Competenze narrativo verbali s

COMPETENZE NARRATIVO VERBALI conoscenza lessicale (sa denominare correttamente gli oggetti e le figure); comprensione del significato delle proposizioni a partire dal riconoscimento delle

strutture morfosintattiche (positiva/negativa;discriminazione di genere e numero;comprensione di frasi attive e passive);

comprensione e produzione dei nessi causali, temporali finali e relativi presentati con immagini (sa costruire frasi con semplici subordinate introdotte dalle congiunzioni:perché,quando, affinché,che);

comprensione di un testo figurato (comprensione delle relazioni logiche che uniscono una sequenza di immagini);

comprensione di immagini e capacità di ricostruzione verbale di una storia a partire dagli stimoli visivi proposti;

discriminazione delle categorie di analisi:-ambiente;-evento iniziale;-complicazione 1;-complicazione 2;-risoluzione;

AGRAMMATISMO

RIDUZIONE e SEMPLIFICAZIONE DELLE STRUTTURE GRAMMATICALI,

i verbi se presenti sono in forme non declinate, generalmente all’infinito, participio passato o terza persona singolare dell’indicativo presente,

pronomi, preposizioni e altre parole di classe chiusa tendono ad essere omesse, l’ordine delle parole nella frase può essere alterato.

PARAFASIE = errori linguistici

VERBALI: sostituzione di una parola con un’altra appartenente alla lingua d’uso senza relazione semantica tra le due parole (es: cappello per elefante)

SEMANTICHE: sostituzione di una parola con un’altra che pur conservando una

relazione semantica con la parola bersaglio non è adeguata ad esprimere il significato desiderato (es: tavolo x sedia, cane x gatto)

Nelle PARAFASIE SEMANTICHE esiste una relazione di significato tra la parola pronunciata e la parola bersaglio,

la sostituzione può avvienire con una parola sovraordinata (es, pianta x fiore, animale x coniglio)

con una coordinata ( es, aeroplano x elicottero, cane x gatto) più raramente con una subordinata (es. vitello x mucca, dalmata x cane).

Altre volte la parola può appartenere allo stesso contesto associativo (es. deserto x cammello, cucina x pentola)

oppure essere una caratteristica dell’oggetto (es. carta x libro, taglia x coltello).

Si ipotizza che le rappresentazioni contenute nel sistema semantico siano organizzate sulla base di categorie concettuali (es. animali, frutta, parti del corpo…) e che all’interno di ogni categoria il significato di uno stimolo sia costituito da un insieme di tratti semantici (es. la rappresentazione semantica della parola gatto potrebbe essere costituita dai seguenti tratti: animale domestico, mammifero, a quattro zampe, che miagola, che ha una coda e dei baffi…).

SISTEMA SEMANTICO

Queste caratteristiche della rappresentazione semantica determinano le relazioni tra gli stimoli appartenenti alla medesima categoria. Le parole che appartengono alla stessa categoria condividono più tratti semantici di parole appartenenti a categorie differenti. Gli errori semantici sono da ricondurre a difficoltà nel distinguere tra stimoli che condividono tratti semantici simili a causa di un danno alla rappresentazione semantico/lessicale della parola o a difficoltà nel selezionare la rappresentazione fonologica corrispondente al concetto

i funtori -articoli, preposizioni, pronomi

DENOMINAZIONE DI UN’ IMMAGINE l’immagine (es. sedia) attiva nel sistema semantico l’insieme dei tratti semantici relativi al concetto (es. mobile, con quattro gambe, sedile, spalliera, serve per sedersi), ognuno di questi attiva a sua volta le rappresentazioni che condividono tratti simili (es. divano, poltrona, sgabello). Maggiore è il numero di tratti semantici condivisi e maggiore sarà il grado di attivazione degli esemplari e di conseguenza maggiore la possibilità di attivare le rappresentazioni semantiche e le relative etichette lessicali che condividono un elevato numero di tratti semantici con lo stimolo target.

In condizioni normali la rappresentazione che raggiungerà il massimo grado di attivazione sarà appunto quella di sedia, che verrà denominata In presenza di un danno a carico del sistema semantico alcuni tratti differenziali non verranno attivati e di conseguenza stimoli che condividono numerosi tratti non risulteranno più distinguibili e il soggetto commetterà errori semantici, parafasie semantiche. Errori semantici saranno osservabili anche in compiti di comprensione lessicale oltre che nella denominazione.

Parafasie fonemiche

sostituzioni di un suono di una parola [paino x zaino], omissioni [ombello x ombrello], trasposizioni [vidano x divano], inserzioni [siedia x sedia] ripetizioni o aggiunte di fonemi

!! Modificazione della struttura fonemica della parola !!

ANOMIA = mancata o ritardata rievocazione di una parola

Il disturbo anomico è correlato alla FREQUENZA D’USO DELLE PAROLE (FREQUENZA LESSICALE).

Minore è la frequenza d’uso più difficile risulta la rievocazione dell’etichetta lessicale.

Parole ad alta frequenza d’uso hanno una soglia meno elevata di quelle a bassa frequenza e vengono attivate più facilmente in quanto necessitano di livelli di attivazione inferiori.

Sono state inoltre osservate variazioni rispetto

alla CATEGORIA DI APPARTENENZA (l’effetto di categoria dimostra come le difficoltà possono essere maggiori o specifiche per una certa categoria di appartenenza),

al GRADO DI ASTRAZIONE (es. concreto vs astratto)

alla CLASSE GRAMMATICALE (es. nomi vs verbi)

La produzione di sostantivi risulta più difficoltosa per lesioni posteriori, la produzione di verbi più difficoltosa per lesioni anteriori.

Parole pass-partout: parole di significato molto generico che vengono usate in modo ricorrente per coprire le anomie (es. il coso)

Conduites d’approche: correzioni spontanee e ripetute con progressivo avvicinamento del bersaglio fonemico (es “te…tev…tavo…ta vo lo”) o semantico (es. “non è giallo… non è rosso … è arancione”)

Circonlocuzioni: strategia sostitutiva che spesso si accompagna a un’anomia; l’elemento lessicale non recuperato viene sostituito da un sintagma o da una proposizione che ne descrive il significato (es: servono per leggere x occhiali)

DISPROSODIA

ALTERAZIONE, RALLENTAMENTO nell’articolazione o nell’emissione dell’eloquio tale da ridurre o abolire il naturale ritmo prosodico

DISORDINI DEL LINGUAGGIO IN ETÀ EVOLUTIVA

PROBLEMI

VARIABILITÀ INTERINDIVIDUALE nei tempi e nei modi di apprendimento

La competenza linguistica non è una capacità unitaria, ma un INSIEME DI ABILITÀ che possono risultare ritardate o deficitarie secondo diverse linee

La definizione di RITARDO o DISTURBO DEL LINGUAGGIO in età evolutiva è utilizzata in riferimento a QUADRI CLINICI ETEROGENEI, in cui le difficoltà linguistiche possono presentarsi in associazione con altre condizioni patologiche (deficit neuromotori, sensoriali, cognitivi, relazionali) o presentarsi in forma isolata.

DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO (PRIMARI)

Insieme eterogeneo di quadri sindromici caratterizzati da un ritardo o disordine in uno o più ambiti dello sviluppo linguistico in assenza di deficit cognitivi, sensoriali, motori, affettivi e di importanti carenze socio-ambientali

Definizione per esclusione

deficit uditivo ritardo mentale disturbi psicopatologici

La morfologia libera comprende quell'insieme di elementi grammaticali (funtori) che possono essere separati dagli elementi lessicali e vengono elencati ...

Area 1: Personaggi, Luoghi, Tempi e Fatti, sono lo scenario su cui si sviluppa la vicenda, ogni tipologia di testo ha una struttura tipica e conoscerla ne facilita la comprensione, permettendo un’elaborazione top-down che consente di fare inferenze,

avere aspettative. Il lavoro su questa area si concentra sull’individuazione di personaggi, dei loro rapporti, dei loro ruoli, dei loro punti di vista; sull’individuazione dei luoghi, sulla loro organizzazione logica; sul riconoscimento dell’epoca e della durata della vicenda narrata.

Area 2: Fatti e Sequenze, sono strettamente dipendenti dal tipo di testo; comprendere i fatti e le sequenze significa entrare in una comprensione approfondita del testo, riconoscere che i fatti sono espressione di azioni, di eventi esterni, di eventi interni oppure sono descrizioni; inoltre alcuni fatti possono non essere esplicitati ma possono e devono essere inferiti (inferenze retrospettive o prospettiche). Essere consapevoli della relazione tra fatti diversi e generi diversi di testo permette di avere aspettative sul contenuto, sullo stile, sullo scopo del testo e quindi attivare strategie di lettura adeguate.

Area 3: Struttura Sintattica; questa area prevede la presa di coscienza delle funzioni della scrittura, la conoscenza delle regole che assicurano il funzionamento di tale sistema linguistico, si tratta di una sorta di riflessione grammaticale che permette di prendere coscienza del fatto che il testo, il suo significato, sono dati anche dalla struttura del testo, dai legami che cambiano il significato delle informazioni. Il lavoro si concentra su frasi affermative, negative, passive, interrogative, sul discorso indiretto o diretto, sulla punteggiatura, gli articoli, la negazione, le frasi ipotetiche..

Area 4: Collegamenti testuali. I lettori poco esperti registrano il testo parola per parola, bloccando così una comprensione più profonda, fondata sul cogliere i legami logici fra parole, fra frasi… collegare significa usare più elementi del testo, elementi che il testo ha e che vanno rilevati, analizzati con la riflessione. Esistono legami di coreferenza, ovvero associazioni forti, percettive o di contenuto, che legano elementi del testo attraverso una corretta analisi sintattica, una corretta attribuzione di significato e un’attività della memoria di lavoro che mantenga attivi gli elementi necessari. Esistono poi legami di sostituzione, associazioni di elementi con significato analogo, possibili se si padroneggia il lessico e si capisce che parole o espressioni diverse si riferiscono ad uno stesso referente. Infine esistono legami che implicano sforzo concettuale, associazioni tra idee espresse nel testo, a livello specifico o generico, tramite una riflessione sul contenuto, implicito, delle idee stesse.

