Corso di DIDATTICA · 2016-12-05 · Molto fedele all’etimo, l’aggettivo inglese didactic è...

Corso di

DIDATTICAFiorino Tessaro

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Università Ca’ Foscari Venezia – Dipartimento di Filosofia e Beni Culturali

Venezia, 2016

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Venezia, 2016

FIORINO TESSARO – Corso di Didattica – Università Ca’ Foscari Venezia

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1 I FONDAMENTI DELLA DIDATTICA

La professionalità di ogni insegnante si basa sull’agire formativo nell’equilibrio di tretipologie di saperi e di processi:

a) I saperi e i processi che l’insegnante mette in atto per insegnare (i saperi didattici– come si insegna);

b) I saperi e i processi di sviluppo della conoscenza in specifici settori scientifici edisciplinari (i saperi disciplinari – cosa si insegna);

c) I saperi e i processi esistenziali di sviluppo del soggetto che apprende (i saperidegli allievi – a chi si insegna).

L’intreccio di tali processi ha un unico scopo: promuovere in ogni personal‘apprendimento consapevole e responsabile, il pensiero autonomo, critico eriflessivo, lo sviluppo armonico personale e sociale in ogni allievo.

La padronanza professionale di un docente è di saper insegnare e, insieme, di farapprendere. Nella sua semplicità, è questo il cuore della didattica, arte antica e giovanescienza alla continua scoperta di senso per contrastare le vuote banalità dei luoghicomuni (molti pensano di saper insegnare solo perché sanno qualcosa, o peggio ancoraperché suppongono di saperla), per comprendere la complessità dinamica dell’azioneformativa, per definire o organizzare i suoi saperi scientifici.

Dove sta il senso della didattica? C’è chi pensa che per insegnare sia sufficienteconoscere la materia, per altri è determinante la relazione con l’allievo; c’è chi interpretala didattica come tecnica di trasmissione della conoscenza e chi come impulso per ilriscatto sociale. Sono molti i punti di vista, patrimonio di saggezza universale, per lo piùagglomerati di pensiero variabile, tanto indulgenti nei confronti del proprio pensiero,quanto intransigenti verso quello degli altri. Non così per l’insegnante: il senso del suoinsegnamento emerge dalla consapevolezza condivisa del suo agire educativo eformativo, dell’analisi dei percorsi didattici che progetta e dei processi che mobilita neglistudenti.

Un professionista della didattica, un insegnante di qualità, non può permettersi diabbandonarsi all’ovvio e al superficiale: la didattica è scienza dell’educazione, ai suoimodelli il docente fa riferimento e, nel contempo, contribuisce a ricostruirla conl’esperienza sul campo, come ricercatore dell’agire formativo che fa ricerca per daresenso della sua azione.

La competenza del docente necessita del dominio dei saperi epistemologici emetodologici, sia quelli relativi alla didattica generale, che deve condividere con icolleghi per costruire percorsi integrati miranti all’unitarietà della persona, sia quellirelativi alla didattica della propria disciplina (conoscendo altresì i processi intrapresidalle altre discipline), sia infine quelli relativi alle didattiche inclusive per gli studentiche presentano difficoltà di apprendimento.


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1.1 I SIGNIFICATI DELLA DIDATTICAChe cosa significa didattica? Dizionari ed enciclopedie presentano un articolato quadro

semantico: così, mentre i dizionari circoscrivono il termine didattica ora secondo l’etimoora secondo l’episteme1, le enciclopedie lo affrontano lungo diverse prospettive,epistemologica e interdisciplinare, storica e comparativa.

Dal punto di vista etimologico, la forma aggettivale “didattica” trae la propria originedal greco (atto a istruire), che deriva dal verbo (insegnare).

Ne consegue che la didattica è “la parte della teoria e dell’attività educativa checoncerne i metodi dell’insegnamento” (Vocabolario della lingua italiana, Treccani, Roma,1987, vol. II, p. 86).

Molto fedele all’etimo, l’aggettivo inglese didactic è “characterized by givinginstruction”, mentre il sostantivo si definisce come “the science or art of teaching”(Shorter Oxford English Dictionary, Clarendon, Oxford, 1947, p. 505)

Dal punto di vista epistemologico i dizionari presentano la didattica come parte osettore della pedagogia.

È “la parte della pedagogia che ha per oggetto l’insegnamento e il suo metodo”(Grande dizionario della lingua italiana, UTET, Torino, 1966, IV, p. 361). Allo stesso modoil Devoto-Oli (1990), “parte della pedagogia che ha per oggetto l’insegnamento e i relativimetodi”. O anche, è il “settore della pedagogia che ha per oggetto lo studio dei metodiper l’insegnamento” (Zingarelli, 1983).

In sintesi, nei dizionari troviamo, per un verso, l’analisi etimologica che evidenzia ildelicato connubio tra “arte” e “scienza” dell’insegnamento, per l’altro l’analisiepistemologica che pone l’accento sul rapporto tra didattica e pedagogia.

L’accezione etimologica viene accolta anche dalle enciclopedie. Queste, dal canto loro,rivisitano ampiamente e approfondiscono la lettura epistemologica, riflettendo il contestogenerale in cui il termine è andato storicamente e culturalmente a ristrutturarsi.

G. Proverbio, nell’Enciclopedia Pedagogica (in Laeng M., 1989) definisce la didattica“scienza e arte dell’insegnamento” e, dopo i riferimenti a Comenio (fondatore di unadidattica come teoria e metodo dell’educazione), a J.F. Herbart (che distinguel’educazione dall’istruzione) e a O. Willmann (che ricompone il processo nell’osmosi traeducazione e istruzione), presenta le differenti teorie “storiche” della didattica:

a) Idealistico-gentiliana (centrata sull’insegnante e sull’insegnamento)

b) Positivistico-sperimentalista (per l’elaborazione di tecniche di insegnamentosempre più raffinate, rigorose e convalidate sperimentalmente)

1 epistème s. f. – Nel linguaggio filosofico, traslitt. del gr. ἐπιστήμη, che indicava inizialmente ogniconoscenza abilitante a compiere determinate attività o mestieri, e in seguito, più specificamente,l’aspetto rigoroso e teorico della conoscenza, in contrapp. sia alla δόξα (opinione), siaalla ἐμπειρία (empirìa) che indicava solo la capacità operativa. Nella filosofia contemporanea, il terminecomprende l’insieme delle conoscenze e delle teorie scientifiche che caratterizzano una dataepoca, con una sfumatura relativa ai loro comuni presupposti; è usato anche, con riferimento a unadeterminata disciplina, a un movimento di pensiero, a un autore di particolare importanza, perindicarne le tesi fondamentali o proposte interpretative, dalle quali derivano sia suggerimenti per altricampi della ricerca sia sollecitazioni ideologiche e filosofiche: in tal senso, dal rinvenimento delleepistemi trae origine la considerazione interdisciplinare del sapere (da:http://www.treccani.it/vocabolario/episteme/?)


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c) Attivistica (attenta alla partecipazione attiva e diretta dell’allievo, percorre ilmetodo globale, i centri di interesse, l’attività spontanea, l’individualizzazione e lasocializzazione dell’apprendimento, il lavoro di gruppo, il metodo della ricerca,l’espressività, il gioco e il lavoro)

d) Strutturalista-cognitivista (attenta all’avvicinamento progressivo, “a spirale”, dellastruttura evolutiva della mente con la struttura delle discipline)

e) Comportamentistico-tecnologica (con il primato dell’istruzione programmata edelle tecniche didattiche supportate dalle “tecnologie dell’istruzione”).

Le teorie didattiche dipendono da teorie generali di riferimento articolate sulla base dispecifici orientamenti:

Teorie della scuola, di carattere più generale, che si rivolgono all’organizzazionepolitica e istituzionale.

Teorie dell’istruzione, che uniscono in modo interattivo il sistema allievo con ilsistema insegnante.

Teorie dell’insegnamento, completamente volte al sistema docente. Teorie dell’apprendimento, il cui scopo è far risaltare le componenti poietiche2,

ossia le componenti di pensiero, di ragionamento e di sviluppo della conoscenzanell’allievo.

1.1.1 Didattica, tra arte e scienza

L’insegnante, in quanto tale, non è né soltanto artista né completamente scienziato. Ilproblema di fondo è: per operare un insegnante fa riferimento a paradigmi scientifici,oggettivi, a saperi generali teoricamente fondati, o si appoggia al proprio sentiresoggettivo, fenomenologico, a saperi pratici colti dalle situazioni specifiche?

Come in tutte le scienze dell’uomo, giovani o antiche, anche nella didattica scienza earte sono due aspetti fondamentali che non possono essere disgiunti:

“a) l’aspetto [scientifico] di sapere generale garantito da riscontri empirici, e che non dipendené dalla modalità con cui si agisce, né dall’inserimento dell’agire in un preciso contesto; b)l’aspetto [artistico] di sapere pratico, soggettivo, che implica capacità di scelta e decisione incontesti specifici.” (M. Pellerey, Didattica, in Dizionario di scienze dell’educazione, LDC,Torino, 1997, 290-291).

Nella prassi didattica, arte e scienza si coniugano in un delicato equilibrio: se prevale ilparadigma scientifico, a scapito dell’humanitas, con i valori, le motivazioni e i significatiche essa conduce, con le sue continue originalità e con i suoi imprevisti, il modello teoricosi riduce a tecnicismo inefficace e vano; se prevale l’aspetto artistico, a scapito dellariflessione rigorosa e sistematica, la ricca esperienza soggettiva si chiude in sé e, priva digeneralizzazione, non origina modelli esplicativi (perché è successo, nel passato), modellicomprensivi (che cosa sta succedendo, nel presente) e modelli previsionali (verso doveandare, nel futuro).

