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CONVEGNO NAZIONALE

“Leadership partecipata: la dirigenza scolastica

tra didattica ed organizzazione”

Bologna, 25 e 26 febbraio 2014

Hotel Europa

Relazione

Antonio Valentino, dirigente scolastico

“Gli insegnanti nell’organizzazione della scuola”

Anche nei Convegni degli anni scorsi, il tema delle Leadership Educativa (LE) era in varia

misura presente.

Nel convegno di Napoli abbiamo dedicato al tema l’ultima sessione con tavola rotonda. E anche l’anno scorso a Senigallia, un paio di relazioni almeno (quelle di Angelo Paletta e Pier Giuseppe Ellerani) hanno approfondito questo tema all’interno del tema più generale del DS come garante della gestione unitaria dell’IS. Quest’anno, opportunamente, si è scelto di assumerlo come tema centrale del convegno. Questo argomento un po’ da sempre ha attraversato il dibattito all’interno della categoria. Vi propongo la seguente Scheda 1 che ho tratto da una lezione scritta per P. Romei. È, nientemeno, del 2002.

Scheda 1

Le due visioni della dirigenza a cavallo degli anni 2000

La posizione ANP si affidava maggiormente a segnali di riconoscimento e di identità che enfatizzavano più il ruolo dirigenziale e meno la sua specificità legata all'ambiente scuola. Pertanto - era prioritaria la rivendicazione di poteri e prerogative quali quelle della valutazione del

personale scolastico e della discrezionalità gestionale. - la mobilità verso altre dirigenze e da altre dirigenze verso la scuola era visto come una

eventualità assolutamente connaturata alla natura dirigenziale del compito, Nella seconda posizione – dei Confederali e in modo più sbiadito dello SNALS - l'accento veniva posto maggiormente sui seguenti aspetti: - la valorizzazione delle professionalità scolastiche, contro posizioni enfatiche sui poteri - i principi della condivisione e della cooperazione, contro visioni dirigistiche, aziendalistiche e

gerarchizzanti della scuola

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Le due visioni sono rimaste alternative, anche se le angolosità sono scomparse. Certamente il dibattito ha tenuto viva questa visione e ha concretamente influenzato

• tanti nostri comportamenti nelle relazioni all’interno delle scuole e nell’impegno a creare un clima di lavoro non leaderistico, e

• la gestione degli autonomi poteri (gestione unitaria, direzione e coordinamento) segnandola di spirito collaborativo e della spinta al coinvolgimento delle altre componenti, ma soprattutto degli attori principali dei processi formativi.

Penso però che adesso occorra fare un passo in avanti e approfondire questa visione della DS in una linea di coerenza con le idee che avevano caratterizzato il dibattito all’interno dello schieramento confederale a cavallo del 2000, superando ambiguità e dubbi che più o meno consapevolmente abbiamo vissuto in questi anni. In che senso? L’idea che la LE non potesse essere una prerogativa assoluta del DS era ben presente tra noi. Infatti l’idea di LED ricorre nella riflessione sul tema già dagli inizi degli anni 2000, anche a seguito delle sollecitazioni che venivano sulla questione dal mondo anglosassone dove l’idea era nata (anche se con un segno ambiguo e direi quasi brunettiano ante litteram, profondamente cambiato negli anni successivi). Anche noi abbiamo cominciato a parlare dei LED, anche se non abbiamo mai declinato i

termini.

