Corso di laurea in Scienze dell Educazione · Riabilitazione dei bambini che hanno protesi o...

Corso di laurea in Scienze dell’Educazione

A. A. 2013 / 2014

Istituzioni di Linguistica (M-Z)

Dr. Giorgio Francesco Arcodia

([email protected])

1. Il linguaggio nel ritardo mentale

Ritardo mentale: quoziente intellettivo complessivo (QI) inferiore a 70

ritardo lieve: 50-60

ritardo moderato: 50-35

ritardo severo: 35-20

ritardo profondo: < 20

→ cause: sindromi genetiche (Down, sindrome della X-fragile, etc.); in molti casi, la

causa del ritardo è ignota

mailto:[email protected]

Istituzioni di Linguistica (M-Z) – A.A. 2013 / 2014 – [email protected]

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Classificazione dei componenti del linguaggio secondo Rondal:

(1) fonologia

(2) lessico

(3) semantica

(4) morfosintassi

(5) pragmatica

(6) analisi del discorso

→ lessico, semantica, pragmatica e analisi del discorso sarebbero strettamente

collegati allo sviluppo intellettivo; fonologia e morfosintassi sarebbero invece

largamente indipendenti dall’intelligenza

→ quindi, nei bambini con ritardo mentale, sono prevedibili difficoltà in lessico etc.,

piuttosto che in fonologia e sintassi

(Cf. Rondal, J., Edwards, S., 1997, Language in Mental Retardation, London, Whurr)


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Sindrome di Down: ritardo frequentemente associato a disturbi del linguaggio; sviluppo

articolatorio e sintattico deficitario

Sindrome della X-fragile: ritardo accompagnato da ritardi nello sviluppo articolatorio e

sintattico, ma di entità minore rispetto alla sindrome di Down

Sindrome di Williams: sviluppo fonologico e sintattico buono (in rapporto all’età

mentale); maggiore compromissione della competenza pragmatica

→ tutti i bambini con ritardo mentale hanno qualche ritardo nello sviluppo del

linguaggio; per alcune sindromi (es. sindrome di Cornelia de Lange, ‘Cri-du-Chat’*),

il deficit lingustico è più significativo del deficit intellettivo

→ importanza del trattamento logopedico; l’opportunità della prosecuzione della

terapia va valutata confrontando lo sviluppo intellettivo e quello linguistico (se > 1

deviazioni standard di differenza)

* Sindrome caratterizzata da uno sviluppo anomalo della laringe, che causa una sorta di

‘grido del gatto’, oltre a numerosi altri sintomi e caratteristiche fisiche

(http://learn.genetics.utah.edu/content/disorders/whataregd/cdc/)


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2. Linguaggio e autismo

“L’autismo è una grave malattia cronica che si manifesta durante i primi tre anni di vita e

e che si caratterizza come un «isolamento» del bamino rispetto alle altre persone e al

mondo esterno”

(Aglioti, S.M., Fabbro, F. Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino)

→ disturbo della capacità di sviluppare contatto affettivo

→ l’autismo causa gravi disturbi della comunicazione e del linguaggio

→ il 70% dei bambini affetti da autismo ha anche un ritardo mentale; solo il 15% ha

un quoziente intellettivo superiore a 100 (= QI medio dei bambini normodotati)


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Principali sintomi dell’autismo:

(1) “isolamento autistico”, incapacità di avere relazioni sociali normali; assenza di

desiderio di relazione e comunicazione

(2) fallimento nello sviluppo della comunicazione e del linguaggio

(3) assenza di empatia, incapacità “di immaginare e di concepire gli stati mentali delle

altre persone”

(4) ripetizione ossessiva di ‘rituali’

→ sindrome di Kanner (comunicazione verbale molto limitata, molto spesso ritardo

mentale) vs. sindrome di Asperger (intelligenza normale, fonologia e morfosintassi

ben sviluppate)

→ nei soggetti affetti da sindrome di Asperger, gravi limitazioni delle competenze

pragmatiche: incapacità di comprendere battute, metafore, doppi sensi; mancato

rispetto delle ‘regole’ della comunicazione; incapacità di usare il linguaggio in

modo appropriato


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3. Sviluppo del linguaggio nel bambino non udente

Paesi occidentali: circa 1 bambino su 1.000 presenta sordità (o ipoacusia) grave (71-91

decibel) o profonda (> 91 decibel)

→ cause: ereditarietà (50% circa dei casi), malattie infantili (meningite, encefalite,

traumi) e complicazioni di gravidanza o parto (rosolia, toxoplasmosi, prematurità,

farmaci, etc.)