L’azione didattica non può essere considerata come un'azione puramente guidata daregole, principi e modelli, anche se questi rivestono ruolo importante nell'esaminare iproblemi posti dall'insegnamento e nel progettare le strategie di soluzione: esiste anche

2 La poiesis è la costruzione creativa della conoscenza. Poièsi s. f. [dal gr. ποίησις «il fare,produzione», der. di ποιέω «fare»], letter. – Nel linguaggio filosofico, l’attività dello spirito, il suocarattere creativo.


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una componente personale, che cresce nelle motivazioni e nei valori, nell’esperienza e neicontesti in cui l’insegnante si trova ad operare. La crescita della conoscenza e dellacompetenza professionale del docente è legata in gran parte allo sviluppo di una capacitàdi riflessione nell'azione, oltre che di riflessione prima e dopo l'azione stessa.

1.1.2 La didattica come scienza dell’educazione

L'espressione scienze dell'educazione è divenuta comune solo da pochi decenni, daquando lo studio della formazione si è generalizzato a tutte le scienze umane, sociali ecomportamentali. Ciò è dovuto anzitutto all’estendersi dell'interesse sociale per iproblemi formativi, sino a diventare prioritario nelle politiche nazionali e internazionali.

Le competenze e le funzioni formative si sono ampliate, complesse e specializzate.La pedagogia, prima di allora sostanzialmente imperniata sullo studio del bambino e sullapreparazione del maestro, è stata spinta ad aprirsi alle diversità della vita (educazionepermanente, educazione continua, educazione della terza età), ai differenti ambienti esituazioni dell'esistenza sociale oltre la scuola (enti e strutture locali, strutture diassistenza, situazioni di disabilità, emarginazione, devianza, condizione giovanile,educazione della donna, formazione e aggiornamento professionale, formazione scuola-lavoro, impatto formativo dei mass-media, tempo libero, sport).

Nuove esigenze sociali hanno richiesto alla scuola nuovi contenuti educativi(convivenza democratica, ecologia, pace, sviluppo, diritti umani, qualità della vita, salute,benessere, interculturalità, creatività, informatica, culture e lingue europee, ecc.), dinuove competenze (programmazione, lavoro in équipe e secondo un progetto dicomunità formativa, utilizzo di nuove tecnologie educative multimediali, ecc.) e di nuovefigure formative oltre alle consuete (educatore professionale, équipe psico-pedagogica,orientatori scolastici e professionali, animatori socio-culturali, operatori formativi delterritorio, ecc.).

Con il termine “scienze” si esprime il pluralismo socio-culturale attuale, lapartecipazione al dibattito che pervade l'intero arco della ricerca e della produzionescientifica, caratterizzato dal rifiuto di forme univoche di studio e di analisi, ed aperto alpluralismo scientifico e metodologico.

Secondo tale pluralismo di tratta di fare scienza secondo un’orchestrazione didiscipline diverse che convergono, ciascuna secondo un proprio specifico apporto, versoun prodotto comune, rigoroso, significativo.

Quali sono le discipline che compongono le scienze dell'educazione? Chi intende lascienza in senso largo, equivalente a sapere critico giustificato, arriva prospettare unsistema di discipline:

a) rilevative, il cui scopo è di rilevare “dove, come e quando” avviene l'educazione;comprendono le discipline storico-comparative, quelle umane e sociali;

b) teoriche, che studiano i significati ultimi dell'educazione; includono l'epistemologiapedagogica e la filosofia dell'educazione;

c) metodologiche, che analizzano i percorsi educativi; comprendono la metodologiapedagogica generale e le diverse metodologie particolari: didattica, evolutiva,speciale, per gli adulti;

d) operativo-strumentali, che ricercano i mezzi, le tecniche e gli strumenti con cuieducare; includono le tecnologie educative, la docimologia, la statistica,l’informatica.


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Chi, invece, intende la scienza come riflessione sui saperi empirico-logici, limita lescienze dell'educazione alle discipline umane e sociali, quando queste hanno comeoggetto l’azione educativa e formativa. Si avranno, quindi, ad esempio la biologia,l’antropologia, la psicologia, la sociologia, ecc., dell'educazione, della famiglia, dellascuola, della gioventù, dell'apprendimento, dell'istruzione, dello sviluppo. Le altrediscipline, a carattere teorico, metodologico ed operativo-strumentale sono viste comediscipline ausiliarie o contestuali alla pedagogia e non come scienze autonome, benchécontribuiscono ad interpretare e a costruire interventi formativi sostenuti da saperiscientificamente corretti e culturalmente critici.

La didattica come scienza

La Didattica è una scienza dell’educazione, comprende studi e indagini, teorie epratiche del processo di insegnamento, il cui fine consiste nel dar vita a nuove forme diapprendimento.

In quanto scienza, la didattica ha un oggetto, un campo e un metodo.

L'oggetto della didattica è l'insegnamento che punta all'apprendimento, ma non lodetermina. Sostiene Laneve (1998) che l'azione di insegnamento, pur mirandol'acquisizione, in modo sistematico, di conoscenze e nozioni (knowing what), di capacità eabilità (know how), di significati e valori (knowing why), non ha la pretesa di produrredirettamente effetti di apprendimento. Se così fosse, essa si identificherebbe conl’indottrinamento. L'insegnamento, invece, costruisce le condizioni favorevoli affinché siverifichi un apprendimento da parte del destinatario. Si tratta di condizioni mirate aottimizzare l'apprendere dello studente. L'apprendimento si verifica soltanto con ilcoinvolgimento diretto e libero dell'allievo, con il suo consenso e la sua volontà. Pertantol'insegnante non determina l'apprendimento, ma produce soltanto lo studenting, ovverole mediazioni ed i mezzi per fare del soggetto uno studente.

Il campo della didattica comprende sia lo scolastico che l’extrascolastico. Tutte lesituazioni della vita in cui si organizzano azioni finalizzate intenzionalmenteall'apprendimento sono situazioni didattiche. Oggi, il settore extrascolastico è in forteespansione: nella società della conoscenza l'apprendimento continuo, in tutte le età dellavita, necessita di azioni formative efficaci e controllate. In questa sede ci interesseremodi un particolare settore del campo didattico, quello scolastico secondario: un settore cherichiede approfondimenti specifici giustificati per un verso dalle caratteristiche peculiaridell’utenza dell’azione formativa (gli studenti-adolescenti), e per l'altro dallecaratteristiche metodologiche ed epistemologiche dei saperi, rigorosamente sistematizzatiin discipline.

Il metodo della didattica, come approccio scientifico l'insegnamento, si avvale diprocedure quantitative e qualitative, strumenti di osservazione, di analisi comparativa, dimisurazione, di descrizione, di narrazione. Metodologie sperimentali classiche e nuovimodelli di indagine (come ad esempio la ricerca-azione) sono utilizzati, con modalitàintegrate e/o coordinate, per valorizzare e validare la pratica didattica e nel contempoper provare e falsificare i modelli teorici.

Il rapporto tra pedagogia e didattica

È un rapporto in continua ri-costruzione, con scambi reciproci strettissimi pur concontinue rivendicazioni di autonomia scientifica e di delimitazioni di campo, tra loro e conle altre scienze dell’educazione.

Una prima distinzione riservava alla didattica il versante prasseologico dell’azioneeducativa e alla pedagogia il versante teoretico.


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“La didattica indica … l’attività di esporre in maniera facilitata, con procedure adatte aidestinatari, giovani o adulti, i contenuti di apprendimento; in ciò distinguendosi dai terminipedagogia e pedagogico che designano piuttosto l’attività teoretica di riflessione, fondazionee ricerca che concernono in generale l’educazione, l’istruzione e la formazione”. (Laeng M.,Atlante di pedagogia. Le didattiche, Tecnodid, Napoli, 1991, 14)

Ciò non significa che, con semplicistica equazione, la pedagogia sta alla teoria come ladidattica sta alla pratica. Come in ogni scienza, anche nella didattica la processualitàpro-attiva e retro-attiva tra azione e riflessione, tra prassi e teoresi, superal’antinomia teoria-pratica (ovvero, tra il pensare e l’agire), per comprendersi in unprocesso di sviluppo insieme scientifico e costruttivo, di ricerca e di formazione.

In sintesi, la pedagogia riguarda i fini, i perché dell'educazione, mentre “la didattica hacome suo campo indagine lo studio dell'interpretazione e la progettazionedell'insegnamento per ottimizzarne i processi, per ottenere risultati sempre miglioriquantitativamente e qualitativamente” (Santelli Beccegato L., 1998, 607).

1.2 LA DIDATTICA NELLA MEDIAZIONE TRA DISCIPLINE E APPRENDIMENTI

1.2.1 Come si insegna ... Il sistema dei saperi della didattica

Nella scuola secondaria e nei corsi universitari gli insegnamenti sono organizzati permaterie o, meglio ancora, per discipline3 di studio. Ogni disciplina si avvale di proprimetodi di ricerca e di studio; pertanto ogni disciplina va insegnata con la mediazione diuna propria didattica e di proprie metodologie. Ecco allora gli interrogativi: ha un sensoparlare di didattica generale per la scuola secondaria? In caso di risposta negativa, comeraccordare le diverse didattiche disciplinari, affinché non disperdano l'unitarietàdell'apprendimento? E, in caso di risposta affermativa: come valorizzare le singoledidattiche disciplinari senza uniformarle nella dipendenza da principi generali?