Area 5: Inferenze lessicali e semantiche. Il testo non fornisce tutte le informazioni utili perché lo si possa comprendere nella sua globalità; l’interazione fra ciò che si sa e ciò che si legge, produce una rappresentazione e il lettore deve esserne conscio, così da renderla organizzata e coerente. Le conoscenze pregresse sono, anche in questa area, molto importanti, soprattutto se si tratta di un testo che rientra in un dominio di conoscenza.

Area 6: Sensibilità al testo, questa area rientra nel nucleo della metacognizione, infatti le conoscenze relative al testo sono un aspetto metacognitivo, una capacità di cogliere certi elementi del testo per comprenderlo meglio: valutarne la complessità, individuarne parti rilevanti, usare indizi grafici, utilizzare il titolo per prevedere il tipo di testo, il contenuto. La sensibilità al testo evolve con l’età e lo studio ed è connessa con altri aspetti metacognitivi di controllo, come l’individuazione di anomalie o incongruenze.

Area 7: Gerarchia del testo: consiste nell’abilità di rilevare il livello gerarchico delle informazioni contenute nel testo, l’argomento principale e l’ordine di importanza del resto delle parti escludendo i dettagli.

Area 8: Modelli mentali: si tratta di costituire un modello mentale del testo, astraendone le informazioni più rilevanti ed integrandole con le proprie conoscenze per giungere ad una rappresentazione ricca e coerente.

Area 9: Flessibilità: consiste nella capacità di cambiare strategia durante la lettura in base agli scopi prefissati; questa capacità dipende dalle abilità metacognitive di analisi, controllo e pianificazione dell’attività in relazione alle richieste specifiche della situazione e agli scopi del lettore.

Area 10: Errori e incongruenze: tutti abbiamo una propensione all’autocorrezione automatica, non consapevole, finché si tratta di errori grammaticali questo processo risulta utile, tuttavia soggetti con problemi di comprensione del testo tendono a considerare frasi congruenti e frasi incongruenti con il contenuto del testo ugualmente comprensibili.

la competenza per il linguaggio figurato è il frutto di una serie di

abilità linguistiche gradualmente acquisite:- conoscenza del significato di una parola e delle sue relazioni di carattere sintagmatico eparadigmatico;- conoscenza del valore denotativo e connotativo e dei rapporti di significato;- capacità di sospendere la strategia referenziale;- capacità di comprendere l’uso figurato di una parola e di mettere in relazione il significato traslato con il significato letterale;La capacità di ricorrere alle informazioni testuali e contestuali per attribuire il significato

coerente ad espressioni ambigue o non conosciute;- La capacità di produrre espressioni figurate.Il processo di formazione della competenza per il linguaggio figurato ha inizio verso i 4-5 anni(Ackerman 1982; Lavorato, Cacciari 1992) e si sviluppa successivamente attraverso un percorsoarticolato in cinque diversi livelli. Dopo una prima fase in cui l’oggetto e la parola che lo definiscenon sono separati e costituiscono una entità unica (livello 0), il bambino inizia a separare la paroladal referente ponendo in relazione un nome ad un significato, iniziando dunque a sviluppare lafunzione simbolica del linguaggio che consente le prime fasi di elaborazione del sistemaconcettuale. In questa prima fase le strategie di comprensione dell’enunciato sono limitateall’analisi letterale. Nella seconda fase, verso i 7-8 anni, il bambino è in grado di compiere unulteriore passo fondamentale. Egli è ora in grado, infatti, di abbandonare l’analisi strettamentereferenziale e letterale del testo (Levorato definisce questo passsaggio suspended literalness)iniziando a sfruttare le strategie inferenziali per arrivare ad una comprensione coerente del testo. Sitratta di un passaggio cruciale in cui gioca un ruolo fondamentale la componente semantica. Èinfatti grazie all’iniziale sviluppo dell’abilità di comprensione a livello semantico che il bambino èin grado di costruire un significato coerente del testo sfruttando le informazioni inferenziali in essocontenute senza ricorrere all’analisi letterale. La terza fase, verso i 9-10 anni, corrisponde allascoperta e alla conseguente consapevolezza che una frase può non avere necessariamente oobbligatoriamente un significato letterale, ma che quest’ultimo è solo un’opzione possibile rispettoalla costruzione coerente del significato del testo. È il passaggio fondamentale ed il presuppostonecessario verso la comprensione delle forme idiomatiche. Da un lato in questa fase l’attenzione siconcentra più sul contenuto che sulla forma, focalizzandosi più sulla ricerca del significato che sullastretta denotazione del significante, dall’altra il linguaggio figurato diviene una opzione perraggiungere i propri obiettivi comunicativi e comprendere le intenzioni comunicativedell’interlocutore:

La valutazione approfondita richiede una serie di sedute cliniche e si esegue quando emerge la necessità di avere un profilo delle capacità del bambino, conoscere i suoi punti deboli e i suoi punti di forza negli aspetti che coinvolgono la comunicazione e il linguaggio, in particolare anche per prevenire altre difficoltà connesse con il linguaggio come l'apprendimento della lettura e della scrittura. Le procedure di valutazione sono diverse a seconda dell'età e del tipo di disturbo presentato dal bambino e riguardano: - le capacità di usare il linguaggio per esprimere le proprie intenzioni, per conversare, per raccontare una storia, un fatto;- le capacità di pronuncia, di fare frasi e discorsi;- la capacità di comprendere i significati delle parole, le frasi complesse e un testo narrato. gli elementi costanti, stabili della fiaba sono le funzioni dei personaggi, indipendentemente

dall’esecutore e dal modo dell’esecuzione; il numero delle funzioni che compaiono nelle fiabe è limitato; la successione delle funzioni è sempre identica.

Nel sistema di Propp le funzioni sono trentuno ed esse bastano, con le loro varianti ed articolazioni interne, a descrivere la forma delle fiabe:

1. Allontanamento: un personaggio della fiaba si allontana da casa per un particolare motivo (guerra, affari, punizione, ecc.).

2. Divieto: all’eroe viene proibito di fare qualcosa, gli viene imposto un divieto. 3. Infrazione del divieto: l’eroe non rispetta la proibizione, trasgredisce il divieto che gli era

stato imposto.

4. Investigazione: l’antagonista cerca elementi utili per combattere l’eroe. 5. Delazione: l’antagonista riceve da qualcuno informazioni che gli servono per danneggiare

l’eroe. 6. Tranello: l’antagonista cerca di ingannare la vittima per impossessarsi dei suoi beni o di lei

stessa. 7. Connivenza: la vittima si lascia convincere e cade nel tranello. 8. Danneggiamento: l’antagonista riesce a recare danno a un familiare dell’eroe o ad un suo

amico. Oppure mancanza: a uno dei familiari o degli amici manca qualcosa o viene desiderio di qualcosa.

9. Maledizione:l’eroe viene incaricato di rimediare alla mancanza o al danneggiamento. 10. Consenso dell’eroe: l’eroe accetta l’incarico. 11. Partenza dell’eroe: l’eroe parte per compiere la sua missione. 12. L’eroe messo alla prova dal donatore: deve superare prove e incarichi in cambio della

promessa di un dono che lo aiuterà nell’impresa. 13. Superamento delle prove ( reazione dell’eroe): l’eroe affronta le prove e le supera. 14. Fornitura del mezzo magico: l’eroe si impadronisce del mezzo magico. 15. Trasferimento dell’eroe: l’eroe giunge, o viene condotto, nel luogo in cui dovrà compiere

l’impresa. 16. Lotta tra eroe e antagonista: l’eroe si batte contro il suo avversario. 17. L’eroe marchiato: all’eroe è imposto un segno particolare, cioè un marchio ( può trattarsi

anche di un oggetto ). 18. Vittoria sull’antagonista: l’antagonista è vinto. 19. Rimozione della sciagura o mancanza iniziale: l’eroe raggiunge lo scopo per cui si era

messo in viaggio. 20. Ritorno dell’eroe: l’eroe torna nel luogo da cui era partito. 21. Persecuzione dell’eroe: l’eroe viene perseguitato o inseguito. 22. L’eroe si salva: l’eroe sopravvive alla persecuzione o all’inseguimento. 23. L’eroe arriva in incognito a casa: l’eroe arriva al punto di partenza senza farsi riconoscere. 24. Pretese del falso eroe: un antagonista ( falso eroe ) cerca di prendere il posto dell’eroe. 25. All’eroe è imposto un compito difficile: all’eroe è imposta un’ulteriore prova di bravura. 26. Esecuzione del compito: la prova viene superata. 27. Riconoscimento dell’eroe: l’eroe viene finalmente riconosciuto. 28. Smascheramento del falso eroe o dell’antagonista: gli impostori vengono riconosciuti. 29. Trasformazione dell’eroe: l’eroe si trasforma, assume un nuovo aspetto ( da animale si

trasforma in uomo, da brutto diventa bellissimo, ecc. ). 30. Punizione dell’antagonista: l’antagonista riceve il giusto castigo. 31. Lieto finale: l’eroe ottiene il meritato premio ( si sposa, ritrova i suoi cari, si libera da un

incantesimo, ecc. ).

Naturalmente non in tutte le fiabe sono presenti tutte le funzioni: avvengono dei salti, delle sintesi, che però non contraddicono la linea generale. Una fiaba può anche cominciare con funzioni seguenti alla prima ma, se si tratta di favola antica, è difficile che non ne segua l’ordine e che faccia dei salti all’indietro per recuperare la funzione tralasciata.

Una funzione che ricorre spesso è lo “smascheramento del falso eroe”. Per esempio, nella versione di Cenerentola, che si trova nella raccolta dei Fratelli Grimm, le cattive sorellastre cercano con vari trucchi di far credere, a turno, che una di loro è la proprietaria della scarpetta smarrita. Il principe in un primo momento è tratto in inganno, ma poi le sorellastre vengono smascherate.L’eroe della fiaba, il protagonista, è sempre un personaggio positivo; all’eroe si oppone un personaggio negativo, l’antagonista, che ostacola l’eroe, gli si contrappone ed è sempre cattivo.

