, vicinanze, cioè da tutte quelle cose che danno sapore alla crescita e ne determinano la qualità.”(Tutti giù per terra- nido Gatto Talete). Per rinforzare queste parole basta ricordare le parole dello studioso Richard Louv che ha individuato la sindrome da mancanza di con-tatto con la natura nei bambini e negli adolescenti o quelle di Williams James che parla di fascinazione sollecitata dai grandi spazi e ambienti naturali. I suoi studi dimostrano che l’attenzione diretta, la concen-trazione, utile negli apprendimenti e nelle conoscenze, risulta più efficace nei bambini che hanno sperimen-tato, situazioni di fascinazione della natura. Il bimbo che spontaneamente impara a leggere con attenzione il grande libro della natura aperto dinanzi a lui sarà più in grado di concentrarsi. Anna Oliverio Ferraris ci ri-corda che oggi”…i bambini non ricevono stimoli suffi-cienti, non si trovano mai in situazioni nuove o impre-viste, non vedono mai qualcosa di sorprendente ed è il contatto con la natura che permette tutto questo”. Per questo il percorso formativo sull’Educazione all’Aper-to ci permetterà di approfondire aspetti che riguarda-no l’esperienza dei bambini a contatto con l’ambiente esterno e non solo, ci accosteremo insieme a loro, con uno sguardo aperto e incuriosito, alle molteplici pos-sibilità accordate dall’esistenza dei giardini intorno ai nidi d’infanzia. Anche Maria Montessori, ha sostenu-to l’importanza dell’educazione del bambino all’aria aperta. Nelle scuole Verdi, Montessoriane, l’orto rap-presenta un aspetto importante del suo modello edu-cativo che prevedeva attività quali vangare, seminare

GLOSSARIO e anche allevare animali. Il rapporto dei bambini con la natura oggi, deve essere concepito come educazione alla cura dell’habitat nel quale gli esseri umani vivono, non come luogo da sfruttare, ma da conservare e abi-tare con rispetto. Sappiamo quanto sia importante per la crescita cognitiva dei bambini, stare nel verde, non a caso noi ricordiamo la nostra infanzia nella quale c’è un prato e ci sono dei fiori – scrive Duccio Demetrio “c’è sempre nella nostra memoria un luogo d’erba e fiori che incontrammo e nei quali giocammo davvero”. La natura mette in moto tutte le esperienze sensoriali dei bambini con i suoi colori, il suo silenzio, i suoi odo-ri, profumi e sapori. Anche molti di noi però devono ri-appropriarsi di questo contatto, perché i bambini pos-sano sentirsi liberi di sperimentare, gli adulti devono placare l’ansia e lasciare che il bisogno di movimento, di conoscenza, di scoperta e autonomia si dispieghi nei bambini con la forza della loro curiosità, che si presenta sempre nuova ogni giorno, se solo hanno la possibilità di esplorare una siepe, di saltare un tron-co appoggiato a terra o di utilizzare un bastone come fosse una spada. Sentendo il giardino come parte di sé, il bambino si percepisce come parte di un tutto più ampio e sviluppa un forte senso di appartenenza, una identità rispettosa dell’ambiente e dei luoghi in cui si dispiegano le sue prime conoscenze del mondo.

“Vorrei spendere una parola in favore della Natura, dell’assoluta libertà e dello stato selvaggio. Contrap-posti a una libertà e a una cultura puramente civili; vorrei considerare l’uomo come abitatore della Na-tura, come sua parte integrante e non come membro della società. Desidero fare un’affermazione estrema e per questo sarò enfatico: la civiltà ha già troppi pa-ladini; il pastore, il comitato scolastico e ciascuno di voi potrà assumersi questo compito.”

(Henry Thoreau- Camminare)

RETE: L’outdoor implica un’ apertura da parte del servizio al territorio. La messa in RETE, quindi, dei valori e delle intenzioni educative come base per la costruzione di collaborazioni costruttive tra i diversi soggetti coin-volti nel servizio: team educativo, i bambini, le fami-glie, gli amministratori, i dirigenti del settore, le realtà che possono rappresentare una risorsa sul territorio. La costruzione di un’alleanza che sviluppi una siste-maticità di azioni volte al buon svolgimento del pro-getto in un’ottica di sostenibilità.Quali sono i prerequisiti per costruire questa alleanza:• la condivisione di premesse;• la riflessione di intenti;• la programmazione di azioni in un’ottica di em-

powerment di comunità. La condivisione di premesse, come citato prima, è il primo passo per poter suscitare moventi rivolti alla co-costruzione di una rete che assieme collabora all’ottimizzazione delle risorse per l’educativa all’aria aperta. Non possono esserci premesse o valori comu-ni se prima non vengono condivise le diversità di punti di vista tra i soggetti coinvolti nel servizio. Diversità legate a implicazioni: cuturali, sociali, senso comune, tradizioni, vissuti soggettivi, normative o tipologia di “occhiali” (Nicolodi’07) che ogni soggetto indossa in base al ruolo che ricopre.