Didattica generale e didattiche disciplinari si caratterizzano e si differenziano, secondoFrabboni (1999, 20-21) riguardo a:

1. Curricolo

2. Luoghi dell’insegnamento/apprendimento

3. Strategie dell’insegnamento

4. Strategie dell’apprendimento

5. Valutazione

A nostro avviso l’elemento focale di specificazione riguarda il curricolo, gli altrielementi discendono dalle assunzioni lì determinate. Pertanto:

a) Il compito della didattica generale è di dare luce scientifica agli statutiinterdisciplinari e alla “morfologia” della trasversalità delle competenze scolastiche:

alle metaconoscenze, alle reti dei codici,

3 Ancora oggi nella scuola si utilizza il termine “materia” per definire una branca di sapere insegnatada un docente. Qui, non usiamo questo termine poiché si riferisce ad un particolare teoria dell’istruzione,quella in cui l’insegnante si limita a trasmettere contenuti. Usiamo, invece, il termine più esteso didisciplina inteso come disciplina mentis, organizzazione di saperi sistemici, sistematici e dinamici: isaperi, nella loro evoluzione storico-epistemologica, “disciplinano” la mente e, reciprocamente, sono essistessi disciplinati dalla “mente”.


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alla pluralità delle ermeneutiche, alle ricerche interdisciplinari, ai dispositivi euristici trasversali.

“Compito scientifico della didattica è quello di mettere-in-comunicazione le dimensionidi sviluppo delle diverse età generazionali (gli stadi cognitivi e socioaffettivi, dell’infanzia,adolescenza, giovinezza, ecc.) con i sistemi simbolico-culturali (le strutture della culturadiffusa a scuola e nell’extrascuola, nonché i modelli etico-sociali della comunità diappartenenza)” (Frabboni, 1998: 753)

Didattica è “il complesso degli interventi volti a progettare, allestire, gestire, valutareambienti di apprendimento, cioè contesti ritenuti atti a favorire particolari processiacquisitivi in soggetti inesperti, essendo tali interventi il risultato di artefatti culturali,normativi, tecnologici e di specifiche azioni umane” (Calvani A., 1998).

Queste due definizioni, pur così diverse (spiccatamente rivolta al “sociale” la prima,nettamente costruttivista la seconda), dispiegano il campo della didattica generale.

La didattica generale, nel rispetto dell’unicità della persona che apprende, studia iprincipi, le strategie e i processi connessi alla trasversalità dell’azione formativa,raccordando le didattiche disciplinari nella progettazione, nella gestione e nellavalutazione degli interventi. La regia (e non supremazia) della didattica generale ha ilsenso di superamento delle frammentazioni, di mediazione comunicativa edepistemologica, di ricerca pluri e interdisciplinare al solo scopo di ottimizzarel’apprendimento. Esemplificando: l'insegnante di disegno non può non comunicare conl'insegnante di letteratura o con quello di geometria, o di tecnologia; di qui la necessità dilinguaggi e codici condivisi.

b) Il compito delle didattiche disciplinari è di dare luce scientifica ai singoli statutidisciplinari e alla “morfologia” dei saperi scolastici:

ai contenuti, ai linguaggi, alle ermeneutiche, alle metodologie della ricerca, ai dispositivi euristici delle singole discipline curricolari.

1.2.2 Che cosa si insegna ... I saperi disciplinari

Il docente è chiamato a svolgere un’azione di transfer: non può portare agli allievi ladisciplina così come l’ha appresa durante il suo percorso di studi, ma deve interpretarlaper i suoi studenti. La disciplina scientifica (quella dei ricercatori) ha come riferimento gliorizzonti del sapere ed è tesa alla ricerca di teorie e di modelli sempre più capaci didescrivere, di spiegare e di prevedere i fenomeni. La disciplina da insegnare (quella pergli studenti), invece, ha come scopo principale la traduzione dei risultati acquisiti, sianella forma della struttura concettuale (conoscenze e trame dei saperi) sia dellastruttura sintattica (metodi di ricerca e linguaggi). I contenuti vengono perciòinterpretati e adattati in modo da renderli accessibili e apprendibili da parte degli allievi.

L’enorme massa di conoscenze che si è andata accumulando nelle discipline ha resourgente ritrovare l’essenzialità dei saperi.

Il sapere scolastico può essere rappresentato in aree disciplinari (macro-aree) e quindianalizzato nella loro specificità.

Ogni disciplina presenta proprie strutture e propri processi metodologici edepistemologici (ovvero le modalità del conoscere, dell’interpretare e dell’agire sulla


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realtà). È opportuno che ogni insegnante riconosca i processi che specificano la disciplinache insegna e li interpreti alla luce del loro potenziale formativo per gli studenti.

Il compito della didattica disciplinare è di “curvare” il metodo di insegnamento aimodelli del sapere di quella specifica disciplina, assumendone l’epistemologia in atto (o leproblematiche epistemologiche che la disciplina sta vivendo) come punto di riferimentocostante per l’azione didattica.

Molte sono le materie scolastiche, troppe e non tutte “disciplinate” secondo categoriescientifiche. Per facilitare l’esposizione è opportuno parametrare il sapere scolasticorappresentandolo in aree disciplinari (macro-aree) e analizzando le loro struttureepistemico-didattiche.

Franco Cambi (1998) individua cinque aree disciplinari (linguistico-letteraria, storico-sociale, matematica, scientifico-naturale, tecnico-artistica) alle quali aggiunge una sestaarea, meta-disciplinare (area filosofica).

Su tali aree, si presentano in Approfondimento 1.A alcune tracce di riflessione al soloscopo di introdurre il futuro insegnante ai processi epistemologici delle altre discipline,processi talvolta condivisi, altre volte dissimili dai propri. La conoscenza di tali sviluppi,necessaria per non chiudersi in torri d’avorio disciplinariste, fungerà da base per lacostruzione di percorsi formativi integrati, trasversali e, perché no, di frontiera, come difrontiera è la ricerca.

1.2.3 A chi si insegna ... I saperi dell’apprendimento

La riflessione sulla didattica non può prescindere dalle caratteristiche psicologiche,fisiologiche e, più specificatamente, dalle peculiarità cognitive, affettive e relazionali deidestinatari dell’insegnamento. Colui che insegna dovrà approfondire tali peculiarità,poiché impongono metodologie e didattiche specifiche: è ben diverso insegnare abambini, ragazzi, adolescenti, giovani, adulti o anziani.

In generale, come si apprende?

L'apprendimento è un processo composito attraverso cui un soggetto combina nuoveinformazioni e conoscenze con quelle che possiede ricostruendole in nuove forme e connuovi significati.

In realtà sono molti i processi che determinano l'apprendimento ed ogni soggettopredilige propri modi e stili nel conoscere e nell’apprendere:

Processi di problem solving e definizione delle ipotesi (stile sistematico - stileintuitivo)

Processi di osservazione della realtà e selezione percettiva (stile analitico -stile globale)

Processi di selezione informativa e decisione cognitiva (stile riflessivo - stileimpulsivo)

Processi di memorizzazione e organizzazione cognitiva (stile verbale - stilevisuale)

Processi di autonomia cognitiva e costruzione del pensiero (stile convergente- stile divergente)

Processi di governo dell’azione e interazione con la realtà (stile seriale - stileolistico)


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Processi di acquisizione dei saperi e costruzione dei concetti (stile ricettivo -stile esplorativo)

Processi di condivisione dei saperi e relazionalità cognitiva (stileintrapersonale - stile interpersonale)

L’apprendimento si caratterizza per l’imprevedibilità, la messa in discussione, iltentativo, la prova, il dubbio, la critica. L’insegnante dovrebbe:

1. riconoscere come la sua disciplina interpreta quei processi;

2. analizzare gli stili che egli predilige nel conoscere, nell’apprendere e, quindi,nell’insegnare;

3. condividere con i colleghi, di area e di classe, i risultati dell’analisi;

4. analizzare, anche con la partecipazione attiva degli studenti, gli stili che essiutilizzano con maggiore frequenza;

5. pianificare il lavoro cooperativo per a) migliorare e consolidare gli stili preferiti, b)proporre e far sperimentare gli stili meno frequentati.

In Materiali di lavoro online si propone uno strumento per l’analisi dei profili :1. cognitivo/intellettivo

2. interattivo/relazionale

3. psicologico/motivazionale

4. operativo/agentivo


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APPROFONDIMENTO 1.A

I PROCESSI EPISTEMOLOGICI NELLE AREE DISCIPLINARI

Franco Cambi (1998) individua cinque aree disciplinari (linguistico-letteraria, storico-sociale, matematica, scientifico-naturale, tecnico-artistica) alle quali aggiunge una sestaarea, meta-disciplinare (area filosofica).

L’area linguistico-letteraria

Include l'italiano e le lingue straniere. Presenta tre paradigmi fondanti:

a) l’acquisizione chiara e articolata della funzione linguistica, orale e scritta,fissandone i passaggi (di uso, di struttura e di funzione) e le dimensioni deilinguaggi verbali e segnici (conoscitiva, comunicativa, espressiva);

b) gli universi letterari, partendo dalle forme letterarie per arrivare poi alletradizioni, anche nazionali. “Va capovolto il modello di insegnamento letterariocorrente (di impianto nazionalistico, ottocentesco) per recuperare una lettura […]che si giochi soprattutto intorno al trinomio poesia, prosa e narrazione,evidenziando in ogni ‘fattore’ la tipicità linguistico-letteraria, la funzionecomunicativa, la dimensione espressiva, la capacità formativa …” (Cambi, 1998,614);

c) la testualità: leggere i testi, attraversarli, riviverli, appropriarsene; leggerlisecondo filologia (lessicale, semantica, semiologico-letteraria, …) e secondointerpretazione (storica, teorica, per temi, problemi, …).

