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Corso preparatorio

CERTIFICAZIONE DITALS

Verifica, valutazione, autovalutazione e certificazione delle competenze

Che cosa facciamo oggi?

 testiamo le vostre conoscenze in ingresso;  tracciamo un quadro sintetico degli aspetti teorici

relativi a verifica, valutazione, autovalutazione e certificazione;

 analizziamo alcuni esempi di test di differente tipologia e di materiali per la valutazione e l’autovalutazione.

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Definizioni/1

 La verifica indica il reperimento di dati da parte del docente per accertare il raggiungimento di alcuni obiettivi o di un dato livello (Balboni 2002). Ad esempio, un test di fine corso misura quanto si è appreso in relazione al sillabo svolto.

 Si distingue la verifica formale da quella informale:  nel primo caso gli studenti sanno di essere

sottoposti formalmente a verifica;  nel secondo avviene attraverso la trascrizione da

parte del docente di dati su schede o registri, nel corso della normale attività didattica (si parla anche di testing diffuso).

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Definizioni/2

 La valutazione segue la verifica e rapporta i risultati ottenuti con la storia e il percorso dell'allievo, con i suoi atteggiamenti verso la scuola e la società (Porcelli 1992), mettendo anche in relazione i risultati dell’apprendente con quelli raggiunti dal resto della classe. Fatta l’interpretazione viene assegnato, ad esempio, un punteggio o un giudizio.

 Si distingue la valutazione formativa da quella sommativa:  la prima fornisce informazioni sul processo di

apprendimento e viene svolta in itinere, nel corso del processo di apprendimento/insegnamento;

 la seconda viene svolta in maniera formale a conclusione di un percorso formativo e si rivolge per lo più all’esterno (genitori, istituzioni ecc.).

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Definizioni/3

 L’autovalutazione è la valutazione svolta dagli studenti stessi, su una performance linguistica appena compiuta (ad es., un monologo in L2) o su un test di fine unità appena svolto. Compito del docente è educare gli studenti all’autovalutazione (Ciliberti 1994);

  l’autovalutazione può riguardare il docente stesso, che al termine di una lezione o di un corso riflette sulle proprie pratiche didattiche;

  il Quadro e diversi altri documenti europei sono strumenti e risorse orientati non solo alla valutazione ma anche all’autovalutazione (il PEL per gli studenti, l’EPOSTL per i docenti).

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Definizioni/4  La certificazione è la verifica, da parte di un ente

accreditato, delle competenze linguistico-comunicative finalizzata al rilascio di un certificato indipendente da uno specifico percorso formativo (Diadori et al., 2009);

  Sono esempi di certificazione la CILS (Certificazione di competenza in italiano come lingua straniera) e la DITALS (certificazione di competenza in didattica dell’italiano come lingua straniera).

Dalla docimologia…

  Secondo la definizione fornita da Piéron nel 1922 “[…] l’insieme degli studi destinati alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche” (Galli in Piéron 1965, cit. in Porcelli 1992).

 Gli studi di docimologia non hanno come oggetto in particolare l’educazione linguistica ma riguardano più in generale tutte le discipline scolastiche. Piéron infatti si è concentrato soprattutto su un esame particolare, il baccalauréat francese, che corrisponde alla nostra maturità.

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… al language testing  Il termine inglese language testing considera

tutte le tematiche inerenti la verifica e la valutazione legate all’educazione linguistica.

I limiti della verifica   Affermare che la lingua è oggetto di testing è evidenziare la

difficoltà insita nel testing stesso: la verifica, come indicato da Barni (in De Marco cur., 2000), è un’operazione estremamente complessa perché coinvolge fenomeni complessi.

  Misurare significa attribuire un valore preciso ed esatto mentre nel caso della verifica gli elementi chiamati in causa - quali la lingua, la misurazione e l'abilità - sono indeterminati e variabili:

  la lingua è variabile in quanto sistema dinamico e aperto;   la misurazione è applicata a qualcosa di variabile e quindi è inesatta

e imprecisa;

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  l'abilità linguistica è indeterminata e dipende dal significato che le attribuiamo (es. possiamo parlare di conoscenza o di competenza d’uso), dallo standard adottato (es. la competenza del nativo), da ciò che è possibile misurare in un test (es. competenza parziale in quanto non esercitata in un reale contesto d’uso);

  chi si occupa di language testing dovrà considerare di non potere ottenere una misurazione precisa in assoluto (true scores) ma solo una misurazione più precisa delle altre (more true scores than others).

Anche Balboni (2002) evidenzia alcuni limiti insiti nel concetto stesso di verifica:   attraverso la verifica il docente conosce solo prodotti (e non processi) e solo esecuzioni (e non competenze);   in conseguenza di ciò, attraverso la verifica il docente non può sapere, riprendendo la dicotomia proposta da Krashen (1981), se il discente ha acquisito o ha appreso la tale forma o la tale funzione linguistica.

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La verifica: tipi di test e prove 1. In base allo scopo:   test di ingresso o placement tests/pre-achievement tests, il

cui scopo è rilevare il livello di competenza posseduto dagli studenti per creare gruppi classe omogenei e determinare il percorso da compiere

Esempio 1 Esempio 2

  test di profitto o achievement tests, il cui scopo è rilevare il raggiungimento degli obiettivi didattici confrontando ciò che è stato imparato con ciò che è stato insegnato. Questa tipologia di test può essere utilizzata al termine di una parte di percorso, come ad esempio alla fine di una UD o alla fine di un intero percorso.