Nel processo di comprensione del testo, un ruolo importante è svolto dalle inferenze che possono essere di tipo diverso:

inferenze lessicali: il significato di una parola sconosciuta è inferito attraverso il contesto in cui è inserita.

Inferenze semantiche: riguardano il significato di informazioni non scritte, ovvero il recupero di informazioni collegate all’argomento, che mi aiutano a capire ciò che viene detto nel testo.

Collegamenti.

Le inferenze possono essere compiute a livelli diversi, ovvero a livello di referente (significa capire che due parole sono riferite ad una stessa persona, oggetto o evento; ad esempio “in un paese lontano viveva un re molto ricco, il sovrano era molto amato”); a livello di schema; a livello retrospettivo (si tratta di inferenze essenziali per poter capire e concatenare temporalmente due eventi non esplicitamente collegati, ad esempio “la tempesta infuriò tutta la notte. Al mattino la spiaggia era allagata”); a livello prospettico (si tratta di inferenze utili ma non indispensabili, servono a completare il testo ma non sono necessarie per la sua comprensione, ad esempio “quando iniziò a piovere realizzò che aveva lasciato a casa l’ombrello”, inferisco che il protagonista si bagnerà); in relazione al lettore (si tratta di inferenze relative alle proprie esperienze); in relazione al tipo di testo (sono inferenze basate sulle informazioni che il tipo di testo in quanto tale fornisce). Possiamo adesso facilmente dedurre, che chi non compie inferenze non riesce a capire un testo.I Modelli Interpretativi metacognitive che, affiancate al controllo metacognitivo permettono la comprensione del testo. Tali conoscenze relative al testo sono:

Sensibilità al testo: ci redimano conto quando un testo è più o meno facile, quando è chiaro o meno, quando ha una certa struttura e cogliamo eventuali anomalie. Avere sensibilità permette di essere “attivi” rispetto al testo stesso perché consente di fare inferenze, richiamare alla mente alcuni schemi e crearsi aspettative.

Sensibilità al compito: siamo consapevoli che si legge per scopi diversi, ma che il principale rimane la comprensione. Ciò fa si che ci si approcci in modo diverso al testo, in quanto leggere per svago è diverso da leggere per studiare. Se si ha chiaro lo scopo della lettura si è anche in grado di mettere in atto strategie più utili e dosare l’energia. Per usare le strategie corrette sono essenziali le conoscenze metacognitive.

Conoscenza di se stessi: ci si conosce nel momento in cui si ha coscienza delle proprie conoscenze, capacità, difficoltà, motivazione, stile personale (globale vs, specifico, verbale vs. visivo, immaginativo, veloce vs. lento, legato al contesto vs. legato ai propri schemi mentali, elaborazione con insight vs. elaborazione sistematica); sapendo come funzioniamo, sapremo anche cosa fare per un certo scopo di lettura.

Conoscenza delle strategie: questa è una conoscenza di tipo procedurale e dichiarativo, nel senso che, oltre a conoscere come si fa, si sa anche mettere in pratica. Entro questa categoria troviamo: Strategie vere e proprie, come dare una scorsa rapida al testo, leggere in modo analitico o selettivo. I cattivi lettori hanno gravi lacune metacognitive per quanto riguarda le strategie per la comprensione, perciò è stato creato un intervento sperimentale denominato “lettura e metacognizione”, dove si spiega al soggetto che la lettura ad alta voce e lettura saliente hanno due scopi diversi (essere corretti / capire), che è anche importante leggere piano e saltare nel testo qua e là per ritrovare i punti salienti dei quali si ha bisogno per capire e fissare in mente le cose essenziali che ha compreso. Strategie per mantenere il controllo della comprensione: se il bambino non capisce il testo, è utile, al fine di indagare il possesso di strategie, chiedere a lui cosa potrebbe fare per migliorare la situazione piuttosto che suggerirgli la soluzione. È importante ad esempio che scopra da solo che rileggere il testo, nelle sue parti salienti, aiuta a comprendere meglio. È utile che impari che sottolineare è un’operazione da fare solo dopo la prima lettura, che è funzionale al mantenimento del controllo della comprensione solo se compiuta al momento giusto e secondo certi criteri. Il bambino deve capire che porsi delle domande sul testo dopo la prima scorsa rapida serve a verificare se si è compreso il senso generale del testo, porsele prima di iniziare la lettura serve a crearsi aspettative e leggere per raggiungere un certo scopo.

Le conoscenze metacognitive, una volta acquisite, rimangono per sempre a disposizione del lettore; tuttavia, affinché tali conoscenze siano attivate, sono necessari processi di controllo metacognitivo, quali predire il proprio livello di prestazione, progettare, monitorare e valutare la prestazione. L’insieme di questi processi integra e attiva le conoscenze metacognitive; si tratta di processi posti strettamente in relazione con la motivazione e con la difficoltà del testo, la loro mancanza ostacola la piena comprensione del testo.Il modello metacognitivo di Flavell sottolinea come sia indispensabile una continua interazione tra conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali, relative sia al soggetto, sia al compito e alle strategie. Una cosa è conoscere una strategia, sapere che esiste, altra cosa è sapere che è utile e altra ancora saperla mettere in atto proficuamente. Le esperienze metacognitive sono idee, pensieri, sensazioni, in stretta relazione con le conoscenze metacognitive, ci si basa su di esse per pianificare, monitorare e verificare una prestazione. Le strategie si caratterizzano per il fatto di modificarsi in

relazione al compito e all’obiettivo, dunque conoscerle significa anche saperle usare in modo flessibile. La conoscenza flessibile delle strategie permette la loro applicazione in funzione di se stessi, del compito e dell’obiettivo, e questo è un processo altamente strutturato e controllato.Il modello metacognitivo di Paris suddivide la metacomprensione in: autovalutazione della conoscenza (dichiarativa, ovvero cosa so già, procedurale, ovvero come devo fare questo, contestuale, in che contesto è utile) e autogestione del pensiero (programmare pensando prima a ciò che devo fare e scegliendo la strategia più opportuna, controllare, monitorando continuamente ciò che faccio, valutare, compiendo un’analisi delle proprie capacità e della difficoltà del compito).I Processi Coinvolti Nella Comprensione

processi sensoriali, pur essendo altamente automatizzati sono ugualmente influenzati dalle caratteristiche personali, come gli schemi mentali o l’elasticità della memoria di lavoro.

memoria a lungo termine, che permette di richiamare l’esperienza personale per meglio comprendere.

immaginazione, importante per costruirsi un’immagine mentale del testo e per compiere inferenze (abilità cognitiva di tipo immaginativo).

attenzione. conoscenze metacognitive. controllo metacognitivo. aspetti motivazionali : teoria dell’intelligenza (avere una teoria entitaria, ovvero credere che

l’intelligenza sia qualcosa che o si ha o non si ha, può indurre a pensare che se non si capisce qualcosa significa che non si è intelligenti e che non c’è niente da fare per migliorare; avere invece una teoria incrementale significa credere che l’intelligenza non è qualcosa di dato una volta per tutte ma costruibile, dunque non capire qualcosa significa necessità di esercizio per migliorare.); attribuzioni causali (se si attribuiscono gli insuccessi nella comprensione al proprio impegno, quindi a se stessi, allora sarà possibile credere di poter migliorare modificando l’impegno; se invece gli insuccessi sono attribuiti a cause esterne su cui non si può intervenire, come la sfortuna, allora non avrà senso impegnarsi); senso di autoefficacia (ha un ruolo determinante nella motivazione a leggere, se si pensa di essere bravi nella lettura si leggerà con più piacere, si leggerà di più e l’esercizio incrementerà le capacità, al contrario pensare di essere dei cattivi lettori porterà ad evitare questa attività che trasmette emozioni negative sulle proprie capacità); autodeterminazione e interesse (se si sceglie personalmente il testo si è più motivati a leggerlo perché riflette un interesse personale, l’autodeterminazione fa sì che il soggetto non si senta obbligato nella lettura e percepisca il controllo sulla situazione. Il cattivo lettore va consigliato ma mai in modo diretto circa i libri da leggere per esercitarsi); l’esperienza di flusso (è l’esperienza per la quale, mentre si fa qualcosa, si è così coinvolti che si perde la nozione di tempo e di spazio. Nella lettura questo capita spesso, ma far provare questa esperienza ai cattivi lettori è molto difficile); riconoscere le proprie emozioni (se il soggetto prova delle emozioni positive mentre legge cercherà di ripetere l’esperienza, se invece prova emozioni negative la eviterà).

Gli elementi costitutivi della storia sono l’Ambiente e l’Episodio.

L’AMBIENTE o campo causale – è il contesto nel quale si svolge la storia. Comprende lo spazio, il tempo e i protagonisti.

L’EPISODIO - è formato da una sequenza di EVENTI legati tra loro da nessi causali e temporali e sono:

Evento iniziale

- dà inizio alla storia

- succede qualcosa all'AMBIENTE

- il protagonista formula obiettivi

Risposta Interna

- i protagonisti pensano e decidono di agire in relazione all'EVENTO INIZIALE

Tentativo

- è l'azione manifesta che i protagonisti eseguono per raggiungere i propri scopi

Conseguenza

- è in relazione al TENTATIVO dei protagonisti e indica o meno il raggiungimento dello scopo

Reazione Interna Emotivo-Cognitiva

- i protagonisti esprimono sentimenti e pensieri circa il risultato delle loro azioni

Il metodo: regolazione del rapporto tra Docente e discente

Dai presupposti teorici inerenti la narrazione si può dederre che il metodo può essere costituito dalla ricorsività di tre momenti funzionali alla messa in atto di un pensiero progettuale e sono:

PROGETTARE-AZIONI, CONTRATTANDOLE data dall'interazione libera e aperta dei partecipanti all'azione educativo-formativa, secondo l'assunzione della cultura reticolare che vede l'attuazione del progetto pensato dal docente in veste di tutor, per orientare nell'autonomia l'apprendimento e le motivazioni dei singoli ragazzi. Progetto che dà ampia possibilità di esplicitazione di ipotesi operative inerenti azioni, contenuti e scopi, da parte di tutti i soggetti

SPERIMENTARE-AZIONI PENSATE E CONDIVISE è la realizzazione, secondo forme collaborative (ognuno lavora sullo stesso compito) o cooperative (ognuno esegue un compito diverso), di progetti pensati e condivisi durante la progettazione. E' lo spazio libero lasciato al discente che prende coscienza delle difficoltà e dei cambiamenti da apportare al fare. E' il momento dove il docente si "stacca" dalla situazione, prende le distanze per meglio cogliere gli aspetti rivelati dalle azioni e quindi dagli scopi impliciti perseguiti dai discenti, attraverso annotazioni-osservazioni.