L’area storico-sociale

Include le discipline storiche e storiografiche e quelle umano-sociali: settori conepistemologie in profondo rinnovamento nella pluralità e nella complessificazione.

La ricerca storica si cimenta su due fronti: dello statuto logico del suo discorso(la storia è “spiegare”, Hempel, o “comprendere”, Veyne, oppure è spiegazione ecomprensione insieme, Weber?), e dello statuto fenomenologico dell'eventostorico (che sempre plurale, che necessita di ottiche diverse e contrapposte).“Portare i problemi della storia contemporanea nella didattica significa andareverso una storia più plurale, più attenta alla sua metodologia, più critica, piùconsapevole di essere un sapere costruito su molti registri” (ibid.).

Le scienze umano-sociali (quali l’antropologia, la geografia, l’economia, lapsicologia, la sociologia, …) con statuti epistemologici specifici, si caratterizzanoper la metamorfosi del loro oggetto nel tempo e nello spazio, e anche attraversol'analisi scientifica che di esso compiono: lo studio dell’uomo producetrasformazioni nei soggetti e nella coscienza di loro stessi, il concetto di legge, chenelle scienze naturali è determinato come necessità, qui indica una tendenzialità;la relatività e la reciprocità nel rapporto tra soggetto-osservatore e oggetto-osservato dà un diverso significato al principio dell'oggettività. Sono scienze insituazione, legate a un tempo, a un osservatore, a un “pre-giudizio”; perciòesigono programmi di ricerca fondati sul pluralismo della dialettica dei punti di


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vista. Sono scienze profondamente formative, attualissime, eppurescolasticamente emarginate.

L’area matematica

Sono noti i deficit nell’apprendimento matematico nella popolazione scolastica italiana.D’altro canto l’insegnamento della matematica è ancora contrassegnato da un iterdogmatico, che si evolve in regole e in teoremi, e nella loro memorizzazione eapplicazione. Si tratta invece di mostrare la costruttività dell'universo matematico, nellosviluppo di una molteplicità di problemi:

il tipo di discorso e di linguaggio: astratto, logico, formale, intrecciato con la logicae i suoi problemi;

il tipo di rigore: deduttivo, analitico, sintattico, inferenziale, …;

la sua funzione regolatrice di molti saperi, metodologici e scientifici (quali disciplineusano codici e principi matematici?);

i problemi connessi alla semantica della matematica (è solo sintassi?, la sua naturaè pura convenzionalità?).

Il lavoro didattico anche qui si presenta articolato e complesso; la matematica comearchitettura, infrastruttura dei saperi, deve legarsi alla ricerca attuale, sviluppando sia levalenze logico-formali sia quelle costruttivo-metodologiche.

L’area delle scienze naturali

Comprende la fisica e la chimica, ma anche la biologia, la geologia, la zoologia, ecc. Èquesta un’area dove l’epistemologia contemporanea (da Popper in poi) ha profondamenterinnovato gli statuti delle diverse scienze, mettendo in evidenza:

l'impossibilità di procedere secondo un metodo definito a priori e invariante;

la diversità delle procedure logiche da esse adottate (dalla spiegazione all'analogia,alla metafora, fino alla intersezione con le metafisiche);

la priorità di processi di teorizzazione (anche sull’osservazione stessa, che già“possiede teorie”).

L'insegnamento scolastico delle scienze è rimasto invece molto legato ad una visionepositivistica, benché aggiornata, di scienza compatta e progressiva, di saperi lineari ecumulativi.

Non va certamente abbandonato l'aspetto informativo e trasmissivo della conoscenzascientifica, ma l'insegnamento delle scienze naturali deve confrontarsi con una nuovaimmagine di scienza (meno uniforme e meno convergente, più critica è più dialettica, maanche più storica, attenta alle diversità interne e alle contestualizzazioni esterne) e con lemetodologie che tali scienze apportano (modelli della scoperta, modelli della ricerca,modelli della giustificazione, ecc.).


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L’area artistica e tecnologica

Comprende due ambiti tra loro dissimili e insieme complementari, entrambicentralissimi nel sapere contemporaneo e cruciali nella formazione del soggetto edell'esperienza sociale e storica. Nella scuola, pertanto, non dovrebbero essere relegati incondizioni ancillari o marginali (come avviene, ad eccezione di specifici indirizzi di studi).

Il fronte artistico, connesso ai saperi estetici, (belle arti, musica, poesia, cinema,ecc.) ha una doppia funzione di conoscenza/produzione e di fruizione. Laconoscenza di forme inedite del reale (il virtuale) ha la funzione di rilevazione(altri modi di vedere, di rappresentare, di costruire), di compensazione e di sfidautopica alla “produzione del bello”. La fruizione è esperienza di godimento, dicontemplazione, di partecipazione al bello, che “dilata il soggetto nell'oggetto cheporta poi l’oggetto nel soggetto”.

Per ciò che riguarda i saperi tecnici e tecnologici si tratta di rivedere latecnica/tecnologia sia in senso strutturale che in senso sociale e storico. Lariflessione sulla tecnica dovrebbe fissare i caratteri (di operatività, il dominio, diautoregolazione sistemica) per passare poi alla sua rilevanza attuale. Nella scuolavanno sì apprese le tecniche, ma soprattutto ci si dovrebbe allenare a pensare lacomplessità, l’ambiguità e la problematicità della tecnica, con l’uomo “signoredella tecnica” e non come pedina mossa dal “dominio della tecnica”.

L’area filosofica

L’area filosofica, così come viene proposta da Cambi, non va intesa in mododisciplinare specifico, ma pluri e meta-disciplinare, con una sua autonomia e una suapervasività, con sue specifiche funzioni di coordinamento, di integrazione, di meta-riflessione sui saperi.

Il sapere filosofico è un sapere plurale: è un meta-discorso, è un sapere insiemeenciclopedico e interdisciplinare, è un tipo di riflessione aperta. Il sapere filosofico è unregolatore riflessivo dei saperi e, anche, auto-riflessivo, contrassegnatodall’universalità e dalla radicalità, che mette in campo forme di argomentazionerigorosa ispirata ai criteri della necessità e, insieme, della libertà.

“Per svolgere tale funzione generale e radicale la filosofia va introdotta in ogni scuolasuperiore, va anche insegnata non solo come diacronia di filosofi e di ‘ismi’, va ricondottaverso la ricerca, lo spirito della ricerca. Va resa, la sua didattica, più articolata, piùnuova, più ricca” (Cambi, 1998, 617), costruita per problemi, resa più dialogica etestuale, più legata alla argomentazione, alla giustificazione, alla persuasione/dimostrazione.


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STRUMENTI DI LAVORO

ANALISI DEI PROFILI DELL’ALLIEVO

A. COGNITIVO/INTELLETTIVO B. INTERATTIVO/RELAZIONALE

C. PSICOLOGICO/MOTIVAZIONALE D. OPERATIVO/AGENTIVO

A. IL PROFILO COGNITIVO/INTELLETTIVOAnalisi dei processi di apprendimento

A1. Processi di SOLUZIONE DEI PROBLEMI E DEFINIZIONE DELLE IPOTESI

Stile sistematico Stile intuitivo

L'allievo procede per piccoli passi;considera tutte le variabili del problema;suddivide il compito; affina le strategierisolutive durante il lavoro. Rischia disoffermarsi solo sui particolari e di perderemolto tempo.

L'allievo coglie il nocciolo del problema;formula ipotesi all’inizio e cerca poi diconfermarle o confutarle attraverso lasuccessiva analisi dei dati. Rischia dilimitarsi a cercare la conferma della primaipotesi.

A2. Processi di OSSERVAZIONE DELLA REALTÀ E SELEZIONE PERCETTIVA

Stile analitico Stile globale

L'allievo percepisce e si rappresenta inuna situazione prima di tutto i dettagli, isingoli elementi. “Vede prima gli alberi,poi la foresta”. Tra due figure simili (madiverse) riscontra le differenze.

L'allievo percepisce e si rappresenta lasituazione nella sua totalità, nell’insiemedegli elementi. “Vede prima la foresta, poigli alberi”. Tra due figure simili (madiverse) riscontra le somiglianze.

A3. Processi di SELEZIONE INFORMATIVA E DECISIONE COGNITIVA

Stile riflessivo Stile impulsivo

L'allievo affronta il compito passo dopopasso; prende decisioni “mediate”, dopoaver ponderato minuziosamente i diversirisvolti. Presenta il vantaggio dellasensibilità metacognitiva, ma rischia didecidere in ritardo in caso di eccessoinformativo.

L'allievo affronta con rapidità il compito;prende decisioni “immediate”, di getto,sulla base delle informazioni essenziali.Presenta il vantaggio della rapidità, marischia di prendere decisioni sbagliate se leinformazioni sono poche o nulle.


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A4. Processi di MEMORIZZAZIONE E ORGANIZZAZIONE CONCETTUALE

STILE VERBALE STILE VISUALE

L'allievo predilige i compiti verbali (lalettura, la scrittura, la discussione), e lediscipline che maggiormente si avvalgonodi essi; impara per parole; è attento lespiegazioni orali, prende appunti, studiaripetendo ad alta voce; impara facilmentepoesie e testi scritti.

L'allievo predilige i compiti basati sullavisualizzazione: disegni, grafici, schemi;impara per immagini; ricorda i concetti seassociati a schemi; usa molto il colore persottolineare o evidenziare; ricorda il testo inbase alla disposizione dei capitoli, paragrafi,titoli, o delle figure.