Il dibattito internazionale ha offerto elementi di approfondimento incrociando il tema con studi e apporti sulle strategie di direzione e idee di scuola che hanno attraversato, senza però inciderlo in profondità (e le ragioni e le responsabilità le conosciamo), l’insieme del nostro sistema scolastico. Il riferimento è al Cooperative learning, alla scuola come Comunità di Pratiche ecc. Ricordo qui in Italia i contributi venuti dal Convegno internazionale dell’IRRE Toscana del 2004 (dove pure qualche ambiguità permane), da alcune pubblicazioni e dai nostri convegni. Richiamo infine il Convegno internazionale del dicembre scorso, organizzato dall’Università Tre di Roma. In quella occasione, Antonio Bettini, Presidente di Proteo, ed io, per conto di Proteo Fare Sapere, abbiamo presentato i risultati di una mini-indagine sul tema condotta su DS e docenti, tutti della nostra area culturale, e alcune idee e proposte operative che potete leggere nell’articolo dell’ultimo numero di Articolo 33. Il mio contributo assumerà ovviamente gli spunti più significativi di quel lavoro e metterà in

primo piano • l’intreccio dell’idea di LE con altre tematiche e questioni - in assenza del quale ogni

discorso sulla LE si teme possa rimanere al palo -. E • le direzioni di approfondimento del profilo del DS, da rivisitare necessariamente se si vuole

stare dentro una visione della scuola caratterizzata da una LEadership Educativa Diffusa (LED).

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Un po’ a premessa desidero proporvi alcuni chiarimenti su quale idea di LE si assume nei ragionamenti svolti. E ciò allo scopo di fugare dubbi e superare ambiguità, interrogativi, ma anche allergie che non pochi tra noi ci siamo portati dietro in questi anni. Il primo chiarimento da fare riguarda proprio l’idea di L e di leader. Che vanno pertanto liberate, un po’ come hanno fatto non pochi studiosi – cito per tutti, P. Fischer e Michael Schrattz, forse

più noti al pubblico italiano - di tutte quelle connotazioni che associano la Leadership a figure

necessariamente eccezionali, fuori dall’ordinario, carismatiche a 24 carati, leggendarie; e mettere invece in primo piano altri aspetti che la rendono più “a portata di mano”, e quindi più “agibile”. Comunque più preziosa e funzionale per scuole responsabili ed efficaci. Secondo chiarimento. La Leadership educativa basata esclusivamente sul potere e sull’autorità, anche quando poggia su figure autorevoli, capaci di comandare, competenti sui vari aspetti del funzionamento scolastico - dal didattico, all’amministrativo, compreso il relazionale -, non potrà mai attecchire nel mondo della scuola dove nessun risultato è possibile senza il coivolgimento diretto dei docenti. Almeno è questa la tesi che sottende a tutti i nostri ragionamenti. Terzo chiarimento. La leadership di cui noi parliamo è quella educativa. Ha a che fare con i processi di crescita dei saperi, delle competenze, a partire da quelle di cittadinanza. Che è funzione della scuola nel suo insieme e che vede protagonisti soprattutto gli insegnanti. Il Ds è certamente figura fondamentale in questa missione. Che, per essere svolta con successo ha bisogno di una organizzazione che funzioni, che assicuri il servizio in modo coerente rispetto alle attese della sua comunità di riferimento e alle finalità istituzionali. È certamente importante che su questo terreno il DS esprima una sua leadeship democratica, che è condizione per una leadership educativa di istituto. Ma questa è altra cosa rispetto alla LE. Se quest’ultima non può che essere plurale, diffusa, partecipata, la prima è prerogativa fondamentale del DS in quanto responsabile in prima persona dei riultati della qualità del servizio formativo, compatibilmente – ovvio - con il tipo di risorse e di condizioni organizzative che gli sono assicurate. Mi riallaccio all’ultimo punto di questi “chiarimenti” per mettere in primo piano un discorso

che ritengo fondamentale, se si vuole rendere credibile e concreto: quello dell'intreccio /

incrocio della LE con i seguenti altri temi:

1. la sua natura diffusa, partecipata, plurale (da assumere senza riserve mentali; in altri termini: come un valore di riferimento culturale e ideale)

2. la questione docente

3. l’idea di scuola che le è più propria

4. l’assetto organizzativo più coerente

Sulla prima (natura della LE) possono essere sufficienti le riflessioni già svolte.