Per far dialogare le differenti chiavi di lettura presenti diventa indispensabile l’azione di “voci tecniche fuori dal coro” che possano contribuire a creare “dimensio-ni essenziali” concertabili e concertate da tutti. In specifico per l’outdoor risultano significativi con-tributi medici-epidemiologici, giuridici e pedagogici, oltre alla conoscenza di esperienze educative già in essere che possono essere consultabili.Quando vengono considerate attendibili ricerche mediche-epidemiologiche che sottolineano i benefi-ci per la salute del bambino e l’indispensabilità delle


condizioni di gioco all’aria aperta per un suo sviluppo armonico e, quando si evincono possibilità di utilizzo di materiali naturali, senza che vengano meno le nor-mative relative alla sicurezza o, comunque, si concer-ta l’esigenza di variazioni delle normative per andare incontro ad esigenze educative che vengono perce-pite come priorità, allora tali “dimensioni essenziali” cominciano a prendere forma e a stimolare la volontà comune di attivare intenti funzionali ad esse.Ogni soggetto coinvolto ripensa al proprio ruolo e a quale contributo peculiare può apportare, partendo dalla propria responsabilità legata alla specifica fun-zione. In questi termini intendiamo la sistematicità.

SISTEMATICITÀ: Per Sistematicità si intende la messa a sistema delle peculiarità dei soggetti coinvolti che diventano nello specifico facilitatori dello svolgimento del proget-to. Ciò implica la conoscenza e la condivisione dello stesso, ma anche azioni volte alla creazione e al mi-glioramento delle condizioni per cui il progetto pos-sa concretizzarsi ovvero azioni politiche, sociali, am-ministrative, gestionali, ad esempio: poliche volte al ripristino e alla tutela del verde pubblico, così come normative che rivedano i parametri sulla sicurezza, ricalibrandoli alle esigenze di sperimentazione dell’u-tenza, o ancora la costruzione di una cultura condivisa dell’utilizzo dell’esterno come agente di benessere so-prattutto all’interno dell’alleanza educativa tra servizi e famiglie.

Tale sistematicità getta le basi allo sviluppo di un empowerment di comunità, dove l’azione collettiva è finalizzata a migliorare la qualità di vita e a creare connessioni tra le organizzazioni e le agenzie presenti nella comunità. Attraverso l’empowerment di comuni-tà si realizza la “comunità competente”, in cui i citta-dini hanno “le competenze, la motivazione e le risorse per intraprendere attività volte al miglioramento della

vita”. Le comunità competenti sono caratterizzate da tre fattori (Iscoe e Harris,1984):1. Il potere di generare opportunità ed alternative;2. La coscienza di come ottenere risorse ovvero gli

strumenti necessari per risolvere un problema; 3. L’autostima considerata in termini di orgoglio,

ottimismo e motivazione legati ad un obiettivo co-mune.

Martini e Sequi (1999) ne aggiungono una quarta, ov-vero l’identità, che ha il ruolo di collante affettivo nella comunità. Se quindi l’educazione all’aria aperta diven-ta una premessa condivisa il processo di implementa-zione delle risorse da mettere in campo per potenziare le possibilità educative del territorio possono acquisi-re una forma evolutiva in working progress.

SOSTENIBILITÀ:Per sostenibilità si intende la conoscenza delle poten-zialità naturalistiche del territorio e l’ottimizzazione dell’utilizzo delle stesse, lavorando sulle possibilità di agevolarne l’accessibilità.Ciò non significa che lo spazio debba essere predispo-sto, con il rischio che diventi un laboratorio in esterno precostituito, ma diventa indispensabile conoscerne le caratteristiche topografiche per sfruttarne a pieno le potenzialità educative.

La sostenibilità passa anche attraverso il tempo di metabolizzazione delle scelte di riorganizzazione as-sunte dal servizio per favorire i bisogni esplicitati quin-di anche le azioni di cambiamento introdotte gradual-mente, aiutano la condivisione, la creazione di una nuova “forma mentis”; se il cambiamento avviene len-tamente, prima con un’esperienza discussa, poi con la fase di concertazione delle diversità, viene facilitata la capacità di mettere insieme le cose con dei risultati nuovi più efficaci e duraturi.

TEMPI, SPAZI E MATERIALI E RUOLO DELL’E-DUCATRICE AL NIDOLa riflessione nasce dall’importanza di poter cogliere l’opportunità di poter osservare in modo sistematico lo sviluppo e gli apprendimenti del bambino e, nello spe-cifico, del bambino a contatto con gli spazi esterni del nido. Cresce sempre più l’esigenza di rispettare i tempi dei bambini, desideri e movimenti evitando sollecita-zioni e anticipazioni da parte dell’adulto per quello che riguarda le posture e il gioco spontaneo del bambino. Tempo e spazio sono le coordinate che sostengono la crescita di ciascun individuo e in qualunque progetto educativo la realizzazione della cura e il benessere di-ventano i sistemi di equilibrio nello sviluppo dei piccoli e qui si radica la relazione con l’educatrice ed il suo contesto di riferimento. Da qui la minuziosa attenzio-ne ai gesti, agli sguardi, alla cura, alla preparazione di tutti momenti che caratterizzano la vita al nido, all’at-tenzione della comunicazione verbale e non, alla po-stura e di tutto quanto l’adulto va a fare “ Insieme “ al bambino, per significare le loro azioni.