RICERCA il SENSO delle AZIONI o riflessione sulle azioni, è la teorizzazione, l'atto pedagogico che il docente compie per valutare sia i processi innescati nella progettazione e perseguiti nei prodotti durante la sperimentazione, sia la qualità delle azioni. Riflessione indispensabile al fine di riprogettare percorsi che tengono conto degli orientamenti manifestati dagli individui.

Il meccanismo ricorsivo dei tre momenti costituisce un sistema formalizzato che regolamenta il rendimento dei partecipanti alle varie fasi, pertanto utile alle Persone che condividono saperi ed esperienze, secondo una logica di assunzione di punti di vista molteplici in una costante crescita sociale e culturale.

In tal modo i ruoli, scanditi all'interno dei diversi momenti, non prevaricano gli spazi dei vari protagonisti (Premoli), i quali sono liberi di agire per poi raccontare quanto da loro perseguito, attraverso la scelta consapevole dei media comunicativo-relazionali (Manzelli). Contesto di complessità regolamentato, in cui si manifestano sia le sfere emotive, sia le sfere conoscitive e psicofisiche, a favore quindi di quel processo di orientamento che ogni

persona realizza nelle proprie azioni e persegue secondo le proprie affinità, grazie alla riservatezza dello spazio di azione.

DOCUMENTA-AZIONE Il metodo presentato permette la registrazione “in progress” dei passaggi inerenti sia il metodo sia l’operatività dei partecipanti al contratto formativo. senza vincolare nè i contraenti nè la loro scelta operativa.

Presentiamo nella tabella una esemplificazione:

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PROGETTARE-AZIONI, CONTRATTANDOLE

Il Pensiero del Docente che: Il Pensiero del discente - progetta: - progetta:- formula la sua ipotesi-scopo - formula la sua ipotesi- il Setting (che è la messa in atto emotivo/relazionale) - il Setting:

dichiarando: Dichiara i suoi Scopi

il contratto e lo Scopo (molto ampio) Attua una Relazione

il tipo di Relazione Sceglie tipo di spazio-tempo

lo spazio-tempo Sceglie tipo di Concetti di Base (disciplinari e non)

i tipo di Concetti Superordinati (disciplinari e non) Sceglie Contenuti

gli Strumenti (fisici, tecnologici, corporei, modelli teorici mentali e altri..)

Sceglie Con Chi confrontarsi

Sceglie tipo di Strumenti (fisici, tecnologici, corporei, modelli teorici mentali e altri..)

il proprio ruolo Definisce il proprio ruolo

SPERIMENTA-AZIONE:

il docente osserva i discenti che progettano ed eseguono il loro percorso

i discenti possono progettare ed eseguire il loro loro percorso

Il Fare del Docente che: Il Fare del discente che:

- interagisce: col singolo, col gruppo - interagisce col materiale, coi compagni

- sperimenta-la messa in atto del progetto contrattato

- sperimentale sue scelte pianificate osserva annotando: il discente, il gruppo..., le azioni-

osserva: operazioni, strategie,

operazioni, i metodi reazioni, scelte...

RICERCA-SENSO-AZIONE o Riflessione

Il Pensiero del Docente che: Il Pensiero del discente che:- riflette: sulle proprie scelte, su quelle dei ragazzi e teorizza

- riflette: sulle proprie scelte, e su quelle del gruppo

- valuta: le azioni e i prodotti conseguiti, propri e altrui, rileva gli obiettivi manifestati dai discenti di vista e i prodotti conseguiti

- valuta : le proprie e altrui azioni-punti

- riprogetta - interventi e scopi - riprogetta: interventi modalità e scopi

- integrando i saperi e i punti di vista, riformulando percorsi paralleli tra :

- integra i saperi e i punti di vista,

- il nuovo momento laboratorio - riformula il lavoro

- gli oggetti del quotidiano, esterni al laboratorio

- altre discipline

- altri spazi

- momenti strumentali (addestrativi)

================================================================================

Per cui:

* Il Metodo

- è garante della Relazione paritaria

- e regolamenta Processi Qualitativi di Trasparenza

* La Ricorsività del metodo - è garante:

per il discente della sua Autonomia,

per il docente della gestione dell’Autonomia

Interconnesione del Modello Narrativo con il Metodo della Ricorsività Generativa

_______________________________________________________________________

PROGETTAZIONE

dichiarazione-sollecitazione-contrattazione delle conoscenze e operatività

AMBIENTE o campo causale – Spazio tempo e protagonisti

EPISODIO:

Evento iniziale

- dà inizio alla storia

- succede qualcosa all'AMBIENTE

- il protagonista formula obiettivi

Risposta Interna

- i protagonisti pensano e decidono di agire in relazione all'EVENTO INIZIALE

SPERIMENTAZIONE

attuazione-connessione-espansione delle conoscenze

Tentativo - è l'azione manifesta che i protagonisti eseguono per raggiungere i propri scopi

RICERCAZIONE

concettualizzazione

Conseguenza - è in relazione al TENTATIVO dei protagonisti e indica o meno il raggiungimento dello scopo

Reazione Interna Emotivo-Cognitiva

- i protagonisti esprimono sentimenti e pensieri circa il risultato delle loro azioni

Le preoccupazioni

Questi postulati modificano inevitabilmente il lavoro scolastico in quanto acquisire conoscenze e competenze ora implica l’attenzione a Ricercare il senso delle azioni.

"Abitare se stesso, ovunque nel mondo"

L’esigenza è quindi quella di attuare i presupposti sopracitati, inerenti sia la qualità formativa, sia l’autonomia che trasformano la scuola in un organismo vivente quale luogo privilegiato di una ricerca "senza fine" come lo è l’apprendimento: quale processo naturale che dura tutta la vita.

Nascono preoccupanti interrogativi:

o Come accreditare ogni individuo?

o Come regolamentare i processi di ogni

individuo all’interno di un gruppo

o Come integrare creatività e interessi personali quali elementi qualitativi all’interno di saperi

o Come rispettare i tempi di lavoro di ogni singola persona all’interno di gruppi collocati in spazi diversi?

Un docente è una persona e pertanto ha i suoi limiti. Non può certo registrare, monitorizzare e rilevare nel tempo i cambiamenti di ogni discente, può fissare delle istantanee. L’importante è che favorisca queste cose, lasciando alla tecnologia la possibilità, ancora una volta, darci una mano.

La tecnologia infatti può rendere visibile ciò che la finitezza dell’uomo non può cogliere. E’ necessario però incorporare nel software un modello interpretativo dei fenomeni (Parisi).

Il Modello "Autoregolativo di Orientamento"

Sulla base di queste ipotesi è possibile pensare a uno strumento che consenta la registrazione "in progress" dei passaggi inerenti sia il metodo sia l’operatività dei contraenti il contratto formativo, senza vincolare ne i contraenti ne la loro scelta operativa.

Per cui Il modello interpretativo delle narrazioni del vissuto quotidiano scolastico per la gestione dei processi di autonomia viene denominato "Autoregolativo di Orientamento".

in quanto assume l’aspetto di un documento che viene redatto dal docente sia per evidenziare le varie tipologie di contrattazione che riconosce i vari punti di vista, sia per rilevare le azioni-operazioni messe in atto dall’azione manifestata dai partecipanti il contratto.

Questo documento può essere anche usato dal discente nella sua progettazione del percorso.

Presentiamo di seguito lo strumento didattico interpretativo di Orientamento, quale regolatore delle costruzioni narrative che si dipanano tra menti nel quotidiano scolastico, luogo ecosistemico d’interazioni.

LA PROGETTAZIONE e la CONTRATTAZIONE

Contesto : ........................................................................................................................................

Ipotesi: .............................................................................................................................................

Oggetto del quotidiano scolastico:....................................................................................................

Contratto - Il Docente dichiara : (quindi definisce il setting):

Scopo :.............................................................................................................................................

Contenuto........................................................................................................................................

DIDATTICA, domanda Aperta: (Come viene fatta la richiesta)(A seconda di come si comunicano le domande scattano sia la modalità Relazionale sia il riferimento al metodo cui ci si riferisce..)

Spazio e Materiale ..........................................................................................................................

Strumento e/o Modello (scelto per operare e/o rilevare le conoscenze dei discenti) ...................

Raccoglie Ipotesi/conoscenze dei discenti, inerenti sia al contenuto conoscitivo che proposte operative ...........................................................................................................................................

Interagisce sulla ipotesi inerente il FARE: (Il docente funge da Tutor)

Tempo ipotizzato

I discenti operano

LA SPERIMENTAZIONE

- i discenti possono progettare ed eseguire il loro percorso

- i docenti decidono SE intervenire in qualità di Tutor

Il docente:

OSSERVA - tipi di rapporti dei Discenti:

- individuale-piccolo gruppo-collettivo-

- Sociogramma Emotivo-Relazionale - nell’aggregazione dei gruppi

(* distingua il docente ciò che osserva da ciò che interpreta o vuole osservare)

OSSERVA - le azioni, le operazioni, i metodi, le scelte dei discenti...

Tempo impiegato

LA RICERCA-SENSO-AZIONE O RIFLESSIONE

Il docente:

RIFLETTE - a breve termine:

- sulla progettazione: sulla domanda aperta

- sull’osservazione: sul percorso realizzato dai ragazzi, sui contenuti conoscitivi ..........................................................................................................................................................

RIFLETTE - a lungo termine data...........................................................

- sull’interiorizzazione -espansione-ristrutturazione delle conoscenze.............................................

VALUTA le azioni e i prodotti

RILEVA gli obiettivi manifestati dai discenti................................................................................

RIPROGETTA - integra saperi e risorse emersi - riformula nuove proposte collegate tra loro a questa esperienza:........................................................................................................................