A5. Processi di AUTONOMIA COGNITIVA E COSTRUZIONE DEL PENSIERO

STILE CONVERGENTE STILE DIVERGENTE

L'allievo affronta la realtà attraversopercorsi noti, conosciuti; utilizza schemiconsolidati anche per situazioni nuove;nelle questioni considera solo gli aspettiusuali, tangibili e certi. Tende ad applicaretecniche per riprodurre il pensiero.

L'allievo cerca di trovare nuove soluzionianche a problemi già risolti; tende aristrutturare i propri schemi cognitivi per farfronte ai cambiamenti; valorizza gli aspettimarginali e inusuali. Tende ad inventarestrategie per produrre il pensiero.

A6. Processi di DOMINIO DELL’AZIONE E INTERAZIONE CON LA REALTÀ

STILE SERIALE STILE OLISTICO

L’allievo esegue il compito attraversoazioni sequenziali, passo dopo passo;domina la realtà attraverso procedurealgoritmiche; per procedere ha bisogno diistruzioni dettagliate e progressive; non sipone obiettivi poiché teme di non poterliraggiungere. Il seriale agisce sulla realtàper adattarla alle proprie esigenze.

L’allievo agisce nella realtà dal di dentro,procede per scenari successivi, percostruzioni euristiche; non ha bisogno diistruzioni specifiche ma deve comprendereil punto di arrivo. A differenza del globale(che osserva il panorama dall’esterno)l’olistico si immerge nella realtà pertrasformarla e per trasformarsi.

A7. Processi di ACQUISIZIONE DEI SAPERI E COSTRUZIONE DEI CONCETTI

STILE RICETTIVO STILE ESPLORATIVO

L’allievo apprende i concetti giàorganizzati da altri e a lui comunicati.L’insegnante espone e trasmette i saperi.L’allievo deve adattare, modificare osostituire i propri concetti e conoscenzecon quelli proposti. L’apprendimento perricezione è rapido ed efficiente, ma nongarantisce la trasferibilità, l’efficacia e ladurata a lungo termine.

L’allievo apprende dalle situazioni. Usa leconoscenze e i modelli cognitivi in suopossesso per comprendere il nuovo cheacquisisce per esperienze e inferenze.Predilige l’azione diretta in contesti diversi esconosciuti per mettere alla prova le suepotenzialità. L’apprendimento esplorativo èlento e spiccatamente personale, ma moltoefficace e duraturo.


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A8. Processi di CONDIVISIONE DEI SAPERI E RELAZIONALITÀ COGNITIVA

STILE INTRAPERSONALE STILE INTERPERSONALE

L’allievo predilige le situazioni diapprendimento solitario; per lo studiotende ad isolarsi. Comunica soltanto irisultati essenziali e conclusivi delle sueelaborazioni concettuali. Ama le sfideindividuali ed eroiche. La competizionecon se stesso è la sua motivazione adapprendere.

L’allievo predilige le situazioni diapprendimento in gruppo. Mette adisposizione degli altri le proprieconoscenze e capacità. Riconosce e integrail proprio ruolo con quello degli altri. Ama igiochi e gli sport di squadra. Impara daglialtri; li sta ad ascoltare. Il pubblico è la suamotivazione ad apprendere.

IL PROFILO COGNITIVO

ANALISI DEGLI STILI E DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO

1) Per ogni polarità, individuare lo stile prevalente (es. se ‘SISTEMATICO’ barrare la freccia vicina)

2) Assegnare un valore allo stile prevalente

3) Assegnare un valore allo stile opposto

Stileprevalente + x - - x +

Stileprevalente

SISTEMATICO 3 2 1 1 2 3 INTUITIVOANALITICO 3 2 1 1 2 3 GLOBALE

RIFLESSIVO 3 2 1 1 2 3 IMPULSIVOVERBALE 3 2 1 1 2 3 VISUALE

CONVERGENTE 3 2 1 1 2 3 DIVERGENTESERIALE 3 2 1 1 2 3 OLISTICO

RICETTIVO 3 2 1 1 2 3 ESPLORATIVOINTRAPERSONALE 3 2 1 1 2 3 INTERPERSONALE

Annotazioni:


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B. IL PROFILO INTERATTIVO/RELAZIONALE DELL’ALLIEVOAnalisi dei comportamenti sociali

B1. Indicatore: INTERAZIONE

Descrittori a polarità positiva Descrittori a polarità negativa

L'allievo si inserisce bene nei gruppi dilavoro; vive favorevolmente lo scambiointerpersonale; manifesta le sue idee, isuoi sentimenti, e rispetta quelli deglialtri.

L'allievo tende ad isolarsi, ad estraniarsidal gruppo; a ricercare l'attenzione deglialtri in modi inadeguati e impropri; noncomunica il suo punto di vista; deride leopinioni altrui.

B2. Indicatore: SOLIDARIETÀ


L'allievo si mostra solidale e partecipe;offre spontaneamente il proprio aiuto aicompagni in difficoltà; sa chiedere aiutoagli altri, in caso di bisogno, e nericonosce i meriti.

L'allievo è egoista; trattiene per sé ciòche sa; è poco disposto a condividere le suecose; è indifferente e non partecipa alledifficoltà altrui, ma pretende attenzione alleproprie.

B3. Indicatore: CAPACITÀ DI ASCOLTO


L'allievo ascolta gli altri, li lasciaparlare; cerca di comprendere a fondo leidee espresse, mettendosi nei loro panni;chiede chiarimenti di ciò che non capisce;rispetta le posizioni che non condivide.

L'allievo non s'interessa dell'opinionedegli altri, li interrompe continuamente;tende ad imporre sempre le proprie idee enega quelle degli altri; si irrita se l’altro nonlo ascolta; denigra le posizioni che noncondivide.

B4. Indicatore: RICONOSCIMENTO SOCIALE


L'allievo, nel lavoro, apprezza il valoree distingue i meriti suoi e degli altri;riconosce l’importanza della reciprocità edello scambio; manifesta riconoscenza peril supporto ricevuto.

L'allievo manifesta indifferenza o gelosiadi fronte ai successi degli altri, ne contestal’importanza; magnifica i propri meriti, negao scredita quelli altrui.


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B5. Indicatore: COOPERAZIONE


L’allievo, nel lavoro con gli altri, dàinformazioni, fa proposte, esprime leproprie opinioni; accetta e sostiene il ruoloaffidatogli; si raccorda con gli altri per ilsuccesso comune.

L’allievo, nel lavoro con gli altri, vedesolo proprio tornaconto; è passivo erefrattario all’azione comune; non accetta icompiti assegnati, si intromette e contestail lavoro degli altri.

B6. Indicatore: UMORISMO


L'allievo sa cogliere il lato umoristicodelle cose; sdrammatizza situazioni difficiliricorrendo al paradosso e all’ironia; sastare agli scherzi e scherza volentieri, nelrispetto della tolleranza altrui.

L'allievo non ha il senso dell’umorismo;reagisce con permalosità agli scherzi; trattagli altri con derisione e sarcasmo; è rigido,non comprende gli aspetti paradossali econtraddittori.

B7. Indicatore: MEDIAZIONE SOCIALE


L'allievo, in caso di dissidio con gli altri,ricerca soluzioni costruttive riconoscendogli elementi di interesse nelle diverseposizioni; cerca di conciliare le sue ideecon quelle degli altri; ammette i proprierrori.

L'allievo lascia che le divergenzedegenerino in conflitto; non ammette ipropri errori ed enfatizza quelli altrui; ècompetitivo fino all’esasperazione, econsidera il concorrente come un nemico enon come un avversario.

B8. Indicatore: PARTECIPAZIONE


L'allievo interviene in modo pertinentee appropriato; pone domande perapprofondire e per capire; esprime le sueidee per promuovere la crescita delgruppo.

L'allievo non interviene mai, neppure secontinuamente stimolato; non ponedomande; non avanza innovazioni edostacola l’adozione dei cambiamentiproposti dagli altri.


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IL PROFILO SOCIO-RELAZIONALE

ANALISI DEI COMPORTAMENTI SOCIALI

Per ogni indicatore assegnare un valore da +3 a -3. Appurare che il +3 sia effettivamente positivo e nonnegativo per eccesso, in tal caso barrare la freccia (es per ‘SOLIDARIETA’: l’allievo non solo offre agli altri il suonecessario ma anche il suo indispensabile).

C. IL PROFILO PSICOLOGICO/MOTIVAZIONALE DELL’ALLIEVOAnalisi dello sviluppo del sé e dell’autonomia personale

C1. Indicatore: PERCEZIONE DI SÉ


L’allievo formula giudizi realistici su sestesso; stima con precisione le propriepotenzialità; si autovaluta differenziandole sue abilità a seconda dei compiti e dellesituazioni.

L’allievo tende sistematicamente asottovalutarsi (attribuzione esterna) o, alcontrario, a sopravvalutarsi (attribuzioneinterna); ha un’idea molto globale e pocoarticolata di se stesso.

C2. Indicatore: PERCEZIONE DEGLI ALTRI


L’allievo valuta con accuratezza lecaratteristiche delle altre persone,distinguendone pregi e difetti; considera ecomprende le situazioni particolari che glialtri vivono.

L’allievo è poco flessibile nel ristrutturarele sue idee verso le altre persone; il suogiudizio nei loro confronti si basa suimpressioni immediate, su stereotipi epregiudizi.