I materiali e gli spazi si collocano in questa analisi dove, attraverso lo sguardo attento ma non invasivo dell’adulto, il bambino potrà costruire la propria per-cezione di Sé, e la conseguente autostima. Potrà co-noscere le sensazioni del proprio corpo attraverso il movimento spontaneo nei diversi ambienti proposti in modo semplice e “ pulito “ con materiali naturali che evitano sovraccarico di stimoli sia cromatici che di altro tipo. Movimenti e gesti sono così intesi come i primi mediatori di interazione sociale. Lo spazio e l’or-ganizzazione dei materiali diventano il contenitore per accogliere e cogliere i processi di crescita evolutiva dei bambini nei primi anni di vita. Uno spazio “ buono “per un bambino piccolo significa sentirsi accolto sia nel suo bisogno di sicurezza e affettività, ed allo stesso tempo sostenere la curiosità e il desiderio della sco-perta al fine di facilitare il progressivo arricchimento

dell’esperienza e capacità di apprendere. Ragionare e pensare agli spazi al nido significa tenere nella men-te i bisogni dei piccoli accompagnandoli verso i primi movimenti di socializzazione, senza mai dimenticare l’individualità di ciascuno che si traduce in “tane “, pic-coli angoli …

Questo ci porta a riflettere su alcuni organizzatori del-lo sviluppo del bambino per di predisporre un ambien-te che sostenga ed accompagni i movimenti di cresci-ta dei bambini:

La conquista dell’autonomia correlata al soddisfaci-mento del bisogno di dipendenza soddisfatta in un sottile “ gioco “ tra giusta distanza e vicinanza e con-seguentemente alla costruzione dell’identità del bam-bino e alla sua fiducia di base.

Osservazione della comunicazione corporea del bam-bino, attraverso l’analisi di alcuni indicatori, come mi-mica, postura, tono muscolare, gestualità … permet-tendo una nuova lettura dell’organizzazione di spazio, tempo e uso dei materiali.

Parlando di educazione all’aria aperta, oltre alle rifles-sioni che mettono in evidenza le caratteristiche degli spazi, pensati, non dispersivi, contenuti ma allo stes-so tempo sufficientemente ampi per stimolare la vo-glia di esplorare, si affianca l’importanza dei materiali naturali che facilitano, partendo da tutto ciò che è na-turale come foglie, tronchi, sassi, terra …, e recuperano l’importanza della sensorialità, per potere “ bilanciare “ il binomio mente/corpo. Oggi i bambini vivono espe-rienze nel fare, perdendo il sentire, sviluppano grandi competenze cognitive in spazi ristretti, con oggetti e materiali che non permettono loro un utilizzo “ diver-gente “. La percezione tattile, visiva, olfattiva del ma-teriale predisposto negli spazi esterni dei nidi di infan-zia, come il ruvido e il liscio, il duro e il morbido, il caldo


e il freddo … può permettere ai piccoli di riappropriarsi di ciò che è un loro diritto.

Lo stile relazionale dell’educatore attento a cogliere i messaggi dei bambini in ascolto di ciò che il bambi-no non solo fa, ma che sente, senza anticipare ed allo stesso tempo tenere il bambino nella propria mente come “ pre – occupazione “ responsabile nell’immagi-nare e organizzare, un ambiente facilitante ai bisogni dei bambini per facilitare i processi di esplorazione del bambino.

Funzioni dell’educatrice:• Preparare l’ambiente per facilitare• Osservare e stare in ascolto• Interagire e comunicare• Contenere e regolare• Rispecchiare e trasformare

EDUCATRICIL’educazione all’aria aperta segue la naturale pre-disposizione dei bambini di stare in rapporto con la natura, ed è per questo che è importante domandarsi come è possibile rievocare l’esperienza in natura nei servizi per l’infanzia? Come è possibile trasferirla in pratica educativa?

Per prima cosa è importante ricercare una dimensione di senso, di significato, in cui sia possibile conciliare la dimensione politica con la dimensione pedagogica, in un approccio di sostenibilità come uso consape-vole delle risorse in vista del plus valore che a partire dall’oggi può, l’utilizzo consapevole della natura, por-tare ai bambini.

Fino ad oggi la natura è stata “usata” in modo utilita-ristico, quindi per prima cosa per avvicinare i bambini alla natura bisogna educarli all’ambiente, offrendogli momenti, spazi e tempi per stare in natura liberi da

schemi e attività strutturate.

Uscire all’aria aperta vuol dire osservare il bambino in un contesto “nuovo”, naturale. Se si sta fuori in modo consapevole, il bambino inizia ad imparare a vivere a contatto con la natura, a scoprire ciò che essa offre, a sperimentarsi con i materiali naturalmente presenti in esterno e con essi agire la sua creatività, la sua corpo-reità, sviluppare capacità e competenze utili e neces-sarie per un sano e armonico sviluppo psico-fisico.

A volte i bambini sono spiazzati dal “fuori” perché non abituati, non sanno come giocare in esso, come spe-rimentarsi, e magari corrono solo, senza prestare at-tenzione a ciò che c’è, lo investono solo di emotività e motricità.

Invece bisogna passare a vivere in modo libero lo spa-zio esterno, come luogo educativo, fuori dall’idea di un’attività da fare, ma come luogo da vivere, passare dall’idea di uscire per perdere tempo, a quella di uscire per prendere appropriarsi del tempo.

In esterno si può lavorare in piccolo gruppo, magari proprio incentivando le zone di soglia, in cui attraverso elementi naturali è possibile esplicitare anche concetti di vita reale come ad esempio l’idea di vita e di morte.