Tempo ipotizzato

LA TECNOLOGIA - Tale modello si sta traducendo in un software (Parisi, 98) in quanto la tecnologia ci permette di trovare soluzioni alle nostre preoccupazioni.

In sintesi

Teorie - Modelli Mentali - costruzioni personali interpretative del mondo Modello Narrativo - Episodi contestualizzati e Eventi collegati secondo nessi

logici e di spazio-tempo e causa

Metodo - esplicita crediti e debiti delle singole personre coinvolte nella relazione formazione-apprendimento

Pensiero Paradigmatico - concettualizza le teorie del docente

Pensiero Narrativo - registra negli Episodi dati reali e fatti

classe 1°,

la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari:

Comunicazione orale: concordanze (genere, numero), tratti prosodici (pausa, durata, accento, intonazione), la frase e le sue funzioni in contesti comunicativi (affermativa, negativa, interrogativa,

Lettura e scrittura in lingua italiana Mantenere l'attenzione sul messaggio orale,

avvalendosi del contesto e dei diversi linguaggi verbali e non verbali (gestualità, mimica, tratti prosodici, immagine, grafica).

Comprendere, ricordare e riferire i contenuti essenziali dei testi ascoltati.

esclamativa). Organizzazione del contenuto

della comunicazione orale e scritta secondo il criterio della successione temporale.

Tecniche di lettura. Alcune convenzioni di scrittura:

corrispondenza tra fonema e grafema, raddoppiamento consonanti, accento parole tronche, elisione, troncamento, scansione in sillabe.

I diversi caratteri grafici e l’organizzazione grafica della pagina.

La funzione dei segni di punteggiatura forte: punto, virgola, punto interrogativo.

Intervenire nel dialogo e nella conversazione, in modo ordinato e pertinente.

Narrare brevi esperienze personali e racconti fantastici, seguendo un ordine temporale.

Utilizzare tecniche di lettura. Leggere, comprendere e memorizzare brevi

testi di uso quotidiano e semplici poesie tratte dalla letteratura per l’infanzia.

Scrivere semplici testi relativi al proprio vissuto.

Organizzare da un punto di vista grafico la comunicazione scritta, utilizzando anche diversi caratteri.

Rispettare le convenzioni di scrittura conosciute.

Classi 2° - 3° (primo biennio)

Tratti prosodici: intensità, velocità, ritmo, timbro e modalità di parziale traduzione degli stessi nello scritto, mediante punteggiatura e artifici tipografici.

Grammatica e sintassi Relazioni di connessione lessicale,

polisemia, iper/iponimia, antinomia fra parole sulla base dei contesti.

Convenzioni ortografiche (accento monosillabi, elisione, scansione nessi consonantici, uso della lettera "h", esclamazioni, sovrabbondanza di gruppi di grafemi, …).

Concetto di frase (semplice, complessa, nucleare), predicato e argomenti.

Segni di punteggiatura debole e del discorso diretto all’interno di una comunicazione orale e di un testo scritto.

Rapporto fra morfologia della parola e significato (derivazione, alterazione, …).

Coniugazione del verbo: persona, tempo, modo indicativo.

I nomi e gli articoli. Descrivere azioni, processi,

accadimenti, proprietà, ecc… e collocarli nel tempo presente, passato, futuro.

Tecniche di memorizzazione e memorizzazione di poesie.

Simulare situazioni comunicative diverse con il medesimo contenuto (es.: chiedere un gioco: alla mamma per convincerla, nel negozio per acquistarlo, ad un amico per giocare, …).

Avvalersi di tutte le anticipazioni del testo (contesto, tipo, argomento, titolo, …) per mantenere l’attenzione, orientarsi nella comprensione, porsi in modo attivo nell'ascolto.

Comprendere il significato di semplici testi orali e scritti riconoscendone la funzione (descrivere, narrare, regolare, …) e individuandone gli elementi essenziali (personaggi, luoghi, tempi).

Produrre brevi testi orali di tipo descrittivo, narrativo e regolativo.

Interagire nello scambio comunicativo (dialogo collettivo e non, conversazione, discussione, …) in modo adeguato alla situazione (per informarsi, spiegare, richiedere, discutere, …), rispettando le regole stabilite.

Utilizzare forme di lettura diverse, funzionali allo scopo, ad alta voce, silenziosa per ricerca, per studio, per piacere,…

Leggere testi descrittivi e narrativi di storia, mitologia, geografia, scienze, ...

Produrre semplici testi scritti descrittivi, narrativi, regolativi.

Raccogliere idee per la scrittura, attraverso la lettura del reale, il recupero in memoria,

l’invenzione. Pianificare semplici testi scritti,

distinguendo le idee essenziali dalle superflue e scegliendo le idee in base a destinatario e scopo.

Utilizzare semplici strategie di autocorrezione.

Classi 1° - 2° (primo biennio)

Per ascoltare:

Strategie dell’ascolto finalizzato e dell'ascolto attivo di testi orali complessi (giornale radio, telegiornale, conferenza, documentario, …).

Appunti: prenderli mentre si ascolta e riutilizzarli.

Avvio all’ascolto critico di testi espositivi, narrativi, descrittivi.

Identificare attraverso l’ascolto attivo e finalizzato vari tipi di testo e il loro scopo.

Comprendere testi d’uso quotidiani ( racconti, trasmissioni radiofoniche e televisive, istruzioni, canzoni, …) e riorganizzare le informazioni raccolte in appunti, schemi, tabelle, testi di sintesi vari.

Interventi correttivi delle difficoltà dell'ascolto.

Per parlare:

Tratti fondamentali che distinguono il parlato e lo scritto.

Registri linguistici del parlato narrativo, descrittivo, dialogico.

Strategie di memoria e tecniche di supporto al discorso orale (appunti, schemi, cartelloni, lucidi e altro).

Analisi critica dei "luoghi comuni" e degli stereotipi linguistici.

Caratteristiche dei testi parlati più comuni (telegiornale, talk-show, pubblicità, …).

Ricostruire oralmente la struttura informativa di una comunicazione orale con/senza l'aiuto di note strutturali.

Interagire con flessibilità in una gamma ampia di situazioni comunicative orali formali e informali con chiarezza e proprietà lessicale, attenendosi al tema, ai tempi e alle modalità richieste dalla situazione.

Sostenere, attraverso il parlato parzialmente pianificato, interazioni e semplici dialoghi programmati.

Per leggere

Elementi caratterizzanti il testo narrativo letterario e non (biografia, autobiografia, diario, lettera, cronaca, articolo di giornale, racconto, leggenda, mito,ecc.)

Elementi caratterizzanti il testo poetico (lirica, epica, canzone d'autore e non).

Meccanismi di costituzione dei significati traslati (metonimia,

Leggere silenziosamente e ad alta voce utilizzando tecniche adeguate.

Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti e non di diverso tipo con pronuncia orientata allo standard nazionale.

Comprendere ed interpretare in forma guidata e/o autonoma testi letterari e non (espositivi, narrativi,

metafora,ecc.) e altre figure retoriche. Strategie di controllo del processo di

lettura ad alta voce al fine di migliorarne l'efficacia (semplici artifici retorici: pause, intonazioni, ecc.).

Strategie di lettura silenziosa e tecniche di miglioramento dell'efficacia quali la sottolineatura e le note a margine.

Esperienze autorevoli di lettura come fonte di piacere e di arricchimento personale anche fuori dalla scuola.

Testi presenti su software, cd-rom e la "navigazione" in Internet.

descrittivi, regolativi,ecc.) attivando le seguenti abilità:

individuare informazioni ed elementi costitutivi dei testi,

individuare il punto vista narrativo e descrittivo,

comprendere le principali intenzioni comunicative dell’ autore,

operare inferenze ed anticipazioni di senso, anche in riferimento ad un lessema non noto,

leggere integrando informazioni provenienti da diversi elementi del testo (immagini, tabelle, indici, grafici, capitoli, didascalie,ecc.),

comprendere impliciti e presupposizioni.

Leggere in forma guidata e/o autonoma testi poetici d'autore e analizzarli a livello fonico, metrico-sintattico, polisemico.

Leggere testi su supporto digitale e ricavarne dati per integrare le conoscenze scolastiche.

Riferirsi con pertinenza ed usare nei giusti contesti brani e riferimenti poetici imparati a memoria.

Per scrivere

Procedure per isolare ed evidenziare negli appunti concetti importanti (sottolineature, utilizzo di segnali grafici, ecc.), uso di abbreviazioni, sigle, disegni, mappe, uso della punteggiatura come elemento di registrazione.

Caratteristiche testuali fondamentali dei testi d'uso, informativi, regolativi, espressivi, epistolari, descrittivi.

Riscrittura e manipolazione di un testo narrativo, descrittivo, regolativo, espositivo, poetico (condensazioni, espansioni, introduzione di nuove parti, spostamento di paragrafi, riassunto, parafrasi, ecc.).

Produrre testi scritti, a seconda degli scopi e dei destinatari, espositivi, epistolari, espressivi, poetici, regolativi, informativi, testi d'uso.

Svolgere progetti tematici (relazioni di ricerca, monografie frutto di lavori di gruppo, ecc.) e produrre testi adeguati sulla base di un progetto stabilito (pianificazione, revisione, manipolazione).

Compilare autonomamente una "scheda di lettura" ragionata per testi di vario tipo.

Costruire un semplice ipertesto. Manipolare racconti fictional,

smontarli e riorganizzarli, ampliarli e sintetizzarli.

Riscrivere testi narrativi applicando trasformazioni quali:

modificare l'ordine delle sequenze del testo, riscrivendolo a partire dalla fine,

eliminare o aggiungere personaggi, modificare gli ambienti,

operare transcodifiche (da un genere all'altro, da una favola ad un racconto, da un romanzo ad una

sceneggiatura, da una biografia ad un testo teatrale, …) e contaminazioni (di più testi e più stili).