Negativo xeccesso

INTERAZIONE 3 2 1 -1 -2 -3SOLIDARIETA' 3 2 1 -1 -2 -3

CAPACITA' DI ASCOLTO 3 2 1 -1 -2 -3RICONOSCIMENTO SOCIALE 3 2 1 -1 -2 -3

COOPERAZIONE 3 2 1 -1 -2 -3UMORISMO 3 2 1 -1 -2 -3

MEDIAZIONE SOCIALE 3 2 1 -1 -2 -3PARTECIPAZIONE 3 2 1 -1 -2 -3

Annotazioni:


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C3. Indicatore: PERCEZIONE DELLA REALTÀ


L’allievo discrimina gli elementi e ifattori, le esigenze e le peculiarità cheemergono dalle diverse situazioni; siautoregola rispetto alle circostanze e alcomportamento altrui.

L’allievo percepisce la realtà in terminiestremi e antitetici (bianco / nero); noncoglie le sfumature e le contraddizioni dellesituazioni complesse; affronta tutte lesituazioni allo stesso modo.

C4. Indicatore: CONTROLLO EMOTIVO


L’allievo domina le proprie emozioni ele manifesta nei modi e nei tempiopportuni; esprime i propri sentimenti inmodo contenuto, equilibrato edappropriato; controlla le reazioni emotivedi fronte all’insuccesso.

L’allievo esplode, non riesce a contenerele emozioni, i sentimenti e gli stati d’animo,e a controllare il proprio comportamento;vive l’insuccesso, anche quello trascurabile,come una catastrofe.

C5. Indicatore: TOLLERANZA ALLA FRUSTRAZIONE


L’allievo sopporta le circostanzesfavorevoli mettendo in atto condotte disuperamento efficaci e produttive, anchecreative; pospone la soddisfazione di unbisogno personale per una meta comune.

L’allievo ricerca sempre la soddisfazioneimmediata ai propri bisogni, senza tenerconto dei bisogni altrui o delle esigenzecomuni; ha una visione egocentrica dellarealtà; non tollera ostacoli al propriocammino.

C6. Indicatore: CONTROLLO PENSIERO - AZIONE


L’allievo pensa prima di agire; ai finidell’azione, sa distinguere l’irrilevante e ilsuperfluo da ciò che è fondamentale enecessario; valuta ed elabora in manierapersonale la realtà circostante; è in gradodi prevedere l’esito delle proprie azioni.

L’allievo agisce senza pensare; non è ingrado di valutare in modo adeguato leconseguenze delle proprie azioni ecomportamenti; è acritico nei confrontidelle norme stabilite e aderiscemarcatamente ai condizionamenti sociali.


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C7. Indicatore: PERSISTENZA


L’allievo partecipa con tenacia eassiduità nell’azione intrapresa; siconcentra; mantiene l’attenzione e non sidistrae facilmente; si sente responsabiledella realizzazione del compito affidatogli.

L’allievo è incostante; non è in grado dimantenere con assiduità l’impegno in unprogetto o in lavoro; di fronte alla fatica èportato a lasciare perdere e adabbandonare il compito.

C8. Indicatore: AUTONOMIA


L’allievo manifesta indipendenzaoperativa e concettuale dalle figure adulte;ricerca il supporto esterno in caso dieffettiva necessità e dopo averripetutamente tentato da solo; esprime ilsuo pensiero e lo sostiene conargomentazioni.

L’allievo manifesta dipendenza completanei confronti delle altre persone; hacontinuo bisogno di supporto esterno ed ètotalmente condizionato dagli altri; nonesprime le sue idee o le nasconde dietrogiudizi stereotipati e opinioni altrui.

IL PROFILO PSICOLOGICO

ANALISI DELLO SVILUPPO DEL SÉ E DELL'AUTONOMIA PERSONALE

Per ogni indicatore assegnare un valore da +3 a -3. Appurare che il +3 sia effettivamente positivo e nonnegativo per eccesso, in tal caso barrare la freccia. V. profilo interattivo/relazionale.


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D. IL PROFILO OPERATIVO/AGENTIVO DELL’ALLIEVOAnalisi degli atteggiamenti e dei comportamenti nel lavoro scolastico

D1. Indicatore: RESPONSABILITÀ


L’allievo mantiene gli impegni assunti eli porta a termine nei modi previsti;riconosce adeguatamente i propri meriti e ipropri demeriti; presenta una attribuzioneprevalentemente interna: si senteresponsabile di ciò che gli succede.

L'allievo si manifesta incostante einconcludente; si presenta normalmente inritardo; affronta le attività all'ultimomomento e secondo l'interessecontingente; tende ad attribuire il successoa se stesso e l'insuccesso a fattori esterni.

D2. Indicatore: PRODUTTIVITÀ


L'allievo è attivo, dinamico, operoso;svolge attività diverse e variegate; saottimizzare le risorse a disposizione; èrapido nell'azione, solerte, capace disbrigare il lavoro assegnato; èintraprendente e sicuro delle propriecapacità.

L'allievo è poco produttivo, è pigro eindolente, apatico e svogliato; se la prendecon comodo, non è assillato di dover finireil lavoro; non è mai propositivo rispettoalle attività da intraprendere.

D3. Indicatore: SICUREZZA DI SÈ


L'allievo mantiene il controllo dellasituazione in cui si trova; si concentra sulproblema che gli viene posto e si sforza dirisolverlo; ha un’immagine fiduciosa di séed elevate aspettative; reagisce concuriosità e interesse.

Di fronte ad una situazione nuoval'allievo è disorientato, smarrito; mette inatto le abituali procedure anche seinadeguate alla situazione; si blocca difronte alle decisioni; reagisce in modoscomposto e con agitazione.

D4. Indicatore: CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE CAPACITÀ


L'allievo manifesta una conoscenzaspecifica e accurata delle proprie capacità;riconosce i suoi punti di forza e didebolezza; esprime autovalutazionispecifiche e non globali; sceglie compitialla sua portata.

L'allievo presenta una conoscenza moltoglobale, indifferenziata e confusa delleproprie capacità; ipovaluta o ipervaluta lesue competenze; sceglie compiti al di sottoo al di sopra del suo potenziale.


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D5. Indicatore: IMPEGNO


L’allievo esegue regolarmente il lavoroassegnato senza bisogno di supportiesterni; persiste nello sforzo percompletare il compito; tollera la fatica.

L’allievo si rivolge a qualcun altro perportare a termine il lavoro assegnato; alleprime difficoltà abbandona il campo;interrompe con frequenza il lavoro.

D6. Indicatore: ATTENZIONE


L'allievo è attento agli aspetti importantidella lezione o dell’attività; è capace diconcentrazione prolungata; ascolta gliinsegnanti con interesse.

L'allievo si distrae facilmente; la suamente è altrove; si concentra per untempo assai limitato; raramente sta adascoltare gli insegnanti.

7. Indicatore: ORGANIZZAZIONE


L'allievo organizza le proprie attività conefficienza progettuale; prepara ed esegue illavoro secondo un ordine operativopreciso; pianifica e predispone glistrumenti necessari prima di iniziare uncompito.

L'allievo è disorganizzato e disordinato;non risulta in grado di progettare l’azionein modo operativo; durante il lavoro sitrova sprovvisto degli strumenti necessarie non segue una sequenza logica.

8. Indicatore: AUTOCONTROLLO


L'allievo punta al conseguimentodell'obiettivo; di fronte a situazioni nonchiare procede con calma edeventualmente chiede spiegazioni; durantele interrogazioni ed i compiti in classedomina le reazioni emotive in modoadeguato.

L'allievo manifesta chiari segni diagitazione: durante le prove, al minimoostacolo, si irrigidisce, ammutolisce,balbetta, arrossisce, dimentica ciò cheprima sapeva bene, gesticola in manieraeccessiva e non appropriata.

IL PROFILO OPERATIVO

ANALISI DEI COMPORTAMENTI E DEGLI ATTEGGIAMENTI NEL LAVORO SCOLASTICO

Per ogni indicatore assegnare un valore da +3 a -3. Appurare che il +3 sia effettivamente positivo e nonnegativo per eccesso, in tal caso barrare la freccia. V. profilo interattivo/relazionale.


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2 IL CURRICOLO

I saperi (didattici, disciplinari e psicologici) su cui si fonda la professionalitàdell'insegnante della secondaria, si collegano e si realizzano nel curricolo, ovvero initinerari di insegnamento e in percorsi di apprendimento.

Il curricolo è il piano degli apprendimenti che l'allievo costruisce e l'insegnanteprogetta ed accompagna.

Uno dei significati del termine latino curriculum è quello di “corso”, da cui derival’utilizzo attuale in riferimento al percorso di vita di un individuo (curriculum vitae), allacarriera (curriculum professionale), o agli studi seguiti (curriculum studiorum).L'espressione curricolo si è accreditata nella versione in lingua italiana nelle attività diistruzione e di formazione, ed ha assunto il significato specifico di complesso deipercorsi di apprendimento organizzati da una scuola per gli allievi e da essivissuti per essere formati.


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2 IL CURRICOLO





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2.1.1 Il curricolo è come un viaggio

Per raggiungere una destinazione nuova dobbiamo utilizzare una mappa. La mapparappresenta un modello degli itinerari possibili. Così una disciplina si presentamodellizzata dall'analisi disciplinare: la mappa di una disciplina è un insieme di basi diconoscenze tra loro collegate da relazioni di senso, grappoli di nuclei concettualiinterconnessi.