A volte come adulti bisogna esimersi dal pensare di dover dare sempre delle risposte, ma fermarsi a guar-dare, osservare e insieme costruire un dialogo, un pen-siero e insieme trovare anche le risposte, ma partendo sempre dalla possibilità che la realtà ci interroga, ci pone domande, ci apre possibilità e strade impensate e da esplorare…

Per questo è importante anche ripensare al tipo di mo-dello che viene proposto all’interno dei servizi, quello del divieto o quello del possibile? Nei servizi ci si in-

terpella su questo? Preferiamo evitare che i bambini facciano esperienze che potrebbero metterli di fron-te a situazioni “di pericolo” non strutturate e da noi o desideriamo che i bambini sperimentino il gusto della scoperta, della ricerca, etc..?

L’educazione all’aria aperta permette uno sviluppo a 360° gradi dal punto di vista motorio, affettivo e co-gnitivo, bisogna iniziare a considerare gli spazi esterni come possibili luoghi di apprendimento e mettersi in osservazione per cogliere i processi di scoperta dei bambini, dove il bambino diviene per l’adulto davvero un interlocutore privilegiato. E L’educatore deve impa-rare a sostenere e a lasciar fare, ad incoraggiare e sup-portare la libera iniziativa del bambino.


La premessa da cui siamo partite è stato l’interesse a rilanciare lo spazio esterno come luogo da vivere in tutte le stagioni dell’anno educativo. Il percorso formativo nasce dall’esigenza di declinare i contenuti teorici espressi nei progetti pedagogici dei nidi, costruendo una intenzionalità proget-tuale specifica che contempli l’utilizzo con-sapevole degli spazi interni ed esterni del nido e che restituisca al bambino una idea di interezza della propria identità, superan-do la frammentarietà delle esperienze. Erano anni che cercavamo a piccoli passi di introdurre nei servizi questa modalità di lavoro, ma la parte del personale educativo non sentiva questa proposta come propria e continuava ad utilizzare l’esterno solo nella bella stagione e perlopiù con i mate-riali strutturati e standardizzati, tipici dei giardini servizi.L’obiettivo era, quindi, quello di lavorare sulle “resistenze” in materia, facendo co-noscere e valorizzando l’importanza edu-cativa di tale esperienza nella quotidianità.

Arrivando a ripensare a come utilizzare gli spazi esterni del proprio servizio e a cosa proporre al bambino, definendo l’intenzio-nalità progettuale delle azioni e delle sco-perte.

Le aspettative rispetto a questo percorso erano che fosse un percorso attivo, dove potesse esserci un’alternanza tra momenti esperienziali, relazioni conoscitive e propo-ste di attivazione per le educatrici da segui-re in itinere.

2) Con quale approccio i partecipanti han-no lavorato (volevano condividere? erano lì per ricevere risposte? il percorso proposto ha soddisfatto le loro aspettative? ); Quanto hanno seguito le vostre indicazioni? Quanto questo non rispettare le aspettative ha solle-vato criticità? (il cambio di percorso è stato proficuo, ci si è persi rispetto a un percorso che poteva essere più interessante…?)

I partecipanti hanno affrontato questa for-mazione con grande disponibilità e curiosi-tà, probabilmente dovute da un lato al ca-rattere innovativo della proposta formativa, dall’altro alla curiosità di conoscere mo(n)di



INTERVISTA pedagogici diversi. Il personale ha mostra-to particolare attenzione rispetto a questa formazione, è stato interessato sia dal tema che dalla modalità formativa scelta. I partecipanti richiedevano momenti di condivisione durante i quali esprimere impressioni e pareri rispetto a quanto os-servato in altri servizi con la possibilità di attuarlo anche sul proprio. Il ritorno è stato positivo, tutti i partecipanti hanno espresso una buona opinione in merito alla forma-zione proposta.

3) Lo scambio è uno degli elementi con-duttore del progetto : potreste raccontare in poche parole con quali modalità e come i par-tecipanti hanno vissuto questo aspetto?

Lo scambio nella nostra formazione è av-venuto in prevalenza nelle ore di restituzio-ne con i formatori, dove sono stati riportati video, foto e, soprattutto, dove ogni gruppo di lavoro ha condiviso con gli altri servizi le schede di osservazione, inerenti le attività in esterno dei bambini. Sono circolate idee, sono emersi i punti di forza e di debolezza nel concepire il dialogo tra ambienti esterni e interni, oltre che percepire l’esterno nelle sue potenzialità educative peculiari.


Le aspettative sono state ampiamente soddisfatte. I docenti hanno coinvolto i gruppi innescando processi di riflessione approfondita. Hanno permesso che si am-pliasse la stessa progettualità sulle attivi-tà di educazione all’aperto, sviluppando le potenzialità della stessa. Dai partecipanti è emerso interesse, partecipazione, coin-volgimento e creatività, oltre che sostegno reciproco. Questa spinta ha generato delle aspettative di approfondimento in termini di esperienze da proporre ai bambini, ma ha anche sollevato il bisogno e la richiesta di sostegno verso i pedagogisti per imple-mentare la rete con le famiglie e l’alleanza con le istituzioni nella condivisione dei va-lori educativi acquisiti e degli strumenti per realizzarli.

39CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA DOCUMENTAZIONE

LA DOCUMENTAZIONEStrumento di memoria,

progettualità in itinere e verifica

PREMESSA

Il progetto di formazione prevedeva la possibilità di trattare il tema della documentazione partendo dalle esperienze dei partecipanti per svilupparsi in appro-fondimenti ad hoc. Approfondimenti relativi la ricaduta che un’implementazione dell’utilizzo di tale strumento può avere sui servizi in termini di concertazione delle prassi, condivisione di “significati educativi e pedago-gici” e archiviazione ai fini della riprogrammazione.La formazione ha utilizzato il metodo dell’ active lear-ning; il presupposto iniziale è stata l’esigenza di stimo-lare al:• confronto sulle pratiche• confronto sulla idea di documentazione• condivisione dei punti di forza e debolezza dei ser-

vizi coinvolti.