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SCHEMI DELLE LEZIONI DEL CORSO DI PSICOLOGIA COGNITIVA APPLICATA ALL'EDUCAZIONE

CARATTERISTICHE DELLA RAPPRESENTAZIONE SEMANTICA DI TESTI

1. CADUTA DELLA FORMA LINGUISTICA ORIGINARIA

http://www.psico.univ.trieste.it/fac/mdida/Lumbelli/SCHEMI.rtf

1. SELEZIONE DEI SIGNIFICATI PRINCIPALI AI VARI LIVELLI GERARCHICI (MICROSTRUTTURA E MACROSTRUTTURA)

1. ORGANIZZAZIONE COERENTE DEI SIGNIFICATI VERSUS ELENCO O SOMMA DI SINGOLE INFORMAZIONI SENZA RELAZIONE TRA LORO

1. RUOLO DECISIVO DELLE ATTIVITA' DI INTEGRAZIONE INFERENZIALE CON LA FUNZIONE PRINCIPALE DI COLMARE EVENTUALI LACUNE TRA I SIGNIFICATI ESPRESSI LINGUISTICAMENTE, OSSIA DI RESTAURARE LA COERENZA TRA DI ESSI

1. INFLUENZA DECISIVA DELLE CONOSCENZE PREESISTENTI NELLA MENTE DEL LETTORE (MEMORIA SEMANTICA ED EPISODICA,SCRIPT, SCHEMI) SULLA ESECUZIONE DELLE INFERENZE E QUINDI ANCHE SULLA COSTRUZIONE DI RAPPRESENTAZIONI SEMANTICHE COERENTI.

Lev. 14-16; 24-26.

ORGANIZZAZIONE GERARCHICA DELLA RAPPRESENTAZIONE DI TESTI

MICROSTRUTTURA : SIGNIFICATO DI UN INSIEME DI PROPOSIZIONI CHE HANNO UN ARGOMENTO PRINCIPALE IN COMUNE; LA SUA ELABORAZIONE SI CONCLUDE CON UNA PRIMA SELEZIONE DI SIGNIFICATI E CON L'ELIMINAZIONE DI QUELLI SECONDARI, MARGINALI, ALL'INTERNO DELLA MICROSTRUTTURA.

MACROSTRUTTURA : SIGNIFICATO GLOBALE DEL TESTO, SIGNIFICATO COMUNE A PIU' MICROSTRUTTURE, OTTENUTO MEDIANTE SUCCESSIVI PROCESSI DI SELEZIONE TRA LE MICROSTRUTTURE VIA VIA COSTRUITE.

Cam. 197

PUNTUALIZZAZIONI SU COERENZA E MACROSTRUTTURE (van Dijk, 1995)

Without coherence, a text would be nothing but an arbitrary sequence of unrelated sentences much in the same way as a sentence would be merely an arbitrary sequence of words without a grammar

Macrostructures:

(a)Texts also have some overall unity, which makes sure that local coherence between sentences has some direction or continuity

(b) the notion of macrostructure would be able to account for such important intuitive notions as topic, theme, gist, upshot, summary, and similar notions so abundantly present in everyday English

(c) macrostructures are related to their microstructures, that is to the propositions expressed by the sentences of the text, by mapping rules that theoretically simulate the types of information reduction that characterises the process of abstracting or summarising a text.

LE INFERENZE

1. INFERENZE REFERENZIALI O DI CONNESSIONE (BRIDGING) CAUSALE O CONSEQUENZIALE: SERVONO A RISTABILIRE LA COERENZA TRA SIGNIFICATI DI FRASI ADIACENTI, OPPURE TRA IL SIGNIFICATO DELLA FRASE FOCALIZZATA E QUELLO DI FRASI PRECEDENTI,CHE C'E' ANCORA NELLA MEMORIA DI LAVORO

1. INFERENZE DI RIATTIVAZIONE O REINTEGRAZIONE: QUANDO LA CONNESSIONE TRA IL SIGNIFICATO DELLA FRASE FOCALIZZATA ED IL TESTO PRECEDENTE PUO' ESSERE STABILITA SOLO RECUPERANDO NELLA MEMORIA A LUNGO TERMINE UNA CONOSCENZA DALLA QUALE POSSA ESSERE INFERITO IL SIGNIFICATO CHE ASSICURI LA COERENZA

1. INFERENZE DI ELABORAZIONE: QUANDO LE INTEGRAZIONI OTTENUTE NON SONO INDISPENSABILI PER UNA RAPPRESENTAZIONE COERENTE DEL TESTO MA VI AGGIUNGONO SIGNIFICATI RICAVATI LIBERAMENTE DALLE CONOSCENZE SUL GENERE E SUGLI SCOPI DELL'AUTORE CHE SIANO PRESENTI NELLA MEMORIA A LUNGO TERMINE.CFR LE 'PASSEGGIATE INFERENZIALI' DI U. ECO A PROPOSITO DEI TESTI LETTERARI.

Cam. 200, Lev. 30-32

IL MODELLO DELLA SITUAZIONE: L'ESPERIMENTO DI MC KOON & RATCLIFF (1988)

TEORIA DI RIFERIMENTO: NEL CORSO DELLA LETTURA LE INFORMAZIONI INCONTRATE IN MODO SEQUENZIALE VENGONO ORGANIZZATE IN UNA RETE DI RELAZIONI TRA PROPOSIZIONI (PREDICATI ED ARGOMENTI) IN BASE ALLA RETE DELLE CONOSCENZE PREGRESSE; IN UN PRIMO MOMENTO VENGONO ATTIVATI TUTTI I NODI CONNESSI CON LA PROPOSIZIONE MA SUBITO DOPO VENGONO SELEZIONATI SOLO QUELLI PERTINENTI AL CONTESTO IN CUI COMPARE LA PROPOSIZIONE (Kintsch, 1988, 1998)

IPOTESI: LE CONOSCENZE ATTIVATE A PROPOSITO DI UN OGGETTO NEL CORSO DELLA LETTURA DIPENDONO DAL CONTESTO IN CUI QUELL'OGGETTO E' STATO PRESENTATO

METODO: 1. LETTURA DI UN BRANO CHE DESCRIVE I COLORI DI NATURE MORTE IN CUI COMPAIONO ANCHE POMODORI; 2. LETTURA DI BREVI FRASI IN CUI I POMODORI SONO DESCRITTICOME 'ROSSI' VERSUS 'ROTONDI'

RISULTATI: LE FRASI CON RIFERIMENTO AL COLORE SONO LETTE PIU' VELOCEMENTE DELLE FRASI CON L'ALTRO RIFERIMENTO.

Cam. 198

IL MODELLO DELLA SITUAZIONE: L'ESPERIMENTO DI BRANSFORD ET AL. (1972)

SE IL MODELLO E' IDENTICO PER LE SEGUENTI FRASI:

tre tartarughe riposavano su un tronco galleggiante e un pesce nuotava sotto di esse

tre tartarughe riposavano su un tronco galleggiante e un pesce nuotava sotto di esso,

…ED E' DIVERSO PER LE SEGUENTI FRASI:

tre tartarughe riposavano accanto a un tronco galleggiante e un pesce nuotava sotto di esse

tre tartarughe riposavano accanto a un tronco galleggiante e un pesce nuotava sotto di esso,

…LA PREVISIONE E' CHE, QUANDO IL MODELLO E' IDENTICO, IN UNA PROVA DI RICONOSCIMENTO IMMEDIATAMENTE SUCCESSIVA, SARANNO RICONOSCIUTE PIU' FREQUENTEMENTE NON SOLO LE FRASI GIA' LETTE VERSUS FRASI NUOVE, MA ANCHE FRASI INFERIBILI DAL MODELLO VERSUS FRASI NUOVE.

IL SOGGETTO E' INVITATO A RICONOSCERE LE FRASI GIA' LETTE VERSUS LE FRASI NUOVE, MENTRE GLI VENGONO PRESENTATI TRE TIPI DI FRASI : GIA' LETTE, NUOVE ED INFERIBILI DALLE FRASI LETTE.

RISULTATO:LE FRASI INFERIBILI SONO STATE RICONOSCIUTE ALTRETTANTO SPESSO DELLE FRASI EFFETTIVAMENTE LETTE.

EVIDENZA SPERIMENTALE CIRCA LA INFLUENZA DEGLI SCRIPT NELLA COMPRENSIONE DI TESTI

1. POTENZA DELLO SCRIPT: RICONOSCIMENTO DI FRASI CON SIGNIFICATO NON ESPRESSO NEL TESTO MA INFERIBILE DALLO SCRIPT ATTIVATO DAL TESTO STESSO

1. RIPRISTINO DELL'ORDINE CANONICO NELLE RIEVOCAZIONI DI NARRAZIONI CON DEVIAZIONI DALL' ORDINE CANONICO. ALLO STESSO MODO NELLA PRODUZIONE VERBALE RISULTA UNA INVARIANZA DELL'ORDINE CANONICO CON CUI VENGONO RACCONTATI GLI EVENTI IN CUI SI ARTICOLA LO SCRIPT

1. TEMPI DI LETTURA PIU' LUNGHI PER LE FRASI CON SIGNIFICATO INASPETTATO, DEVIANTE RISPETTO ALLO SCRIPT ATTIVATO.

1. ORGANIZZAZIONE GERARCHICA DELLO SCRIPT: TEMPI DI DECISIONE PIU' BREVI NEL RICONOSCIMENTO DI FRASI CON SIGNIOFICATI CHE CORRISPONDONO AI CONCETTI PIU' IMPORTANTI DELLO SCRIPT.

Lev. 21-22; Cam. 204.

ORGANIZZAZIONE GERARCHICA DELLA RAPPRESENTAZIONE DELLO SCRIPT: L'ESPERIMENTO DI GALAMBOS & RIPS (1982)

IPOTESI: NON TUTTE LE COMPONENTI DELLO SCRIPT SI ATTIVANO CON LA STESSA FACILITA', MA ALCUNE HANNO UN RUOLO PIU' IMPORTANTE E TALE IMPORTANZA E' RIVELATA DALLA VELOCITA' CON CUI UNA DETERMINATA COMPONENTE VIENE RICONOSCIUTA COME APPARTENENTE ALLO SCRIPT

METODO:

PRESENTAZIONE DI FRASI CON SIGNIFICATI NON PERTINENTI RISPETTO ALLO SCRIPT, FRASI PERTINENTI CON ALTO LIVELLO GERARCHICO E

FRASI PERTINENTI MA CON BASSO LIVELLO GERARCHICO

COMPITO PER I SOGGETTI=DECIDERE SE I SIGNIFICATI DELLE FRASI SONO PERTINENTI O NON PERTINENTI RISPETTO AD UN DETERMINATO SCRIPT

MISURAZIONE DEI TEMPI DI DECISIONE

RISULTATI: SONO STATI SIGNIFICATIVAMENTE DIFFERENTI I TEMPI DI DECISIONE PER LE FRASI PERTINENTI VERSUS NON PERTINENTI E PER LE FRASI DI ALTO VERSUS BASSO LIVELLO GERARCHICO NELLA RAPPRESENTAZIONE DELLO SCRIPT.