Brevemente anche sulle altre tre

Per quanto riguarda la questione docente, penso che essa debba essere affrontata su almeno tre versanti:

a. il peso specifico degli insegnanti nelle scelte didattico-organizzative e nella gestione delle stesse in termini “educational”( mi si passi l’anglismo, che però traduce meglio il concetto). Da legare verosimilmente al livello di responsabilità che dovrebbe essere loro non delegato, ma attribuito

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come scelta di sistema, per quanto attiene alle scelte curricolari e alle strategie di insegnamento conseguenti;

b. la loro valorizzazione in termini di sviluppo di carriera, di riconoscimenti, di selezione e reclutamento, di considerazione sociale. Che è condizione perché si sviluppi motivazione, coinvolgimento, protagonismo;

c. il profilo

Rispetto a questo terzo versante (il profilo), l’idea di Leadership educativa prospettata contempla necessariamente - come si è detto - il coinvolgimento in primo luogo dei docenti. Questo comporta la messa in primo piano di una figura docente che sia soprattutto risorsa della scuola, membro di una squadra, corresponsabile del suo funzionamento didattico e dei suoi risultati e quindi una diversa collocazione degli insegnanti nell’organizzazione complessiva e rapporti diversi – sul fronte della funzione formativa – col dirigente scolastico.

Si tratta in altri termini di puntare su una figura di insegnante come professionista riflessivo che

opera in una squadra, che si percepisca come risorsa per l’IS e responsabile dei risultati del proprio lavoro, che si coltivi, che in ogni caso dentro le sue classe eserciti leadership per ottenere risultati coerenti con la propria funzione.

Il terzo terreno è, come si anticipava, un’idea diversa di scuola.

La ricerca internazionale ha posto opportunamente l’accento su altri requisiti di una scuola che voglia adottare un modello organizzativo orientato alla LED. In primo luogo, La scuola

come Comunità di Pratica come Organizzazione che Apprende, come luogo dove l’ Apprendimento Cooperativo (anche) tra adulti poggi su condizioni positive di setting e di clima relazionale. Sull’ultimo terreno - la questione organizzativa - va evidenziato che una LED, per darsi gambe per camminare, necessita di incardinarsi in una struttura organizzativa, che qui si ipotizza

verosimilmente di tipo reticolare, essendo questa l’ipotesi che è più coerente con i ragionamenti

fin qui svolti e che meglio risponde – si pensa - all’idea di scuola in cui le varie articolazioni del Collegio e della scuola (le Unità Operative) possano costituire spazi autonomi non solo di rielaborazione del curricolo, ma anche di confronto, relazioni, verifica e sviluppo professionale (trama e reti). (Scheda 2: I nodi e la rete).

Scheda 2

I nodi e la rete

Unità operative (consiglio, dipartimento, commissione / gruppo di lavoro) come: – spazio di ricerca e sperimentazione educativa, aperto, autonomo e responsabile (in termini di

accountability e non legalistici e formali), presidiato da una figura leader riconosciuta che sia

espressione del gruppo, ne favorisca il funzionamento e ne stimoli la produttività – “comunità di apprendimento” (di autoformazione) e “di pratiche” condivise, con un proprio

budget e un coordinatore che sia una figura leader, con un profilo potenziato e riconosciuto,

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– nodo della struttura reticolare (trama) di scuola che pertanto tende a configurarsi come una “costellazione di piccole comunità autonome“ (Serpieri 1), unità operative le cui figure leader si coordinano all’interno di una struttura (team) che ha nel capo di istituto il proprio punto di

riferimento organizzativo (e non solo). [elemento pilota e garante]