→ misurazione dell’udito mediante audiogramma tonale; classificazione sulla base

della gravità (= la soglia di udito) e del “livello di compromissione delle strutture

fisiologiche uditive”

(1) Sordità trasmissive: danno delle strutture dell’orecchio medio (otite, traumi), spesso

sordità reversibili

(2) Sordità neurosensoriale: lesioni dell’orecchio interno o del nervo uditivo

(3) Sordità miste: interessamento sia dell’orecchio medio che dell’orecchio interno

(4) Sordità centrali: più rare, dovute a malattie vascolari (emorragie), tumori, epilessia



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Aristotele: i sordi non parlano perché non hanno mai udito le parole e non sono quindi

in grado di riprodurle, non perché hanno impedimenti articolatori

→ mentre la sordità profonda nell’adulto ha conseguenze meno gravi sull’uso del

linguaggio e sulla comunicazione, la mancanza di esposizione al linguaggio nei

primi anni di vita (cf. l’ipotesi del ‘periodo critico’) può avere conseguenze

importanti

→ cf. il caso di E.M. (lezione 27); inoltre, anche l’esposizione alla lingua dei segni

dovrebbe avvenire prima dei 12 anni, o meglio prima dei 4-6 anni, per raggiungere

una competenza ‘nativa’


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Aspetti riabilitativi

Dagli anni ‘60 ai nostri giorni

Fine degli anni ‘60: ‘reazione’ contro gli istituti speciali, primi esperimenti di inserimento

di bambini non udenti in classi speciali all’interno delle scuole ordinarie

→ maggiori contatti con bambini udenti, maggiore vicinanza con le famiglie di origine,

programmi scolastici più simili per tutti i bambini

→ importanza dell’istruzione di base ‘ordinaria’ per il proseguimento del percorso

scolastico

→ segni ufficialmente banditi, ma usati ‘clandestinamente’ dagli alunni fuori dall’aula

e anche da alcuni insegnanti

Legge 517/1977: integrazione dei bambini sordi nelle classi scolastiche ordinarie, con la

presenza di insegnanti di sostegno (numero di alunni limitato per classe)

→ forte limitazione dei contatti con altri bambini sordi, riduzione delle possibilità di

apprendimento ed utilizzo di lingue dei segni


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Modelli correnti di istruzione

Bambini non udenti in famiglie con genitori (uno o entrambi) sordi: apprendimento

precoce della lingua dei segni

→ maggiore consapevolezza dell’importanza dell’apprendimento della lingua dei segni

da parte dei genitori

→ attenzione anche verso l’acquisizione precoce dell’italiano (lettura labiale,

articolazione orale)

→ utilizzo di protesi, di impianti cocleari, logopedia segnata o bimodale

→ alcune famiglie rimandano l’istruzione esplicita all’inizio della scuola

→ Non sempre la terapia logopedica solo nella lingua orale porta a buoni risultati

(anche se avviata presto); preferibile l’educazione bilingue precoce


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Bambini sordi figli di genitori udenti (90-95%): tendenza dei centri diagnostici ad

indirizzare le famiglie verso gli impianti, scarsa attenzione per la dimensione del

counseling e per la comunicazione segnata

→ possibilità di escludere il bambino dall’apprendimento della lingua dei segni

Poche famiglie entrano in contatto con la comunità sorda e con la comunicazione segnata

→ richiesta di educatori sordi in contesto domestico e scolastico, interesse dei familiari

per l’apprendimento della LIS

Riabilitazione dei bambini che hanno protesi o impianto con il metodo bimodale,

apprendimento sia della LIS che dell’italiano

→ metodo bimodale (dagli anni ‘80): utilizzo dell’italiano parlato accompagnato da

segni per le parole ‘piene’ (Italiano Segnato, ≠ LIS) e dalla dattilologia per le parole