Per poi orientare gli approfondimenti sulla base dei bi-sogni rilevati.Ogni incontro è stato organizzato dividendo in tre il gruppo di lavoro, i 3 sottogruppi venivano chiamati a riflettere sulla stessa traccia. L’unione delle riflessioni in plenaria ha rappresentato lo strumento per l’elaborazione delle parole chiave.

Come lo abbiamo fatto schematicamente? Abbiamo:1. Visionato i materiali;2. Elencato le modalità con cui veniva fatta la docu-

mentazione nei diversi servizi e in quali ambiti;3. Stabilito gli ambiti da approfondire, ovvero la do-

cumentazione per le famiglie e per le modalità di lavoro;

4. Condiviso le premesse in termini di significato della documentazione;

5. Elaborato 2 tracce rispettivamente inerenti i 2 am-biti di approfondimento emersi;

6. Evidenziato i punti di forza e debolezza rispetto

l’utilizzo effettivo dello strumento di lavoro “ docu-mentazione” ed elaborato le proposte migliorative.

Dalle riflessioni dei gruppi di lavoro sono emerse:• le tipologie di documentazione realizzate nei vari

servizi fino alla formazione;• le modalità con cui comunicano tra loro i diversi tipi

di documentazione presenti nello stesso servizio;• le tipologie di supporti maggiormente utilizzati;• le modalità di fruizione della documentazione;• le modalità di ritorno da parte dei destinatari;• le modalità di conservazione delle documentazioni.

E’ stato molto interessante constatare quanto, incontro dopo incontro, prendesse sempre più forma la consa-pevolezza da parte del gruppo di lavoro della polifunzio-nalità della documentazione per i servizi, così come la motivazione nell’apportare proposte migliorative di im-plementazione della stessa all’interno delle prassi lavo-rative e delle modalità di comunicazione con le famiglie.I 2 schemi traccia si sono rivelati dei facilitatori funzio-nali all’approfondimento dello stato dell’arte dei servizi in merito e il trampolino di lancio” da cui partire per inne-scare il processo di “ messa in discussione” del gruppo di lavoro.

Nell’ultimo incontro la sensazione è stata quella di aver raggiunto un “punto di partenza” e non di arrivo, come se ci fosse stato solo il tempo per prendere visione di tutte le potenzialità possibili della documentazione e si dovesse iniziare a mettere in atto i termini per poterle sviluppare.

41CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTACURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA DOCUMENTAZIONE40

I SERVIZI COINVOLTI


La Pimpa San Giorgio di Piano Nido d’infanzia

Spazio Bimbo San Giorgio di Piano Spazio bimbo

Aurora Battaglia San Giorgio di Piano Scuola dell’infanzia

Asilo nido comunale Pieve di Cento Nido d’infanzia

Scuola dell’infanzia “Ramponi” San Giorgio di Piano Sezioni Primavera

Il nido di Viola Granarolo dell’Emilia Nido

Coordinatori: Antonella Benati, Rita Ferrarese, Laura Falferi e Matilde Rispoli

MAPPA CONCETTUALE

43CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA DOCUMENTAZIONECURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA DOCUMENTAZIONE42

ALLA RICERCA DI UNA DEFINIZIONE DI DOCUMENTAZIONE E DELLE SUE FINALITÀDalla raccolta delle riflessioni tra i gruppi di lavoro pre-senti durante la formazione in merito alla documenta-zione sono emersi diversi aspetti la cui interrelazione ha delineato un’idea condivisa della stessa.

Li elenchiamo di seguito prima di fare un’analisi delle parole chiave.

a) La documentazione pedagogica è una pratica for-mativa, ovvero un’ opportunità per mettere in atto pro-cessi di valutazione e autovalutazione risultando fon-damentale per :• monitorare l’evolversi dei percorsi di progettualità;• evidenziare i molteplici significati che emergono

initinere;• alimentare gli interrogativi che possono consentire

conoscenza per entrare maggiormente nel merito;• coinvolgere le famiglie e gli addetti ai lavori del ser-

vizio nelle esperienze di apprendimento e di relazio-ne dei bambini.

b) Documentare, quindi, rappresenta uno strumento progettuale, dove teoria e prassi si evidenziano. Non è punto di arrivo, ma rilancio interrogativo e di anali-si; orienta i percorsi e non rappresenta un’attività a sé stante.

I materiali documentativi, perciò vengono percepiti come elementi di vivacità intellettuale e culturale, attor-no a cui costruire nuovi pensieri all’interno di una dimen-sione di gruppo lavoro dove documentare significa:• innescare una “macchina interrogante”; • predisporre e concertare spazi di pensiero;• archiviare esperienze, organizzare una memoria

riattivabile e metterle al servizio della riprogram-mazione in itinere.

Nel documentare è indispensabile avvalersi di una traccia dove “dichiararne i margini”, ovvero: cosa do-cumentare e per chi.