LED: come? Una ipotesi di lavoro

Quanto poi alla configurazione operativa di una LED, una ipotesi non astratta potrebbe vedere, almeno per il nostro sistema, il coinvolgimento, come prioritarie potenziali risorse, figure come le FS e il DSGA, ma anche le altre figure di coordinamento, presidio e collaborazione (i coordinatori dei dipartimenti, dei Consigli e dei gruppi di progetto). In altri termini, l’insieme di quei docenti più coinvolgibili e interessati a confrontarsi con la scuola come organizzazione complessa centrata sull’apprendimento. Quanto alle funzioni delle figure leader (Scheda 3:) - all’interno sia delle loro unità operative (i gruppi di lavoro, dipartimenti e consigli) sia di un team di coordinamento di Istituto (equipe di

direzione o leading group, se vogliamo star dietro alla moda) - andrebbe forse sottolineato che ad esse dovrebbe essere estranea ogni visione gerarchica e leaderistica dei rapporti nel gruppo.

Scheda 3

Figure leader. Funzioni e compiti che le caratterizzano

• Evidenziare, nelle attività di proposta e di coordinamento e guida, la direzione del cambiamento e la visione della scuola, in termini di identità culturale e progettuale prevista nel POF,

• orientare il gruppo verso i previsti obiettivi comuni di cambiamento – in una logica comunque di ricerca autonoma - e creare soprattutto una visione condivisa dei processi ai quali si lavora,

• sostenere il gruppo, rafforzandone motivazione e impegno soprattutto attraverso la cura dei rapporti, il “potere” delle competenze professionali di cui si dispone e la valorizzazione degli apporti dei singoli,

• coordinarsi con le altre figure leader in funzione di una Leadership educativa distribuita, diffusa, nella quale il DS si pone comunque figura centrale.

Problemi di fattibilità: un quadro contradditorio.

Una ipotesi del genere ha gambe per camminare?

In primo luogo occorrebbe considerare le contraddizioni in cui si dibattono nella quotidianità le nostre scuole. La contradditorietà del quadro, per la questione che ci riguarda, risiede soprattutto in questi due dati. Da una parte, la presenza nelle nostre scuole, in modo diffuso e generalizzato - almeno questo ci dicono le nostre esperienze, ma anche le rilevazioni, anche se un po’ datate, fatte in proposito - di

1

V. Atti Convegno DS FLC di Napoli 2012. V., più in generale, R. Serpieri, Senza leadership: un discorso

democratico per la scuola 1. Discorsi e contesti della leadership educativa, Franco Angeli 2008 (testo prezioso per la ricostrizione puntuale dei vari “discorsi” sulla LE) e il recente Senza leadership: la costruzione del dirigente scolastico.

Dirigenti e autonomia nella scuola italiana, Franco Angeli 2013.

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un certo numero (non proprio trascurabile) di insegnanti2 che si fa carico, anche a prescindere dal dirigente scolastico, di essere parte attiva nel funzionamento didattico-organizzativo e talvolta di garantire qualità e innovazione. Di contro, il dato molto netto di sacche non irrilevanti, tra gli insegnanti, di stanchezza, frustrazione, demotivazione, ma anche di autoreferenzialità perdurante e di un senso di reponsabilità precario rispetto agli esiti del proprio insegnamento. Certamente il primo dato rappresenta un buon elemento di forza, come si dice. Il secondo richiede invece trasformazioni di sistema che non si vedono all’orizzonte. Che dire allora? La questione preliminare, come si capisce, da affrontare energicamente è quella docente. Allo stato attuale, quello che è possibile ipotizzare è che pratiche sperimentali su questo terreno, ovviamente riconosciute e favorite anche finanziariamente, potrebbero dare gambe, nell’attesa di cambiamenti strutturali, a progetti in cui la LED possa dimostrare la sua validità e vitalità.