‘vuote’ e i morfemi grammaticali legati (Italiano Segnato Esatto, ISE); modello

dominante nell’educazione bilingue


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Legge 104/1992: ogni famiglia può richiedere un assistente segnante in LIS in contesto

scolastico e prescolastico (educatori sordi o assistenti alla comunicazione udenti)

→ nell’istruzione universitaria, i singoli studenti scelgono se richiedere un interprete di

LIS

→ solo alcune scuole in Italia adottano programmaticamente un modello bilingue

italiano-LIS che interessi sia gli alunni sordi che gli udenti

Istituto di via Nomentana (Roma): scuola per sordi aperta anche agli udenti

Scuola di Cossato (BI): istituto ordinario aperto anche ai sordi

→ enfasi sulla separazione dei codici: gli insegnanti udenti usano l’italiano, gli

insegnanti sordi la LIS; bilanciamento dell’input complessivo nei due sistemi

Contatto precoce dei bambini sordi con l’italiano scritto tramite la lingua dei segni e la

dattilologia (lettura di favole e racconti) già in età prescolare (3-7 anni); i bambini non

udenti possono migliorare l’italiano parlato tramite l’apprendimento precoce della lingua

scritta

(Russo Cardona, T., Volterra, V., 2007, Le lingue dei segni. Storia e semiotica. Roma, Carocci)


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4. Disturbi di lettura, scrittura e calcolo

“Leggere, scrivere e far di conto, pur essendo fondamentali nelle società moderne, sono

molto recenti sul piano filogenetico [= nello sviluppo dell’uomo]. Si tratta di abilità

complesse per la cui messa in atto sono necessari vari tipi di funzioni cognitive solo in

parte legate al linguaggio. È infatti evidente che l’alterazione della percezione e

cognizione spaziale possono comportare problemi in ciascuna delle tre funzioni

considerate.”

4.1 Disturbi della lettura. La dislessia nell’adulto

Lettura come “traduzione di un codice visivo (ortografico) in uno uditivo (fonologico)

che diventa semanticamente significante se corrisponde a una parola nota”


→ associazione di suoni e segni: noi ‘sappiamo’ che treslipa, parola non esistente, ‘si

legge’ [tre’zlipa], anche se non l’abbiamo mai sentita prima


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Modello della lettura ‘a due vie’:

Via semantico- Via non

lessicale lessicale

(relazione diretta tra (regole di

sistema semantico, conversione

accesso ortografico e grafema-

uscita fonologica) fonema)

(adattato da: www.psicologoedolo.altervista.org/joomla/dsa/107-prevenzione-primaria-perche.html; cit. da Sartori,

G., 1984, La lettura. Processi normali e dislessia, Bologna, Il Mulino; cf. Coltheart, M., 1978, Lexical access in

simple reading tasks, in G., Underwood (ed.), Strategies of information processing, London, Academic Press)


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Lettura di parole familiari: via semantico-lessicale

Es.: C A S A → analizzata in un sistema di rappresentazione astratta delle lettere,

inviata tramite l’accesso ortografico (lessico visivo/ortografico

di input) al sistema semantico, dove la parola è rappresentata; si

passa al lessico fonologico di uscita, dove si organizza

l’articolazione della parola

Lettura di parole nuove, non familiari e di non-parole (treslipa): conversione grafema-

fonema (procedura sublessicale)

→ N.B.: non tutti i sistemi hanno lo stesso grado di corrispondenza grafema-

fonema; ortografie trasparenti/superficiali (es. italiano) vs. ortografie

opache/profonde (francese, inglese)

→ cf. il fenomeno della spelling pronunciation:

lat. auctore(m) > fr. ant. au(c)tor (auteur) > ingl. medio autor

> ingl. author

pronuncia moderna con <th> ([θ]) basata sull’ortografia (errata!!)