1) Cosa documentare?È fondamentale scegliere i temi e i soggetti della do-cumentazione. Documentare vuol dire mettere in atto delle scelte. Risulta, quindi, necessario tenere presen-te la natura parziale e arbitraria di qualunque tipo di documentazione e da questo partire per accettare di definire consapevolmente i criteri più efficaci rispetto ai propri obiettivi (consapevolezza dei sistemi di valo-ri con cui selezioniamo e trattiamo i dati disponibili).

2) A chi rivolgere la documentazione? Il primo step richiede di individuare i destinatari ed ad-dattare a essi la forma e il linguaggio più idoneo, oltre che i supporti più efficaci per la comunicazione.

Se si sceglie di rivolgerla ai bambini, ad esempio, si cercherà di fargli rivivere il percorso nel rivedersi e ri-conoscersi dentro. Stimolare ad interrogarsi sul come l’hanno vissuto per rinforzare la rielaborazione indivi-duale dell’esperienza, facendola propria.

Se la documentazione è per la famiglia avrà come pri-ma finalità quella di costruire una relazione di fiducia. Documentare, perciò, per comunicare, restituire, crea-re un ponte, condividere, per riflettere insieme sui si-gnificati delle esperienze che i bambini stanno viven-do, far conoscere il servizio e gli intenti delle scelte pedagogiche. Se viene finalizzata al gruppo di lavoro il processo diventa quello di auto chiarificazione e di

GLOSSARIO confronto per orientare e concertare un nuovo punto di partenza del lavoro futuro. Significa, dunque:• dotarsi di uno strumento vivo che accompagna, so-

stiene e fonda la crescita professionale, in chiave auto formativa;

• costruire il presupposto per un effettiva circolazio-ne delle esperienze tra colleghi della stessa équipe o di diversi servizi.

Quando si rivolge alla comunità ha la finalità di tes-sere relazioni significative tra i differenti interlocutori che a diverso titolo operano sul territorio e possono contribuire alla costruzione della rete sociale, utile ad arricchire le possibilità di esperienze educative. Documentando il servizio:• entra in contatto con la comunità per rinforzare un

tessuto sociale primario; • si rende visibile e conoscibile;• crea spazi di confronto e condivisione di cultura

dell’infanzia.

3) Con cosa documentare ? Selezionare gli strumenti osservativi e i supporti incide sulla tipologia di comunicazione che si vuole fornire.In base alla funzione, infatti, che si attribuisce alla docu-mentazione ci sono dei supporti preferenziali. Si elenca-no quelli che sono emersi come più significativi.

Per dichiararsi, informare, accogliere:carta dei servizi, materiali informativi e di presentazione, pannelo di presentazione del servizio, pannello di pre-sentazione della sezione.

Per Restituire, raccontare, condividere:diario di sezione, diario del bambino, documentazione a parete, sintesi di percorsi e progetti.

Interrogarsi, progettare, tenere traccia:quaderno di lavoro, ipotesi progettuali.

L’esercizio dell’osservazione e della documentazio-ne è un “Habitus mentale”, una propensione al fare educativo.

La Documentazione è stata percepita come un auten-tico processo di ricerca sulla qualità educativa, la qua-le serve a comprendere che cosa è in luce e che cosa è in ombra. La documentazione, nel fotografare la real-tà, deve riuscire a rispecchiare ciò che l’educatore non riesce immediatamente a vedere, evidenziando anche le variabili implicite, oltre che cogliere degli aspetti na-scosti dello stile comunicativo.

PAROLE CHIAVE Le parole chiave che hanno riassunto i 3 aspetti della documentazione da tenere sempre presenti sono: a) carta di identità;b) strumento di autovalutazione; c) passaggio di pratiche.

Sono state poi individuate delle parole di raccordo tra queste 3 dimensioni ovvero:• la carta d’identità è un’autodichiarazione, una sor-

ta di cartina tornasole che fornisce al personale gli elementi per auto valutarsi e modificare in itinere il proprio “ aspetto” corrispondente possibile alla realtà dell’utenza;

• l’autovalutazione presuppone un confronto che ge-nera la condivisione di pratiche educative sia con le famiglie che all’interno del gruppo di lavoro;

• Raccontare le pratiche educative rende più chiara la linea pedagogica scelta e, quindi, più leggibile la carta d’identità del servizio che la stessa documen-tazione cerca di rappresentare e condividere.

Carta di identitàLa carta di identità di un servizio presuppone una pre-sa di responsabilità da parte del personale educativo che assume consapevolmente un orientamento e lo

CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA DOCUMENTAZIONE44

propone all’utenza e lo dichiara. Costituisce, quindi, un elemento di trasparenza che informa e nel presentarsi getta le basi per la costruzione del rapporto di fiducia reciproco casa-servizio.

AutovalutazioneL’autovalutazione è principalmente uno strumento di riprogrammazione, poiché tenendo traccia delle scelte e delle azioni educative, ne delinea i punti di forza e di debolezza, i quali diventano indicatori per progettare percorsi futuri. Una sorta di memoria interrogante che utilizza spazi di pensiero, come le riunioni del gruppo di lavoro per co-costruire premesse durante tutto l’ar-co dell’anno educativo.

Passaggio di praticheLa funzione del passaggio di pratiche coinvolge tutti i protagonisti che ruotano attorno al servizio al fine di potenziare quell’alleanza educativa. La quale in una dimensione di coerenza ottimizza l’efficacia dell’inter-vento educativo.