Focus sul dirigente scolastico

Le parole chiave di un profilo rivisitato in un modello LED

La figura che più di altre può rappresentare elemento pilota rispetto ad un modello di scuola caratterizzato da LED è senz’altro il DS. Ovviamente con determinate garanzie. Ma – ed è questo l’ultimo fondamentale interrogativo che va posto – come va aggiornato il profilo del dirigente scolastico perché questa idea della Leadership (che pure è, come ho sopra accennato, parte non trascurabile della nostra visione della Dirigenza Scolastica) possa tradursi in progetti sperimentali che non solo partano, ma che si sviluppino nel tempo e diventino lievito per esperienze analoghe in modo diffuso? E ancora: quale il suo ruolo nella costruzione di un progetto di scuola sulla LED? E sullo sfondo: quale distinzione / intreccio tra le responsabilità che gli competono in quanto dirigente responsabile del funzionamento della scuola e le responsabilità che condivide, come primus inter pares, con funzioni specifiche, nella realizzazione di una LD di Istituto, (e quindi anche del progetto di LED)? Quali competenze deve saper coltivare ed esercitare nelle varie aree di gestione? Parole chiave su una Dirigenza Scolastica orientata verso una LED

Provo a ragionare su questi interrogativi, portando il focus su alcune parole chiave che sono anche parole chiave nel lavoro double face del dirigente scolastico , qui declinate anche in rapporto all’idea su cui stiamo riflettendo. Queste parole chiave sono soprattutto – in prima battuta - le seguenti:

Coordinamento

È opportuno partire dai preliminari. La funzione di coordinamento – come è risaputo - è fissata nella più volte richiamata Legge 59/97, laddove parla degli "autonomi compiti" attribuiti al dirigente scolastico.

2 Dal 25 al 30%, secondo l’indagine TREEELE del 2004.

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Se, nella sua funzione di direzione dell’Istituto, l’azione concreta di coordinamento dei gruppi e di integrazione delle varie componenti si esprime attraverso note informative e illustrative , focus group, comunicazioni interne e riunioni formali e informali, in un modello a LED, la funzione di coordinamento del dirigente scolastico dovrebbe privilegiare tre aspetti in particolare: - la costruzione di un clima interno fatto di affiatamento e di uno stile di lavoro che faciliti la

produttività degli incontri e punti sulla predisposizione degli strumenti che possono riuscire utili;

- il richiamo e la sottolineatura degli orizzonti di senso e della cornice di riferimento valoriale delle varie attività che si vanno a promuovere e concretizzare;

- la predisposizione condivisa di un sistema di regole - da formalizzare nel Regolamento di Istituto - e la messa a punto si un sistema decisionale che coinvolga potenzialmente tutti gli attori nelle scelte che contano e che hanno ricaduta organizzativa.

Una efficace azione di coordinamento coerente con quanto si va qui sostenendo dovrebbe comunque ispirarsi ad una filosofia organizzativa che guarda alla scuola come impresa

collettiva e come attività integrata e quindi impegnata a superare separatezze, isolamento,

individualismi, protagonismi non funzionali, che caratterizzano in molti casi - e in negativo - il

clima delle nostre scuole. In questa logica, andrebbe favorita nella pratica professionale di tutti, ma soprattutto delle figure leader dell’organizzazione, la cultura del “coordinarsi”, non come funzione, ma come comportamento professionale. Del quale, qui, si vogliono evidenziare quei tratti attraverso cui si mira a perseguire intenzionalmente raccordi, intese, collegamenti, collaborazioni - in primo luogo con i propri colleghi dei Cdc o di materia o della stessa unità operativa - e a superare chiusure individualistiche e incomunicabilità. (Scheda 4: Coordinamento).