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→ un lettore ‘abile’ utilizza entrambe le vie, a seconda del compito di lettura; possiamo

individuare tre tipi di dislessia, in base alle possibilità di accesso:

(1) Dislessia profonda: errori semantici (albero per arbusto, malato per infermo), nomi

letti più facilmente dei verbi; errori visivi (cane per pane), derivazionali

(divertimento per divertire); incapacità di leggere le non-parole

→ alterazione di entrambe le vie di lettura

(2) Dislessia superficiale: compromissione solo della via lessicale-semantica; capacità

di leggere le parole con ortografia regolare e le non-parole

→ difficoltà maggiori nelle lingue dall’ortografia opaca, soprattutto nella

distinzione degli omofoni non omografi (ingl. nun vs. none); nelle lingue come

l’italiano, gli omofoni sono spessissimo anche omografi (ma lago vs. l’ago), quindi

è difficile diagnosticare questo tipo di dislessia (ma attenzione agli accenti:

mandòrla per màndorla, sabàto per sàbato)

(3) Dislessia fonologica: deficit specifico della via non lessicale, piuttosto rara;

difficoltà con le non-parole e con le parole sconosciute


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I deficit di lettura derivano da disturbi di vari sistemi neurali (soprattutto, quelli legati

all’elaborazione fonologica); deficit del sistema parieto-occipitale e occipito-temporale

nell’emisfero sinistro (→ conseguente iperattivazione del giro frontale inferiore e del

lobo temporo-occipitale destro)

→ caso estremo → alessia: “[f]orma di agnosia visiva, che consiste nell’incapacità

di riconoscere visivamente le parole scritte”

(Dizionario di Medicina Treccani, 2010)

(1) alessia pura: “disconnessione delle vie visive-verbali dalla corteccia associativa

occipitale al giro angolare sinistro”; incapacità totale di identificare le lettere e di

leggere ad alta voce; in alcuni casi, è conservata la capacità di riconoscere singole

lettere (e leggere alcune parole con difficoltà)

→ conservata la scrittura; tuttavia, il paziente non può leggere quello che scrive

→ conosciuta anche come alessia occipitale



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(2) alessia parieto-temporale: disturbi conseguenti a lesioni parieto-temporali (es. da

piccole embolie del giro angolare); grave dislessia (lettere, parole e numeri),

comprensione della lettura molto ridotta o assente

→ difficoltà anche nella scrittura; il paziente scrive singole lettere, ma

difficilmente le usa per formale parole in modo corretto

→ è possibile che la lesione (del giro angolare) danneggi la capacità di formare

associazioni tra modalità sensoriali

(3) alessia frontale: disturbo tipicamente associato all’afasia di Broca; incapacità di

denominare singole lettere (alessia per lettere), ma i pazienti riescono a capire

parole singole; la comprensione e la lettura ad alta voce sono migliori per i nomi

rispetto alle altre classi lessicali, soprattutto rispetto alle parole grammaticali (parole

funzione)


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4.2 Disturbi della lettura. La dislessia evolutiva

Dislessia evolutiva: “disturbo dell’apprendimento della lettura che colpisce bambini con

intelligenza normale, e frequentemente si associa a difficoltà nella scrittura (disgrafia)”

→ standard diagnostici: bambini due o più deviazioni standard sotto la media nella

correttezza, rapidità e comprensione della lettura; oppure, ritardo nelle abilità di

lettura superiore a due anni scolastici rispetto alla classe frequentata (→ criterio non

utilizzabile prima della terza classe elementare)

(Aglioti, S.M., Fabbro, F. Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino; grassetti miei)

Classificazione della dislessia secondo Bakker:

(1) Dislessia linguistica (L): lettura a velocità normale, ma con molti errori di

omissione/sostituzione di lettere/parole

→ circa il 30% dei casi di dislessia; probabilmente connessa con uno sviluppo

deficitario dell’emisfero cerebrale sinistro (compromissione dell’analisi

linguistica alla lettura)


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(2) Dislessia percettiva (P): lettura molto lenta, ma con pochi errori

→ circa il 30% dei casi di dislessia; probabilmente connessa con il funzionamento

anomalo dell’emisfero cerebrale destro (compromissione dell’analisi visiva di

lettere e parole)