Cam. 204.

SCHEMI DI GENERE: ZWAAN (1994)

IPOTESI: A SECONDA DELLA RAPPRESENTAZIONE DEL GENERE DEL TESTO, IL LETTORE ADOTTA DIVERSE

STRATEGIE DI LETTURA-COMPRENSIONE.

METODO:

STESSO TESTO A TUTTI I SOGGETTI

DUE GRUPPI CON DIVERSA INFORMAZIONE PRELIMINARE : TESTO NARRATIVO-LETTERARIO AL GRUPPO A VERSUS TESTO GIORNALISTICO AL GRUPPO B

MISURA TEMPI DI LETTURA ED ANALISI DELLE RIEVOCAZIONI

RISULTATI:

GRUPPO A: TEMPI DI LETTURA MAGGIORI, FREQUENTE CONSERVAZIONE DELLA FORMA LINGUISTICA, SELEZIONE DI INFORMAZIONI NON IMPORTANTI NELLA GERARCHIA DEL TESTO, ACCETTAZIONE DI INCOERENZELOCALI (=MINORE IMPEGNO NEL RESTAURO INFERENZIALE)

GRUPPO B: TEMPI DI LETTURA MINORI E MAGGIORE ADERENZA ALLE 'REGOLE' DELLA COSTRUZIONE SEMANTICA DEL TESTO (CADUTA DELLA FORMA LINGUISTICA, SELEZIONE DEI SIGNIFICATI PIU' ALTI NELLA GERARCHIA DEL TESTO, INFERENZE PER ASSICURARE LA COERENZA LOCALE).

Lev. 24 e 88; Cam. 210-211.

INFERENZE DI STATI EMOTIVI: GERNSBACHER ET AL.(1992)

IPOTESI: NEL CORSO DELLA LETTURA DI TESTI NARRATIVI SI INFERISCONO STATI EMOTIVI DEI PERSONAGGI CHE SONO ANTECEDENTI O CONSEGUENTI AI COMPORTAMENTI DESCRITTI ESPLICITAMENTE (ES. IL SENSO DI COLPA DI UN PERSONAGGIO SE NE VIENE DESCRITTO UN INGANNO)

METODO:

PRESENTAZIONE DI BREVI RACCONTI E SUCCESSIVAMENTE DI FRASI CON UN TERMINE CHE SI RIFERISCE ALLA EMOZIONE INFERIBILE (A) VERSUS UN TERMINE CHE SI RIFERISCE AD UN'ALTRA EMOZIONE (B)

MISURA DEI TEMPI DI LETTURA DELLE RISPETTIVE FRASI

RISULTATI: I TEMPI DI LETTURA DELLE FRASI (A) SONO PIU' BREVI DELLE FRASI (B) E QUINDI NEL CORSO DELLA LETTURA LA EMOZIONE E' STATA ATTIVATA CON L'INFERENZA PREVISTA.

Cam. 202; Lev. 29-30.

COGNIZIONE ED EMOZIONE NELLA COMPRENSIONE DI TESTI

1. RAPPORTO TRA CAPACITA' EMPATICA E ABILITA' DI COMPRENSIONE: PARTECIPAZIONE ALLE EMOZIONI DEI PERSONAGGI COME RISORSA MOTIVAZIONALE O RAGIONE DEL PIACERE DELLA LETTURA (Lev.33; Cam.194)

1. CORRELAZIONE POSITIVA TRA GRADO DI EMPATIA E LIVELLO DELLA COMPRENSIONE DI TESTI (FESHBACH & FESHBACH, 1987; PHILIPS, 1988); VALORE PREDITTIVO DEL PRIMO NEI

CONFRONTI DELLO SVILUPPO DEL SECONDO (Cam.191 e 209)

1. IL CIRCOLO VIRTUOSO DI OATLEY (1992): SE LA EMOZIONE DEL PERSONAGGIO VIENE CONDIVISA DAL LETTORE, ALLORA TALE PARTECIPAZIONE EMOTIVA STIMOLA IL LETTORE (1) A CERCARE NEL TESTO INFORMAZIONI CIRCA LE ORIGINI DI QUELLA EMOZIONE NEL PERSONAGGIO, CIRCA LE CIRCOSTANZE CHE POSSANO AVERLA PROVOCATA, E QUINDI (2) AD AMPLIARE LE SUE CONOSCENZE DEL MONDO E DELLA LOGICA DELLE AZIONI UMANE (Cam.190)

1. L'INTERESSE PER LE INFORMAZIONI NUOVE (CONDIZIONE PER L'ACCOMODAMENTO) E L'INTERESSE PER LE INFORMAZIONI FAMILIARI ( ASSIMILAZIONE) COME CONFERMA DELLE CONOSCENZE GIA' POSSEDUTE (Cam. 192 e 194).

METODI DI STUDIO DELLA COMPRENSIONE DI TESTI (RIEPILOGO)

ON LINE OFF LINE

RIEVOCAZIONE X X

RICONOSCIMENTO X X

TEMPI LETTURA X

TEMPI FISSAZIONE X

TEMPI DECISIONE X

SPECIFICITA' STILISTICHE DEI TESTI LETTERARI=

MODALITA' DI ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI

CREAZIONE DI SUSPENCE PER INUSUALE OMISSIONE DI INFORMAZIONI

CAMBIAMENTO INASPETTATO DI ARGOMENTO (SORPRESA)

VIOLAZIONE ORDINE PRESENTAZIONE EVENTI(FLASHBACK, FLASHFORWARD)

AMBIGUITA' ED ADOZIONE PUNTO DI VISTA INUSUALE

NON-ESPLICITAZIONE DEGLI STRUMENTI STILISTICI IMPIEGATI DALL'A. (VERSUS TESTI ESPOSITIVI)

DEFAMILIARIZZAZIONE O STRANIAMENTO= ESPRESSIONI CHE RENDONO STRANO, NUOVO, CIO' CHE E' ABITUALE

APERTURA ALLE INTERPRETAZIONI DEL LETTORE (ISER, ECO) COMPENSATA (GERRIG 1993) DALL'APPLICAZIONE DEL PRINCIPIO DI COOPERAZIONE TRA A. E LETTORE(GRICE) NON ARBITRARIETA' DELLA INTERPRETAZIONE

Lev. 90, 92-93; nucleo 54-59, 90-96.

PERCHE' L'APERTURA DEI TESTI LETTERARI NON RENDE ARBITRARIA L'INTERPRETAZIONE DEL LETTORE

1. GARANZIE CHE RIGUARDANO I LETTORI: CONDIVISIONE DI MECCANISMI DI ELABORAZIONE, CONOSCENZE CULTURALI E CREDENZE ( cfr Mason et al., nucleo)

1. GARANZIE CHE RIGUARDANO I TESTI: LE VIOLAZIONI DELLE REGOLE DELLA COMUNICAZIONE SEGUONO PRINCIPI CHE SONO RISPETTATI DALL'A. E NOTI AL LETTORE (FLASHBACK, ECC.); GRAN PARTE DELL'ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI (COERENZA 'FINALE' DELLE INFORMAZIONI SU EVENTI E PERSONAGGI) E' COMUNE A QUALSIASI FORMA DI TESTO.

Lev. 94-95.

VALUTAZIONE, ATTENZIONE E CONSAPEVOLEZZA NEL CORSO DELLA LETTURA

DALL'ELABORAZIONE ALLA VALUTAZIONE POSITIVA: RUOLO DELLA COMPONENTE AFFETTIVA-MOTIVAZIONALE (Lev. 102-103)

DIFFICOLTA' METODOLOGICHE DERIVANTI DAL RICONOSCIMENTO DELL'INTERAZIONE TRA COGNITIVO ED EMOTIVO (Lev. 103-104)

LA CONSAPEVOLEZZA (JACKENDOFF, 1987) DELL'ESPERIENZA DI LEGGERE VALUTANDO COME ILLUMINAZIONE SELETTIVA DI UNA PARTE PIU' O MENO ESTESA DI CIO' CHE AVVIENE NELLA MENTE MENTRE SI LEGGE (Lev. 106-107)

DALLA SELEZIONE DELL'INFORMAZIONE ALL'ATTENZIONE PER LA INFORMAZIONE SELEZIONATA, ALLA CONSAPEVOLEZZA (Lev. 107)

LA SELEZIONE, E QUINDI ANCHE L'ATTENZIONE, SONO DETERMINATE DA PROCESSI EMOZIONALI PROPRI DEL SINGOLO LETTORE, E CIOE' DALLA VALUTAZIONE (Lev. 107)

DEFINIZIONI DI INTERESSE RIFERITO ALLA LETTURA DI TESTI

INTERESSE PERSONALE O INDIVIDUALE (RELATIVO ALLE PREFERENZE DI GENERE, DI VALORI, DI TIPI DI PERSONAGGI, ECC. E PROPRIO DEL SINGOLO LETTORE) ED INTERESSE SITUAZIONALE O BASATO-SUL-TESTO (CHE DERIVA DA DETERMINATE CARATTERISTICHE DEL TESTO, QUALI LE INCOERENZE LOCALI, LE SEQUENZE INUSUALI, INASPETTATE, MA ANCHE DA EVENTI E COMPORTAMENTI DEI PERSONAGGI CHE IL LETTORE NON SI ASPETTEREBBE IN BASE ALLE SUE CONOSCENZE)

(Lev. 161).