Una mappa aiuta per raggiungere una destinazione. Chi deve percorrere il tragitto?Senz'altro l'allievo, per questo il curricolo è il suo percorso. Lungo alcuni tratti, neidiversi segmenti del percorso formativo l'allievo sarà accompagnato dagli insegnanti, oradall'uno, ora dall'altro, e talvolta da più insegnanti insieme. Ma, il senso completo eunificante del viaggio è dell'allievo.

La partecipazione dello studente alla costruzione del curricolo è determinante; ilpercorso dovrebbe essere costruito insieme all'allievo (o per lo meno con il suocoinvolgimento attivo già nella fase di progettazione): in tal modo si riuscirebbe aconiugare la pianificazione degli insegnamenti con la progettazione degli apprendimenti.

2.1.2 Le valenze del curricolo

In realtà il curricolo, come ogni viaggio, può essere interpretato in diversi modi.Il curricolo ha valenza educativa poiché è percorso di sviluppo mirato: con il viaggio

formativo si persegue una finalità, uno scopo, un risultato: un cambiamento intenzionaleper una trasformazione migliorativa.

Il curricolo ha valenza epistemica poiché è percorso tra saperi selezionati perfacilitare l’incontro tra i modi di “conoscere la realtà”, tra quello dello scienziato e quellodello studente: il curricolo non è il programma ministeriale, non è l’elenco dei contenuti,non è l’indice del libro di testo; è invece modulazione di saperi scientifici, plurali e diversi;è un’offerta di saperi insieme universali (essenziali, validi per tutti) e particolari (specificiper ogni allievo o gruppo di allievi).

Il curricolo ha valenza didattica poiché è itinerario di insegnamenti progettati: ilviaggio va sempre pensato e pianificato prima del suo inizio. Si potranno ancheprevedere “vagabondaggi” formativi, ma senza mai perdere di vista le coordinateprogettuali (dove ci si trova e dove si sta andando).

Il curricolo ha valenza organizzativa poiché è percorso in ambienti predisposti: unintervento didattico si può improvvisare, il curricolo no! Il curricolo è un pianoorganizzato nei tempi e negli spazi, nei soggetti e negli oggetti.

Il curricolo ha valenza formativa poiché è percorso di personalizzazione: il curricolo èformativo in quanto si basa sullo sviluppo potenziale e, quindi, sulla vicinanza tra sistemidi elaborazione dei saperi del soggetto che apprende (lo studente) e i sistemi diproduzione dei saperi delle discipline.

Il curricolo ha valenza esperienziale poiché è percorso di elaborazione metacognitivadei vissuti: il curricolo si basa sull'esperienza (ossia sull'essere esperto) del soggetto cheapprende. Lo studente che riflette sulle sue esperienze e in esse riporta ciò che apprendediventa consapevole del suo viaggio.

Il curricolo ha valenza operativa poiché è percorso di azioni reali: il curricolo non èvirtuale. Le azioni formative devono essere operative, tali da poter essere riconosciutenei loro risultati, nell'evidenza tangibile dei passi di sviluppo.

Il curricolo ha valenza relazionale poiché è percorso di azioni insieme: il curricolo nonè un viaggio solitario. È sempre un accompagnarsi reciproco. La valenza relazionale delcurricolo significa facilitazione dell'apprendimento, condivisione di saperi, incrementomotivazionale. Naturalmente l'apprendere è un fatto tutto personale, individuale esoggettivo, ma apprendere insieme può aiutare, stimolare e migliorare l'apprendimento.


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2.1.3 Il curricolo e il processo di apprendimento

Nel predisporre il curricolo va tenuto presente il processo di apprendimento (J.Bruner): All'inizio del percorso: l’apprendimento ha bisogno di un contesto, inteso sia come

ambiente di vita sia come ambiente di relazioni (contenitore di esperienze ma ancherete di modelli socio-valoriali), affinché il soggetto elabori spontaneamente i significatidelle proprie esperienze dentro la propria cultura.

Nel farsi del percorso: quando si apprende, il rapporto tra ciò che è noto e ciò che ènuovo presuppone un’anticipazione di significati. Le preconoscenze, i pregiudizi, maanche le mis-conoscenze costituiscono il bagaglio dei saperi del soggetto. Di questo ilprocesso intenzionale di istruzione deve tener conto se vuole agganciaresignificativamente le nuove informazioni alle vecchie e, soprattutto, se vuole motivarel’apprendimento e consentire al soggetto di essere attivo. Ciò significa capire il sensodell’apprendere, mettersi in gioco, confrontarsi con gli altri e le loro ipotesi, partiredal senso comune per arrivare al significato inteso come "costruzione sociale delleconoscenze" (Vygotskij).

Alla fine del percorso: il risultato di un processo di apprendimento è leggibile comemodificazione del proprio modo di pensare e di essere, non solo per quanto riguardale prestazioni nei campi disciplinari, ma per la capacità di problematizzare e diinterpretare la realtà utilizzando le proprie competenze, essendo consapevole delproprio modo di funzionare cognitivamente.

Gli obiettivi del curricolo, secondo H. Gardner, dovranno perseguire: padronanza di notazioni sofisticate, ovvero dei principali codici di scrittura della

realtà: parole, numeri, immagini, suoni; ovvero padronanza dei sistemi disimbolizzazione culturale;

padronanza dei concetti portanti delle varie discipline: concetti, categorie, strutture,idee chiave;

padronanza delle forme espositive e di ragionamento delle discipline (statutoepistemologico, metodo d’indagine, linguaggio specifico);

padronanza di abilità metacognitive generali e specifiche; consapevolezza dei fattoriche influenzano la metacognizione, l’autoregolazione.

E lo studente, a sua volta, è esperto se: sa mettere in rete i concetti elaborati; sa cosa sono, come si costruiscono, a cosa servono, come possono cambiare e

ristrutturarsi; sa interpretare il nuovo in base al noto; sa acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni; sa eseguire passaggi intradisciplinari e raccordi interdisciplinari; sa usare capacità critiche e creative; ha consapevolezza che i nodi concettuali possono essere interconnessi sia con legami

di tipo logico-analitico sia con legami di tipo analogico-ermeneutico.

2.1.4 Il curricolo non è il programma ministeriale

L'idea che la singola scuola abbia il compito di progettare intenzionalmente i percorsi(curricoli) da far compiere agli allievi è tipica dei sistemi scolastici caratterizzati da unacerta autonomia delle singole istituzioni, e questo spiega perché gran parte dellaletteratura in materia disponibile fino a qualche anno fa provenga dai paesi anglofoni.Nella scuola “centralizzata” i programmi ministeriali indicavano i contenuti che tuttidovevano sapere, i risultati che tutti dovevano raggiungere. Dal decennio scorso, anche


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in Italia, con l'affermarsi della scuola dell'autonomia, i programmi ministeriali sono statiprogressivamente sostituiti dalle indicazioni nazionali, fondate su modelli formativicurricolari4.

Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo (di Carlo Fiorentini)5

È nel regolamento dell’autonomia che viene sancito giuridicamente il passaggio dalla scuola delprogramma alla scuola del curricolo. L’art. 8 attribuisce infatti alle scuole il compito dellacostruzione del curricolo, ma garantisce l’esistenza di un sistema formativo nazionale affidando alministro il compito di stabilire “gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze deglialunni”.

Spesso si legge o si sente dire che la commissione De Mauro ha elaborato i nuovi curricoli. Cisembra questa formulazione fuorviante, perché veicola l’idea che si passi da vecchi a nuovicurricoli, e che quindi curricolo sia sinonimo di programma.

Prendiamo innanzitutto in esame le considerazioni del ministro De Mauro. Partiamo dalle finalitàfondamentali della scuola del curricolo:

“Il principio educativo della scuola è, dunque, la centralità del soggetto che apprende, con la suaindividualità e la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambienti sociali, regionalied etnici (…) Occorre garantire l’acquisizione di cognizioni e far comprendere la loro importanza. Lecognizioni sono esse stesse durevoli e durevoli ne sono gli effetti in quanto siano proposte in modoche chi apprende ne sia coinvolto, ne percepisca la rilevanza per i successivi studi e per le sceltesuccessive, per costruire il suo progetto di esistenza e, insomma, per poter tornare ad esse eriutilizzarle per tutto l’arco della vita. Sono dunque importanti in quanto sappiano esserestrumentali rispetto all’imparare durevolmente ad apprendere, alla maturazione dell’identitàpersonale, all’educazione a diventare liberi cittadini e cittadine di una Nazione antica e rinnovataquale è l’Italia della Repubblica, il nostro Paese (…) L’obiettivo è quello di favorire un reale successoformativo che consenta a ciascuno –secondo le sue vocazioni e le sue possibilità effettive – diconseguire non solo e non tanto un titolo di studio, quanto e soprattutto un’adeguata capacità dipadroneggiare i contenuti dell’apprendimento”6.

Vediamo ora come viene tratteggiata la scuola del curricolo:“E’ evidente la differenza tra il programma e il curricolo: il programma indica un insieme di

contenuti definiti centralmente: a essi il docente doveva riferirsi per il suo insegnamento (…) Ilcurricolo parte anch’esso dai contenuti, ma delinea l’articolato e complesso processo delle tappe edelle scansioni dell’apprendimento. I contenuti stessi divengono così non tanto la guidadell’insegnante, quanto la via per far conseguire alle allieve e agli allievi conoscenze solidamenteassimilate e durature nel tempo. E’ qui che la professionalità del docente trova tutto il suo spaziopoiché può esplicarsi nel nuovo quadro di libertà culturale e progettuale, di flessibilità organizzativae didattica garantito dall’autonomia (…) E’ l’azione didattica che risolve il curricolo in un processo diinsegnamento/apprendimento teso a una formazione non solo solidamente compiuta, ma ancheumanamente coinvolgente. In tal senso, esso è al centro della nuova scuola: ne interpreta lefinalità e le traduce nei contesti delle pratiche educative”7.