Scheda 4

Coordinamento. Aspetti che lo caratterizzano

• buone capacità relazionali specifiche in un gruppo di pari, ma anche ascolto attivo e riflessività. • Una gestione differenziata del gruppo in ragione dei diversi livelli di consapevolezza delle

competenze professionali dei singoli • La valorizzazione delle esperienze proprie e del gruppo

L’ esserci

Può anche essere considerato banale, ma l’esserci a scuola del dirigente scolastico è condizione preliminare per qualsiasi altra impresa che si voglia realizzare. Certamente, in primo luogo, lo "starci", come presenza fisica che si avverta; ma anche e ovviamente come "intelligenza emotiva", come ascolto attivo, attenzione a quello che ti sta intorno, cura delle relazioni (come ci si sta). Versus presenza senza occhi, orecchie, cuore. Un “esserci” che abbia altresì carattere di esemplarità.

Intelligenza emotiva

Qui si intende fare un sintetico affondo prendendo a spunto e a fonte gli studi al riguardo. Studi che ho trovato importanti per ridefinire la figura del dirigente scolastico, di cui arricchiscono e precisano il profilo sul versante della Leadership educativa .

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L’importanza degli studi di Daniel Goleman per la nostra riflessione mi sembra risiedano soprattutto in quelle scoperte che ormai sono patrimonio discretamente diffuso, ma su cui non è ancora maturata una consapevolezza che si traduca in vissuti professionali: 1. Le competenze di leadership, più che patrimonio genetico esclusivo di persone fuori

dell’ordinario, sono piuttosto il portato di un particolare tipo di intelligenza – potenzialmente presente in ciascuno di noi – detta “intelligenza emotiva3 (emotional intelligence) intesa come “insieme delle abilità - competenza emotiva - che consentono alle persone di lavorare di concerto” (Goleman 2012, p. 88)

2. Gli indicatori di questo tipo di intelligenza sono l’autoconsapevolezza che è fondamento della

gestione del proprio sé e l’empatia che è alla base delle competenza nelle relazione con gli altri. Tali capacità sono “più importanti delle capacità puramente cognitive” (capacità di apprendere con la ragione). E vanno dal semplice ascolto alla capacità di individuare i canali di influenza dentro l’organizzazione, dall’attitudine al lavoro di squadra, alla collaborazione, tipiche di una Leadership efficace.

3. Una manifestazione dell’Ie è l’intelligenza sociale che lega l’esercizio del comando

“innanzi tutto all’essere presenti e cercare di entrare in sintonia” (Goleman 2012, p. 147). 4. Ciò che distingue il Leader efficace da tutti gli altri, non è il suo Qi, ma il suo quoziente di

intelligenza emotiva. 5. “La produttività dei ‘lavoratori della conoscenza’ dipende dalla coordinazione dei loro

sforzi all’interno dell’organizzazione”. “L'Unità di base del lavoro produttivo è pertanto la

squadra, non più l’individuo”. (Scheda 5)

Scheda 5

Leader efficaci in una scuola a LD

Non bastano le competenze manageriali sul piano amministrativo e didattico-organizzativo, né tantomeno ricorrere ad uno stile autoritario. L’essenza primaria della sua L, in una visione di questo tipo, è di natura emozionale. Tutti possono esserlo, a condizione di saper lavorare in primo luogo su se stessi, valorizzando soprattutto la propria intelligenza emozionale che significa • credere nella missione e nei valori dell’istituzione (organizzazione) nella quale e per la quale si

lavora e • saperne trasmettere credibilmente il senso, • operare una continua manutenzione delle proprie competenze tecniche ed emozionali,

valorizzando i propri saperi di esperienza con sapienza metodologica • trovare in sé flessibilità, capacità di ascolto e sintonia con il proprio ambiente lavorativo e il

proprio territorio • mostrare apertura e disponibilità • sapersi interrogare sulle priorità, derivandone comportamente conseguenti, e quindi • concentrarsi su ciò che più conta per portare a termine i progetti condivisi

3 “è il nostro potenziale di apprendimento [il potenziale di cui ciascuno di noi dispone] relativo a particolare abilità in cui sono implicate le emozioni”, Goleman D., Leadership emotiva. Una nuova intelligenza per guidarci oltre la crisi, Rizzoli, 2012, p. 86. V. anche Focus. Perché fare attenzione ci rende migliori e più felici, Rizzoli 2013e Essere

Leader, scritto con Boyatzis R. – McKee A., BUR 2002.