(3) Dislessia mista (M): lettura lenta, numerosi errori di omissione/sostituzione di

lettere/parole; forma intermedia tra dislessia L e P

→ circa il 40% dei casi di dislessia; probabilmente connessa con una

compromissione funzionale di entrambi gli emisferi cerebrali

(Bakker, D., 1990, Neuropsychological Treatment of Dyslexia, Oxford, OUP)

→ la diagnosi permette la terapia selettiva: stimolazione con parole di difficoltà

crescente dell’emisfero destro o sinistro

(→ si veda il programma Flash Word; demo scaricabile da

http://scientifica.vanninieditrice.it/tecnoscuola_dislessia_apprendimento_software_disles

sia.asp)


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Le cause della dislessia non sono ancora comprese a fondo; il disturbo è associato a

deficit nella memoria di lavoro (a breve termine), difficoltà nella segmentazione

fonemica delle parole, difficoltà nell’accesso lessicale (reperimento delle parole)

→ disturbo più comune nei maschi rispetto alle femmine

→ molti bambini con dislessia hanno anche uno o più disturbi del linguaggio

(riscontrabile con i test standardizzati); è possibile che, nella maggior parte dei casi,

la dislessia sia un sintomo di un disturbo specifico pregresso

→ i bambini dislessici hanno in media un quoziente intellettivo più alto rispetto ai

bambini con disturbi specifici del linguaggio


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4.3 I disturbi della scrittura. La disgrafia

“La scrittura è un’abilità complessa, che non solo richiede la capacità di organizzare in

sequenza una serie di movimenti fini ma anche l’interazione tra controllo motorio,

integrazione visuo-spaziale e cinestetica e il sistema neurofunzionale del linguaggio”

→ abilità che possono essere compromesse in persone con lesioni cerebrali

→ possibile, anche se rara, la disgrafia pura, non motivata da deficit di controllo

motorio, del linguaggio

Classificazione della disgrafia parallela a quella della dislessia (cf. modello della lettura a

due vie):

(1) Disgrafia profonda: difficoltà nello scrivere le non-parole, episodi di paragrafia

semantica (sostituzione di parole con altre parole nella stessa area semantica);

difficoltà più notevoli nello scrivere parole astratte (‘effetto concretezza’) e nello

scrivere i verbi e le parole funzione rispetto ai nomi (‘effetto classe grammaticale’)

→ alterazione di entrambe le vie di scrittura(/lettura)


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(2) Disgrafia superficiale: compromissione solo della via lessicale-semantica; capacità

di scrivere le parole con ortografia regolare e le non-parole relativamente ben

conservata (conversione grafema-fonema)

→ nelle lingue ad ortografia trasparente, come l’italiano, è difficile dimostrare

questa forma di disgrafia (è quasi sempre possibile convertire i suoni in grafemi

seguendo la via sublessicale)

(3) Disgrafia fonologica: deficit specifico delle procedure non lessicali di scrittura;

difficoltà con le non-parole e con le parole sconosciute, mentre le parole conosciute

possono essere scritte, quando queste vengono comprese → necessario attivare

la parola nel lessico ortografico di uscita

→ forme di disgrafia possono essere associate o meno ad afasie; nei test standardizzati

del linguaggio sono quindi necessarie anche prove di scrittura (scrittura automatica,

capacità di recuperare la forma scritta delle parole, capacità di scrivere sotto

dettatura)

→ il tipo di deficit nella scrittura del paziente afasico tendono a riflettere quelli

dell’eloquio spontaneo


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Disgrafia nei disturbi neuropsicologici

(1) Disgrafia spaziale: “largo margine vuoto a sinistra del foglio, (...) reiterazione di

tutti gli elementi nello scritto, (...) deviazione della scrittura che non mantiene il

corretto allineamento orizzontale”

→ sintassi, significato e selezione lessicale sono nella norma

→ condizione conseguente a lesioni dell’emisfero destro che causano deficit

visuo-spaziali

(2) Disgrafia disprassica: “perdita di linearità e produzione automatica di elementi

scritti” (inversione di lettere, perseverazioni)

→ disturbo associato a lesioni nell’emisfero cerebrale sinistro

(3) Disgrafia da lesione del corpo calloso: “incapacità di scrivere sotto dettatura con la

mano non dominante”

→ probabilmente causata dalla disconnessione del controllo motorio della mano

(sinistra) dai centri del linguaggio

(Aglioti, S.M., Fabbro, F. Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino; corsivi miei)


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4.4 I disturbi del calcolo

Utilizzo di due (sotto-)sistemi simbolici nelle rappresentazioni numeriche:

(1) logografico (1,2,3...)