Questo passaggio, quindi, si rivolge sia alle famiglie sia il gruppo di lavoro, come si evidenziava prima. Inte-ressa la dimensione della conoscenza reciproca nella condivisione in itinere, ma anche della restituzione. I rimandi da parte delle famiglie così come quelli che il servizio riporta, o in una dimensione individuale o du-rante le assemblee, raccontano e generano confronto, oltre che sollecitare processi di autovalutazione e con-solidare un’identità di servizio.

E’ facile rilevare in queste definizioni un carattere ri-corsivo e di interrelazione tra le tre dimensioni della documentazione. Un aspetto non può prescinde-re dall’altro, per questo la complessità così come la completezza del lavorare sulla documentazione sta nell’ “accettare la sfida” del portarli avanti in parallelo e del carpirne giorno dopo giorno le potenzialità.


Quando siamo partiti c’era l’intento di riflet-tere assieme rispetto alla funzione e al va-lore che i gruppi di lavoro attribuivano alla documentazione. Un aspetto ritenuto parte integrante del la-voro stesso, ma spesso non vissuto con la stessa serenità o modalità di investimento.

La volontà era quella di ridefinire presuppo-sti comuni, condividerne le interpretazio-ni e concertare prassi e strumenti utili da mettere in rete. Il percorso, infatti, partiva con un momento di formazione frontale per sollecitare i partecipanti e fornire loro materiali utili ai lavori di gruppo che avreb-bero caratterizzato il vivo della proposta.

2) Con quale approccio i partecipanti han-no lavorato (volevano condividere? erano lì per ricevere risposte? il percorso proposto ha soddisfatto le loro aspettative? ); Quanto han-no seguito le vostre indicazioni? Quanto questo non rispettare le aspettative ha sollevato criticità? (il cambio di percorso

è stato proficuo, ci si è persi rispetto a un per-corso che poteva essere più interessante…?)

L’approccio iniziale è stato quello dell’ascol-to. I partecipanti si sono lasciati guidare, quasi a voler carpire la definizione di “ docu-mentazione” e le peculiarità prima di esporsi. Poi gli spunti dati dalle formatrici e la deci-sione di dedicare più di metà del percorso ai lavori in sottogruppi hanno attivato partico-larmente i partecipanti, i quali si sono messi molto in gioco facendo emergere le effettive aspettative che avevano sul tema.

3) Lo scambio è uno degli elementi con-duttore del progetto : potreste raccontare in poche parole con quali modalità e come i par-tecipanti hanno vissuto questo aspetto?

Lo scambio nella nostra formazione ha rappresentato uno degli elementi princi-pali. Il percorso si è sviluppato, infatti, in 4 incontri di cui 3 dedicati interamente allo scambio: prima in sottogruppi, poi a gruppo allargato, incrociando le riflessioni emerse durante i workshop. Ciò ha dato una sensazione di progres-sione nell’approfondimento motivando i



INTERVISTA

partecipati ad una partecipazione attiva e propositiva.


Dai partecipanti è emerso interesse, parte-cipazione, coinvolgimento oltre a manife-stazioni di apprezzamento verso spazi di confronto che erano riusciti a far emergere e approfondire funzioni della documenta-zione, a loro dire, sottovalutate.

Questa spinta ha generato delle aspettati-ve di approfondimento in termini di espe-rienze da visionare e proporre.

Ha, inoltre, sollevato il bisogno di trova-re strategie per dedicare al tema tempi di lavoro che possano permettere una docu-mentazione in itinere, ovvero che possa essere garantita una sistematicità vista come “la chiave di volta” per ottimizzarne le funzioni di compartecipazione e di veri-fica del processo oltre che dei risultati. L’o-biettivo iniziale era sicuramente quello di sollecitare curiosità sul tema e direi che la formazione ha effettivamente aperto diver-se sollecitazioni e prospettive di lavoro da approfondire.

49CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA GIORNATA DI STUDIO

LA GIORNATA DI STUDIOPerchMomento finale

del percorso formativo

Il percorso formativo, articolato sulle tre direttrici de-scritte nella presente pubblicazione si è concluso con un momento di restituzione collettiva in plenaria, una gior-nata di studio finalizzata a: • condividere gli esiti del percorso svolto nei singoli

gruppi di lavoro e loro diffusione e trasformazione in patrimonio di tutti i servizi del Distretto;

• approfondire i differenti punti di vista che possono essere assunti nella trattazione di un medesimo og-getto;

• individuare di nuove prospettive di lavoro sulle tema-tiche affrontate.

La metodologia utilizzata si è ispirata all’open space technology: sono state costruite 6 postazioni di lavoro, nell’ambito delle quali sono stati presentati gli esiti dei percorsi formativi.

In ogni postazione sono state realizzate tre sessioni di lavoro – tre repliche della stessa presentazione, seguite da uno spazio specifico dedicato al confronto ed alla di-scussione. Nello specifico, queste le postazioni di lavoro, con i relativi contenuti:

CON LA MASSIMA CURAGruppo di lavoro Baricella – Budrio – Granarolo dell’Emilia – Malalbergo - MinerbioDa alcuni elementi del pensiero pedagogico di Maria Montessori, Emmi Pikler ed Elinor Goldschmied nasce il desiderio di sostenere il lavoro di riflessione, osserva-zione e confronto reciproco dei nidi. Le idee pedagogi-che di queste tre autrici possono ancor oggi offrire utili spunti di riflessione per comprendere meglio il legame tra il lavoro di cura che si svolge nei nidi e i processi di costruzione dell’identità che i bambini sviluppano nei primi tre anni di vita. In particolare, l’intervento formati-vo ha voluto ragionare sui rapporti tra cura e reciprocità nella relazione adulto bambino e cura e autonomia dei bambini. Queste chiavi di lettura hanno favorito il lavoro di scambio nei nidi perché hanno permesso la lettura del

contesto ospitante senza giudizio, e l’individuazione e comprensione di obiettivi e buone pratiche.