Ed infine, aspetto fondamentale della scuola del curricolo, vi è l’individuazione di saperiessenziali:

4 L'introduzione dei modelli curricolari ha dato luogo ad equivoci ancora oggi non completamente chiariti, eriguardano soprattutto la confusione tra curricolo e programmi. Riprendiamo le riflessioni di U. Margiotta (1998,70) per fare “una distinzione precisa, tra ricerca sul curricolo, programma e programmazione”: la ricerca sul curricolo è analisi della formazione scolastica nella sua dimensione critica e progettuale (di

scelta cioè tra diverse teorie dell'istruzione, diverse teorie della cultura nonché di ponderazione delle teoriedi apprendimento di riferimento);

il programma è la codifica dei contenuti di insegnamento e dei criteri cui si decide di collegare la loroorganizzazione;

la programmazione è materia di pianificazione e di implementazione del curricolo, e perciò materiainestricabilmente legata alle politiche dell'educazione e della scuola.5 Tratto da Il passaggio dalla scuola del programma alla scuola del curricolo è il “centro della nuova scuola”- http://www.cidifi.it/passaggio_dalla_scuola_del_progr.htm#_ftn9

6 T. De Mauro, Indirizzi per l’attuazione del curricolo, in G. Cerini, I. Fiorin, I curricoli della scuola dibase. Testi e commenti, Napoli, Tecnodid, 2001, pp. 24-25.

7 Ibidem, p. 27.


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“Un curricolo essenziale (ed essenziale non significa certo minimale) si basa sulla convinzioneche quell’adeguamento (dei contenuti) si possa invece perseguire attraverso percorsi scolasticicaratterizzati non dallo studio estensivo di molti contenuti, ma da quello intensivo e criticamenteperseguito”8.

2.1.5 Progettare il curricolo

Secondo un’accezione, ormai ampiamente generalizzata, per la costruzione delcurricolo ci si avvale di una sequenza apparentemente semplice e lineare di elementi,anche se diversamente definiti ed esplicitati, che ricorrono in ogni contesto di istruzione oprogetto educativo o programma di azione formativa. Sono: scopi o finalità generali: riguardano il senso e il valore complessivo attribuito al

curricolo; obiettivi intesi come compiti da eseguire o come abilità, performance, competenze o

padronanze da far acquisire agli allievi; contenuti di insegnamento e di formazione, intesi sia come materie di insegnamento

o discipline, sia come conoscenze-concetti (anche trasversali alle discipline)comunque necessari al perseguimento degli obiettivi;

metodi di insegnamento assunti, tecniche didattiche scelte, procedureorganizzative adottate o comunque adottabili;

esperienze di apprendimento traguardate e programmate nella loro realizzazioneoperativa, sia sotto il profilo dello sviluppo cognitivo che di quello culturale epersonale degli studenti;

verifica delle esperienze di apprendimento e delle azioni educative intraprese erealizzate, analisi degli ostacoli, degli insuccessi e dei risultati, loro ricollocazioneistituzionale e culturale;

valutazione dell'impianto curricolare adottato e suo apprezzamento sia rispetto agliscopi che agli obiettivi, ai mezzi, ai comportamenti realizzati, sia rispetto allaevoluzione del contesto sociale, istituzionale e culturale di riferimento.

A seconda dell'accentuazione e della centralità assegnata ad uno o ad alcuni di talielementi, o per la diversa attribuzione di significati, oggi troviamo diverse definizioni einterpretazioni riferite al concetto e alla pratica del curricolo:

– un curricolo per obiettivi di apprendimento: come vanno definiti gli obiettivi chegli allievi devono raggiungere? Abilità, conoscenze, capacità, competenze,padronanze …);

– un curricolo centrato sui contenuti (syllabus): tutti gli elementi sono funzionalialla acquisizione delle conoscenze;

– un curricolo per mappe concettuali: la centratura è sui nodi concettuali di basee sulle connessioni tra i diversi nodi;

– un curricolo per prodotti: il percorso deve arrivare a risultati osservabili everificabili;

– un curricolo per sfondi integratori o per situazioni: in questo tipo di curricolo èfondamentale l’esperienza (passata, presente e futura) dello studente;

– un curricolo come ricerca: il percorso può essere interpretato come procedura diproblem solving (ricerca sperimentale) o come processo esplorativo (ricerca-azione);

– un curricolo integrato: in esso si coordinano azioni formative scolastiche e azioniformative esterne alla scuola.

8 Ibidem, p. 28.


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Ogni tipologia di curricolo presuppone una specifica modalità di progettazione didattica(v. lezione 2). Nel nostro corso approfondiremo particolarmente la progettazione percompetenze, anche in considerazione delle Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo.

2.2 IL CURRICOLO NELLE INDICAZIONI NAZIONALI

Il docente in formazione, a seconda delle discipline afferenti la sua classe di concorso edell'ordine e grado di scuola in cui insegna (o potrà insegnare), farà riferimento9:

- per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione: testo definitivo del Regolamentorecante le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo diistruzione …Regolamento ministeriale del 16 novembre 2012Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (testoallegato al Regolamento)

- per i licei: Regolamento recante indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici diapprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previstiper i percorsi liceali … (Decreto Interministeriale 211 del 7 ottobre 2010).

- Le Indicazioni sono presentate o nel documento completo, oppure in documenti divisi perciascun percorso liceale che comprendono la nota introduttiva, il profilo generale, il profilospecifico del percorso, il quadro orario e le Indicazioni di ciascuna disciplina.

- Scarica il documento completo delle Indicazioni nazionali (LICEI)

- per l’istruzione tecnica:- Linee guida per il biennio istituti tecnici a norma dell’articolo 8, comma 3, d.P.R. 15

marzo 2010, n. 88. (Direttiva del 15/07/2010). Per le linee guida vai a questo link- Linee guida per il secondo biennio e quinto anno degli istituti tecnici, contenute

nella direttiva numero 4 del 16 gennaio 2012.linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento. Secondo biennio quinto anno

- per l’istruzione professionale:- Linee guida per il biennio istituti professionali a norma dell’articolo 8, comma 3, d.P.R.

15 marzo 2010, n. 88. (Direttiva del 15/07/2010).- Linee guida per il biennio il quinto anno degli istituti tecnici contenute nella direttiva numero

5 del 16 gennaio 2012.- Documento tecnico linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento. Secondo biennio -

quinto anno

Il testo che segue riporta le linee generali delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuoladell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2012). È opportuno lo studio anche da parte dei docentidella secondaria di II grado (costoro potranno poi comparare con le premesse generali delle scuolesuperiori).

Ogni corsista è tenuto a estrapolare dalle Indicazioni o dalle Linee-guida, le competenze, itraguardi e gli obiettivi relativi alla proprie discipline. Essi fungeranno da base per la progettazione,l’azione didattica e la valutazione.

Dalle Indicazioni al curricoloNel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il

quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che lacomunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative acontenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documentonazionale.

9 ATTENZIONE: è indispensabile che un docente possegga le “sue” Indicazioni o linee-guida. Senecessario può scaricarle dal sito ministeriale o altro. PRESTARE ATTENZIONE PRIMA DI STAMPARE: incerti casi sono tantissime pagine.


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Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempostesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è ilprocesso attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.

Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilodello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agliobiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.

A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le sceltedidattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loropossibile aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che affidaquesto compito alle istituzioni scolastiche.

Aree disciplinari e disciplineFin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado l’attività

didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad una sequenza lineare, enecessariamente incompleta, di contenuti disciplinari. I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attivitàsignificative nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano traloro, evitando trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare.

Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confiniconvenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ognipersona, a scuola come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenzeo dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma.

Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da un’intrinseca complessità e davaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni.

Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite per non favorire un’affinità piùintensa tra alcune rispetto ad altre, volendo rafforzare così trasversalità e interconnessioni più ampie eassicurare l’unitarietà del loro insegnamento. Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assifunzionali all’ottimale utilizzazione delle risorse è comunque rimessa all’autonoma valutazione di ogni scuola.

Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze comunicative nella lingua italianache non è responsabilità del solo insegnante di italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti, ciascunoper la propria area o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta ed orale.

Continuità ed unitarietà del curricoloL’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate

ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre piùdiffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordocon il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione.

Negli anni dell’infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchisce l’esperienza vissuta dei bambini in unaprospettiva evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativoorientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età,dai tre ai sei anni.

Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze conapprocci educativi attivi, è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamenteorientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi.

Traguardi per lo sviluppo delle competenzeAl termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono

fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline.Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da

percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo.Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e,

nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ognialunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hannola libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti ilmiglior conseguimento dei risultati.


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Obiettivi di apprendimentoGli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al

fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docentinella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche eorganizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace.

Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’interotriennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuolasecondaria di primo grado. Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti nella scuolaprimaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica escienze sono indicati anche al termine della terza classe.

ValutazioneAgli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la

scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e levalutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni edeclinati nel curricolo.

La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regolaquelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzioneformativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.

Occorre assicurare agli studenti e alle famiglie un’informazione tempestiva e trasparente sui criteri e suirisultati delle valutazioni effettuate nei diversi momenti del percorso scolastico, promuovendone con costanzala partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella distinzione di ruoli e funzioni.

Alle singole istituzioni scolas

Corso di DIDATTICA · 2016-12-05 · Molto fedele all’etimo, l’aggettivo inglese didactic è...

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