(2) fonografico (denominazione dei numeri: uno, due, tre...)

→ comprensione vs. produzione dei numeri:

codice verbale e numerico

analisi lessicale e sintattica

Es.: 524 / cinquecentoventiquattro → analisi lessicale (comprensione/

produzione dei singoli elementi)

→ analisi sintattica (elaborazione della

relazione tra gli elementi)


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Capacità fondamentali del sistema di calcolo:

(1) comprensione del numero

(2) produzione del numero

(3) elaborazione delle procedure matematiche

→ ‘fatti aritmetici’ (es. tabelline) recuperati indipendentemente dalle procedure di

calcolo

→ “le abilità aritmetiche sono associate con e dipendono da abilità linguistiche,

mnestiche, visuo-percettive e visuo-spaziali”

→ le abilità di calcolo variano considerevolmente nella popolazione; le persone prive di

istruzione formale e le donne hanno risultati più bassi

(Aglioti, S.M., Fabbro, F. Neuropsicologia del linguaggio, Bologna, Il Mulino; cf. Ardila, A., Rosselli, M., 2002,

Acalculia and dyscalculia, “Neuropsychology Review”, 12.4)


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Discalculia evolutiva: mancata acquisizione delle abilità necessarie per il calcolo

Acalculia (discalculia acquisita): disturbi del calcolo conseguenti a lesioni cerebrali

→ acalculia primaria (pura): perdita dei concetti numerici, incapacità di comprendere

ed eseguire operazioni aritmetiche; spesso connessa con lesioni del lobo parietale

sinistro/giro angolare

vs.

acalculia secondaria: difetti del calcolo connessi con deficit cognitivi (linguistici,

mnestici, dell’attenzione)

→ classificazione di Hécaen, Angelergues e Houillier:

(1) anaritmetia: acalculia primaria, difficoltà nelle operazioni aritmetiche,

incapacità di capire le quantità e di usare le regole sintattiche della matematica,

deficit nella comprensione dei segni numerici; disturbo presente in modalità

scritta e orale

→ possibile la conservazione delle operazioni automatiche (tabelline)


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(2) alessia/agrafia per i numeri: incapacità di leggere/scrivere numeri (presentati

nell’emicampo sinistro), conservata la scrittura spontanea e sotto dettatura;

calcolo mentale meno compromesso

→ sindrome associata a lesioni della corteccia visiva sinistra / giro angolare

sinistro o dello splenio del corpo calloso

(3) acalculia spaziale: errori nell’allineamento dei numeri; difficoltà

nell’elaborazione della metà sinistra dello stimolo (→ omissione di cifre sulla

sinistra)

→ disturbo derivante da un deficit di analisi visuo-spaziale, associato a

lesioni dell’emisfero destro (regione parietale)

(Cf. Hécaen, H., Angelergues, R., Houllier, S., 1961, The clinical varieties of acalculias during retrorolandic

lesions: Statistical approach to the problem, “Revue Neurologique”, 105)

acalculia frontale: difficoltà nell’organizzare operazioni sequenziali e nei problemi

numerici complessi (spesso connessi con difficoltà attenzionali, alterazioni di

concetti matematici complessi); ma possono essere conservate le abilità aritmetiche

elementari


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acalculia afasica: disturbi di calcolo connessi con sindromi afasiche

→ disturbi normalmente connessi con il tipo di deficit linguistico (sintattico vs.

lessicale)

Es.: pazienti con afasia di Broca → errori sintattici (problemi con la struttura dei

numeri complessi)

pazienti con afasia di Wernicke → errori lessicali (sostituzione di singoli

numeri)

→ possibile mediazione verbale in certe operazioni matematiche (es.

moltiplicazioni); tuttavia, è anche possibile che le difficoltà di calcolo siano

connesse con altri disturbi cognitivi

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