Convegno DS FLC – Proteo

Bologna 2014

Convegno DS FLC – Proteo

Bologna 2014

Gli insegnanti in una organizzazione

della scuola centrata sulla LE

Antonio Valentino

Gli insegnanti in una organizzazione

della scuola centrata sulla LE

Antonio Valentino

Le due visioni della dirigenza a cavallo

degli anni 2000

La posizione ANPLa posizione ANP

• Prioritaria la rivendicazione di poteri e di prerogative come la valutazione del personale scolastico e la discrezionalità gestionale;

• la mobilità verso altre dirigenze e da altre dirigenze verso la scuola, vista come una possibilitàconnaturata alla natura dirigenziale del compito.

• Prioritaria la rivendicazione di poteri e di prerogative come la valutazione del personale scolastico e la discrezionalità gestionale;

• la mobilità verso altre dirigenze e da altre dirigenze verso la scuola, vista come una possibilitàconnaturata alla natura dirigenziale del compito.

La posizione dei Confederali La posizione dei Confederali

• Valorizzazione delle

professionalità scolastiche,

contro posizioni enfatiche

sui poteri;

• i principi della condivisione

e della cooperazione,

contro visioni dirigistiche,

aziendalistiche e

gerarchizzanti.

• Valorizzazione delle

professionalità scolastiche,

contro posizioni enfatiche

sui poteri;

• i principi della condivisione

e della cooperazione,

contro visioni dirigistiche,

aziendalistiche e

gerarchizzanti.

L’idea di Leadership e di Leader.

Chiarimenti preliminari

L’idea di Leadership e di Leader.

Chiarimenti preliminari

• Nessuna associazione a figure eccezionali e carismatiche

• La Leadership educativa basata esclusivamente sul potere e sull’autoritàdifficilmente potrà attecchire nel mondo della scuola

• Impossibile una LE di scuola, in quanto educativa, senza un coinvolgimento diretto dei docenti.

• Nessuna associazione a figure eccezionali e carismatiche

• La Leadership educativa basata esclusivamente sul potere e sull’autoritàdifficilmente potrà attecchire nel mondo della scuola

• Impossibile una LE di scuola, in quanto educativa, senza un coinvolgimento diretto dei docenti.

Voci di una mappa concettuale LEVoci di una mappa concettuale LE

Voci che ne esprimono senso e condizioni

La questione docente (peso specifico,

valorizzazione, profilo)

• l’idea di scuola che le è più propria. Le

strategie

• l’assetto organizzativo più coerente: la

struttura reticolare

Voci che ne esprimono senso e condizioni

La questione docente (peso specifico,

valorizzazione, profilo)

• l’idea di scuola che le è più propria. Le

strategie

• l’assetto organizzativo più coerente: la

struttura reticolare

Una diversa idea di scuola.

(mappa LE)

Una diversa idea di scuola.

(mappa LE)

La scuola

• come Comunità di Pratica

• come Organizzazione che Apprende,

• come luogo dove l’ Apprendimento

Cooperativo - (anche) tra adulti - poggi su

condizioni positive di setting e di clima

relazionale.

La scuola

• come Comunità di Pratica

• come Organizzazione che Apprende,

• come luogo dove l’ Apprendimento

Cooperativo - (anche) tra adulti - poggi su

condizioni positive di setting e di clima

relazionale.