LE DUE CATEGORIE DI INTERESSE DISTINTE DA KINTSCH (1980): PER I CONTENUTI (=TEMI RILEVANTI ESISTENZIALMENTE E BIOLOGICAMENTE) E PER LE CARATTERISTICHE DELLA FORMA, DELL'ESPRESSIONE ( = INTERESSE DETERMINATO DALLA PERCEZIONE DI UNA INFORMAZIONE NUOVA, DISCREPANTE, COMPLESSA O AMBIGUA) (Lev. 159-160)

INTERESSE NEL CORSO DELLA LETTURA (ON-LINE) ED

INTERESSE DOPO LA CONCLUSIONE DELLA LETTURA (OFF-LINE) (Lev. 163-164).

LA TEORIA DI TAN(1996) SULLA ASPETTATIVA COME

INVESTIMENTO E DELLA CONFERMA O SVILUPPO DELL'ASPETTATIVA COME RICAVO:QUANTO E' MAGGIORE IL RICAVO RISPETTO ALL'INVESTIMENTO, TANTO MAGGIORE E' L'INTERESSE (Lev. 165, 189)

IMPORTANZA DELLA TEORIA DEL GRADO OTTIMALE DI INCONGRUENZA CON LE ASPETTATIVE DEL LETTORE , OVVERO DELLA COMPONENTE COGNITIVA DELL'INTERESSE O DELL' INTERESSE COME STATO COGNITIVO(Nucleo 54-59; 76-82).

LA DICREPANZA OTTIMALE: DALL'INTERESSE ALLA CURIOSITA', SUSPENCE E PERCEZIONE DEL COMICO

INTERESSE COME DISCREPANZA TRA UN EVENTO E GLI SCHEMI GIA' ACQUISITI DAL SOGGETTO (HARRIS, 1989; Lev.157); COME PERCEZIONE DI UN'INFORMAZIONE NUOVA, AMBIGUA O DISCREPANTE (KINTSCH, 1980) RISPETTO A CONOSCENZE PREGRESSE, CHE PER LEVORATO(160-161) DEVONO ESSERE ANCHE SIGNIFICATIVE; ma cfr nucleo 54-59; 76-82; COMUNQUE EMOZIONE VISSUTA NEL CORSO DELLA LETTURA, NON ALLA FINE.

- CURIOSITA': EFFIMERA, LOCALE, SUPERFICIALE, NASCE DALL'INCERTEZZA DOVUTA ALLA MANCANZA DI UN'INFORMAZIONE DESIDERATA E FINISCE QUANDO QUESTA INFORMAZIONE VIENE DATA (VERSUS L'INTERESSE COME DURATURO, PROFONDO, GLOBALE)

(Lev. 173-175).

- SUSPENCE VERSUS CURIOSITA': SUA VARIANTE PIU' INTENSA = QUANDO L'INCERTEZZA RIGUARDA EVENTI CHE SONO VALUTATI DAL LETTORE COME MOLTO IMPORTANTI PIU' ACUTA EMOTIVAMENTE, PIU' DIPENDENTE DALLA INTENSITA' DELLA PARTECIPAZIONE DEL LETTORE ALLE VICENDE DEL PERSONAGGIO (MAGGIORE IL RISCHIO CHE NON RAGGIUNGA IL SUO SCOPO, MAGGIORE LA SUSPENCE)

(Lev. 185-186).

PERCEZIONE DEL COMICO COME PERCEZIONE DI ELEMENTI INATTESI IN BASE ALLE PROPRIE CONOSCENZE ED ASPETTATIVE CUI SUCCEDE IMMEDIATAMENTE LA REINTERPRETAZIONE DEGLI EVENTI IN CHIAVE COMICA (Lev. 189-192).

SUSPENCE: L'ESPERIMENTO DI GERRIG(1989) SULLA

'SUSPENCE ANOMALA'

DEFINIZIONE DI SUSPENCE: SQUILIBRIO TRA INFORMAZIONI ATTESE/DESIDERATE ED INFORMAZIONI DISPONIBILI(Lev. 186); COMPRESENZA DI UNO STATO COGNITIVO (INCERTEZZA) ED UNO STATO EMOTIVO(ANSIA) DERIVANTE DALLO STATO COGNITIVO PROCURATO DALLA STRUTTURA DEL RACCONTO (Lev. 184)

IPOTESI: L'EFFETTO DELLO SQUILIBRIO E DELLA CONSEGUENTE SUSPENCE SI HA ANCHE QUALORA LE INFORMAZIONI CI SIANO NELLA MEMORIA A LUNGO TERMINE = RITARDO DEL LORO RECUPERO PER EFFETTO DEL TESTO

METODO: A DUE GRUPPI DI SOGGETTI VENNERO PRESENTATI DUE RACCONTI BIOGRAFICI SU GEORGE WASHINGTON, DIFFERENZIATI A SECONDA CHE VI VENISSERO O NON VENISSERO DATE INFORMAZIONI SUGLI OSTACOLI CHE LA SUA ELEZIONE A PRESIDENTE AVEVA INCONTRATO (VAR. INDIP. = CREAZIONE DI STATO DI INCERTEZZA MEDIANTE LA STRUTTURA DELLA NARRAZIONE); A TUTTI I SOGGETTI VENNE POSTO UN TEST VERO/FALSO A PROPOSITO DI UNA SERIE DI FRASI TRA LE QUALI C'ERANO FRASI FALSE E FRASI VERE, IVI COMPRESA LA FRASE SULLA ELEZIONE DI G.W. A PRIMO PRESIDENTE DEGLI STATI UNITI

RISULTATI: I SOGGETTI CHE AVEVANO LETTO IL RACCONTO CON IL RIFERIMENTO AGLI OSTACOLI IMPIEGARONO UN TEMPO SIGNIFICATIVAMENTE PIU' LUNGO PER RICONOSCERE COME VERA QUEST'ULTIMA

FRASE, NONOSTANTE SAPESSERO BENE CHE ERA VERA, PRIMA DI SUBIRE L'INFLUENZA DELLA STRUTTURA DEL RACCONTO (Lev. 187).

SUSPENCE E SVILUPPO COGNITIVO: L'ESPERIMENTO DI JOSE & BREWER (1990).

IPOTESI: L'APPREZZAMENTO DELLE CARATTERISTICHE DELLA STRUTTURA DEL RACCONTO VARIA CON IL VARIARE DELLA ETA', IN QUANTO I BAMBINI PIU' PICCOLI NON HANNO ANCORA SCRIPT SUFFICIENTEMENTE CONSOLIDATI DA PROVOCARE LE NECESSARIE ASPETTATIVE E PROPRIO PER TALE ASSENZA RIESCONO AD APPREZZARE ANCHE I FATTI COMUNI E RELATIVAMENTE FAMILIARI ; COMUNQUE LA SUSPENCE VIENE APPREZZATA PRIMA DELLE ALTRE CARATTERISTICHE

METODO: TRE DIVERSI TIPI DI STORIE VENNERO PRESENTATE A BAMBINI DI TRE LIVELLI DI ETA' (PRESCOLARE, PRIMO E SECONDO ANNO DI SCUOLA ELEMANTARE): IL RACCONTO DI UN EVENTO BANALE, COMUNE; LO STESSO RACCONTO CON L'AGGIUNTA DI 'FATTERELLI CURIOSI'; RACCONTO STRUTTURATO IN MODO DA PROVOCARE SUSPENCE; A TUTTI VENNE CHIESTO DI VALUTARE LA PIACEVOLEZZA DEL RACCONTO

RISULTATI: SOLO I BAMBINI DI SECONDA ELEMENTARE DIEDERO GIUDIZI DIFFERENZIATI SIGNIFICATIVAMENTE PER I TRE TIPI DI RACCONTI, MENTRE EMERSE LA TENDENZA A

PREFERIRE IL RACCONTO CON SUSPENCE GIA' NEI BAMBINI PIU' PICCOLI.

Lev. 187-188.

COERENZA ED EMOZIONI DELLA LETTURA

POSTVEDIBILITA' (KINTSCH, 1980) COME SUPERAMENTO FINALE DELLE INCOERENZE LOCALI ( TRA SIGNIFICATI DI FRASI ADIACENTI) MA ANCHE GLOBALI (TRA LE INFORMAZIONI IMPORTANTI DI INTERE MACROSTRUTTURE O DEL TESTO COMPLETO) GRAZIE ALLA POSSIBILITA' FINALE,O RITARDATA, DI APPLICARE CONOSCENZE O CREDENZE PREGRESSE ALL'ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI TESTUALI CHE ERANO RIMASTE PROVVISORIAMENTE (PIU' O MENO A LUNGO) INCOERENTI RISPETTO ALLE ASPETTATIVE DERIVATE DA QUELLE CONOSCENZE (Lev. 181-182,189)

INCOERENZE LOCALI O INCONGRUENZE(CON IL CONTESTO O CON LE CONOSCENZE PRECEDENTI) = LA CARATTERISTICA STRUTTURALE PIU' CITATA ED UTILIZZATA COME CORRISPETTIVO OSSERVABILE, O STIMOLO, CUI FAR CORRISPONDERE LA DEFINIZIONE DELLA SPECIFICITA' COGNITIVA (INCERTEZZA ATTIVAZIONE DELLA RICERCA ATTENTA NEL TESTO O FONTE DI ENERGIA PER LA SUA ELABORAZIONE ED INTERPRETAZIONE) CHE DA' LUOGO ALLE EMOZIONI DELLA LETTURA DI TESTI LETTERARI (Lev. 157-162, 170, 176-177).

COERENZA IMPOSSIBILE PER MOLTEPLICITA' DI POSSIBILITA', DI IPOTESI FONDATE SULLE INFORMAZIONI TESTUALI = INCERTEZZA=

COMPLESSITA' DELLO STIMOLO COME CARATTERISTICA DEI TESTI LETTERARI SOLO ALLA FINE VENGONO DATI GLI ELEMENTI PER SCEGLIERE TRA DI ESSE (Lev. 177-180, 195)

COERENZA DI GENERE VERSUS COERENZA NARRATIVA ( = IDENTIFICABILITA' DI CONNESSIONI CAUSALI TRA GLI EVENTI E I COMPORTAMENTI NARRATI NEL TESTO): Lev. 189.

Competenze narrativo verbali s

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