PRENDERSI CURA DEL PASTOGruppo di lavoroArgelato – San Pietro in Casale Una riflessione incentrata sul pasto come occasione, per i bambini, di sperimentarsi nella propria autonomia e come possibilità di autoregolazione e stimolazione dell’autostima. Un momento di cura dalle grandi potenzialità per il so-stegno delle competenze del bambino e la sua possibili-tà di essere attivo, presente e partecipativo.

NON ESISTE IL BELLO E IL CATTIVO TEMPO, MA SOLO IL VESTITO SBAGLIATOGruppo di lavoroCastello d’Argile - Castenaso – Galliera – Molinella - Pieve di Cento - FISMPresentazione delle esperienze di educazione all’aper-to realizzate nei servizi di nido di infanzia con bambini e genitori. Attività in giardino e nel territorio circostan-te, per conoscere ed emozionarsi alla scoperta di nuovi spazi di vita e di relazione.

OUTDOOR: TRA DIRITTI E BISOGNI DEI BAMBINIGruppo di lavoroBentivoglio - Castel MaggioreStimoli rispetto alla complessità degli aspetti che una formazione outdoor va a sollecitare:• dal diritto dei bambini a stare all’aria aperta e a contatto con la natura, alle implicazioni in termini di benessere;• dalle potenzialità educative che tale formazione può mettere in campo, alle modalità organizzative ne-cessarie per una fattibilità sostenibile; • dalla necessità di far interloquire i soggetti che a vario titolo esercitano responsabilità sui servizi educa-tivi, alla scoperta e ottimizzazione delle risorse del terri-torio in cui i servizi sono inseriti - in un’ottica di rete.

51CURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA GIORNATA DI STUDIOCURA, DOCUMENTAZIONE, EDUCAZIONE ALL’ARIA APERTA | LA GIORNATA DI STUDIO50

MAESTRA... OGGI ANDIAMO FUORI? Gruppo di lavoroScuole dell’infanzia di Granarolo dell’Emilia

... giocando con la natura il bambinogioca con l’immensità.(Tonino Guerra)

L’esplorazione e il rischio sono i due aspetti del gioco che abbiamo provato ad approfondire, tenendo conto dell’eco profonda che i cambiamenti della vita dei bambini hanno avuto all’interno dei contesti educativi e familiari. La scelta fatta come gruppo di lavoro è stata quella di offrire, nell’esperienza quotidiana dei servizi, materiale destrutturato, esperienze all’aperto, laboratori con ma-teriali naturali da vivere dentro e fuori la scuola, dando un’opportunità di esperienze ai bambini e a noi, ricca e non banale.

LA DOCUMENTAZIONE: STRUMENTO DI MEMORIA, PROGETTUALITÀ IN ITINERE E VERIFICAGruppo di lavoro: Pieve di Cento - San Giorgio di Piano - FISM - Il Nido Viola (Granarolo dell’Emilia)La documentazione è una scelta consapevole che deli-mita le procedure di lavoro e le tracce dei percorsi e ga-rantisce una visione sistemica del contesto, tale per cui sono possibili spazi di confronto, comunicazione e con-divisione tra i diversi interlocutori dei servizi: bambini e bambine, famiglie, gruppi di lavoro, territorio

Le restituzioni e gli approfondimenti dei percorsi forma-tivi realizzati durante l’anno educativo sono stati fatti direttamente dalle educatrici che, nell’occasione, si sono rese formatrici delle proprie colleghe. In questo modo si è scelto di valorizzare il ruolo delle educatrici riconoscen-dole quali portatrici di competenze e conoscenze e resti-tuendo loro una parte attiva nella costruzione di presup-posti, pratiche educative e metodologie quali elementi fondanti delle identità dei servizi del territorio

Lo scambio orizzontale ha permesso lo sviluppo di mo-menti di confronto positivo ed attivo rispetto alle tema-tiche affrontate, con una forte dinamicità nel riportare le esperienze personali/dei singoli servizi e nell’approfon-dire dubbi o domande relative alle esperienze riportate.

Molto importante e significativa è stata anche la mostra allestita all’interno dello spazio dedicato alla giornata di lavoro, che ha permesso di valorizzare il lavoro di docu-mentazione dell’esperienza fatta durante l’anno.

La giornata di studio finale, ha permesso di ottenere an-che importanti risultati indiretti e, in taluni casi, inattesi. Da un lato, sicuramente, la partecipazione attiva delle educatrici e la forte sensazione di valorizzazione del pro-prio ruolo, del proprio lavoro e delle proprie competenze.

Dall’altro, questa organizzazione del lavoro ha concor-so anche direttamente a valutare il percorso realizzato durante l’anno: la creazione di commissioni trasversali ai collettivi, volte alla rielaborazione dell’esperienza for-mativa per la successiva presentazione ha permesso di rielaborare e mettere in luce le effettive ricadute positive della formazione sui servizi.

CITTÀMETROPOLITANADI BOLOGNA

CoordinamentoPedagogicoProvincialeBologna

in collaborazione con Università di BolognaDipartimento di Scienze dell’Educazione

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