LED: idee chiave

per una ipotesi operativa

LED: idee chiave

per una ipotesi operativa

• Scuola come una “costellazione di piccole comunità autonome“

• team di coordinamento di Istituto (equipe di direzione o leading group), formato dalle figure di coordinamento, presidio e collaborazione (i coordinatori dei dipartimenti, dei Consigli e dei gruppi di progetto), compreso il DSGA

• Il DS come elemento pilota e garante

• Scuola come una “costellazione di piccole comunità autonome“

• team di coordinamento di Istituto (equipe di direzione o leading group), formato dalle figure di coordinamento, presidio e collaborazione (i coordinatori dei dipartimenti, dei Consigli e dei gruppi di progetto), compreso il DSGA

• Il DS come elemento pilota e garante

Focus sul dirigente scolastico.

Le parole chiave di un diverso profilo

• Coordinamento

• Esserci

• Intelligenza emotiva

• Coordinamento

• Esserci

• Intelligenza emotiva

Focus: Intelligenza emotiva

“Insieme delle abilità - competenza emotiva –

che consentono alle persone di lavorare di concerto”(Goleman 2012).

Indicatori

• Lautoconsapevolezza che è fondamento della gestione del proprio sé

• L’empatia che è alla base delle competenza nellerelazione con gli altri

“Insieme delle abilità - competenza emotiva –

che consentono alle persone di lavorare di concerto”(Goleman 2012).

Indicatori

• Lautoconsapevolezza che è fondamento della gestione del proprio sé

• L’empatia che è alla base delle competenza nellerelazione con gli altri

Qi e QeQi e Qe

• Ciò che distingue il Leader efficace da tutti gli altri, non è il suo Qi, ma il suo quoziente di intelligenza emotiva (Goleman) e la sua intelligenza sociale (che è una manifestazione dell’Ie) che lega l’esercizio del potere soprattutto all’essere presenti e cercare di entrare in sintonia con la propria squadra e la propria comunità di riferimento.

• Ciò che distingue il Leader efficace da tutti gli altri, non è il suo Qi, ma il suo quoziente di intelligenza emotiva (Goleman) e la sua intelligenza sociale (che è una manifestazione dell’Ie) che lega l’esercizio del potere soprattutto all’essere presenti e cercare di entrare in sintonia con la propria squadra e la propria comunità di riferimento.

Compiti e funzioni

del leader educativo efficace

Compiti e funzioni

del leader educativo efficace

• Evidenziare, nelle attività di proposta e di coordinamento e guida, la direzione del cambiamento e la visione della scuola.

• Richiamare e sottolineare gli orizzonti di senso e la cornice di riferimento valoriale delle varie attività che si vanno a promuovere e concretizzare

• Impegnarsi nella costruzione di un clima interno fatto di affiatamento e di uno stile di lavoro che faciliti la produttività degli incontri

• Evidenziare, nelle attività di proposta e di coordinamento e guida, la direzione del cambiamento e la visione della scuola.

• Richiamare e sottolineare gli orizzonti di senso e la cornice di riferimento valoriale delle varie attività che si vanno a promuovere e concretizzare

• Impegnarsi nella costruzione di un clima interno fatto di affiatamento e di uno stile di lavoro che faciliti la produttività degli incontri

LED: c’è un futuro?

• Allo stato attuale, quello che è possibile ipotizzare è che pratiche sperimentali,

ovviamente riconosciute e favorite anche

finanziariamente,

diano gambe, nell’attesa di cambiamenti strutturali, a progetti in cui la LED possa dimostrare la sua validità e vitalità.

Comunque: non scelta di sistema, ma scelta di scuola, propria di una autonomia statutaria.

• Allo stato attuale, quello che è possibile ipotizzare è che pratiche sperimentali,

ovviamente riconosciute e favorite anche

finanziariamente,

diano gambe, nell’attesa di cambiamenti strutturali, a progetti in cui la LED possa dimostrare la sua validità e vitalità.

Comunque: non scelta di sistema, ma scelta di scuola, propria di una autonomia statutaria.

“Senza un’immagine esigente di sé, una società non può che esprimere il peggio ed è destinata ad un declino inarrestabile”.

Marc Augé: “Che fine ha fatto il futuro”