Esempio 1 (da Piazza Navona, ed. CIDEB, livello A1) Esempio 2

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  test di competenza o proficiency tests, il cui scopo è misurare la competenza linguistica indipendentemente dal percorso didattico seguito. Corrispondono alle cosiddette certificazioni che mirano a verificare la competenza linguistica intesa come capacità di usare la lingua straniera in contesti sociolinguistici e socioculturali.

Per l’italiano L2:

CILS

IT

CELI

PLIDA

Un approfondimento sulla certificazione CILS

A2 adulti A2 adulti orale A2 bambini A2 bambini orale

Scarica le linee guida!

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2. In base al momento di somministrazione:   test di ingresso: o placement tests/pre-achievement tests, il cui

scopo è rilevare il livello di competenza posseduto dagli studenti per creare gruppi classe omogenei e determinare il percorso da compiere;

  test in itinere: relativi al sillabo svolto fino a un certo punto del corso;

  test finali: relativi al sillabo svolto durante tutto il percorso.

3. In base a ciò che viene testato possiamo invece suddividere, come suggerito da Biotti (in Diadori, 2001) le prove in:

  Fattoriali (o per punti discreti): verificano un solo fattore/elemento alla volta (es. articolo indeterminativo, l’atto comunicativo del presentarsi, l’ortografia);

  Integrate (o pragmatiche): richiedono all’apprendente di utilizzare più elementi o fattori per svolgere un determinato compito (es. cloze test).

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4. In base alla modalità di assegnazione del punteggio, le prove si distinguono in:

  soggettive: la valutazione dipende dal valutatore e per questo può cambiare se il valutatore cambia (es.produzione scritta, produzione orale). È utile predisporre delle griglie per limitare gli errori di valutazione (v. esempio produzione orale).

  oggettive: prevedono un punteggio predefinito, stabilito prima dell’inizio della prova. Se il valutatore cambia, il risultato ottenuto è lo stesso (es. scelta multipla: giusta 1 punto, sbagliata –1 punto, non risposta 0 punti);

  semistrutturate: sono una via di mezzo tra le prove oggettive e le prove soggettive: si basano su attività semiguidate (es. riassunto, domande aperte).

La validità di un test

I due requisiti fondamentali di una prova di verifica sono:   la validità (validity): si fa riferimento al bisogno di

esplicitezza, chiarezza e trasparenza di un test. Es. un test è valido se permette al docente di misurare ciò che desidera misurare;

  l’affidabilità (reliability): un test è invece dotato di affidabilità se somministrato in tempi diversi o da docenti diversi fornisce gli stessi risultati.

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L’acronimo PACE   P come PERTINENZA: un test è pertinente se testa tutti

gli elementi di interesse senza coinvolgerne altri, presentandosi come un campione rappresentativo di ciò che è stato fatto in classe. Ciò significa che un docente non dovrà testare, ad esempio, elementi non compresi nel proprio sillabo;

  A come ACCETTABILITÀ: un test deve essere ritenuto utile sia dal docente sia dai discenti e non essere considerato né troppo facile né troppo difficile. Deve inoltre essere accettabile anche in quanto a forma e struttura: deve seguire lo stesso approccio e le stesse tecniche utilizzate nel processo di apprendimento;

  C come COMPARABILITÀ: un test deve fornire dati che possono essere confermati da più di un esaminatore e deve permettere di comparare le prestazioni dello stesso studente in momenti diversi;

  E come ECONOMICITÀ: un test deve essere economico sia in riferimento ai tempi della somministrazione sia in riferimento ai tempi della correzione e ai risultati ottenuti. Un test di piazzamento, finalizzato alla creazione di gruppi classe di livello omogeneo, non sarà economico se durerà 8 ore e richiederà altrettanto tempo al docente per la sua correzione.

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Quali tecniche didattiche per la verifica?   Le tecniche didattiche utilizzate nella fase di verifica non si

differenziano da quelle utilizzate nello svolgimento della normale attività didattica (Balboni 1998). Alcune tecniche, però, vista la loro peculiarità non sono utilizzabili nelle prove di verifica: è il caso della presa di appunti, giudicabile e decifrabile solo da chi l’ha svolta e del dettato, per via della complessità e dell’ansia con la quale è recepito.

Unità 9 (Eventi al passato)

Come hai passato le vacanze?

Funzione: Parlare delle vacanze trascorse

Lo scoring Terminata la fase di verifica, che ha permesso la raccolta e la misurazione di

dati, il docente può procedere con la valutazione definendo e assegnando dei punteggi (scoring) considerando, come indicato in Balboni (2002):

  quanto ha ottenuto lo studente sul massimo ottenibile (es. Paolo ha preso 60/100);

  quanto è migliorato/peggiorato rispetto ai risultati avuti in precedenza (es. Paolo in questo compito ha ottenuto 90/100, nel compito precedente 95/100).

  quanto ha ottenuto lo studente rispetto al resto della classe (es. è il primo della classe, è migliorato/peggiorato rispetto al gruppo classe, ha preso 99/100, i suoi compagni 80/100).

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Nella scuola italiana, in particolare, sono in uso diversi sistemi per esprimere i risultati ottenuti (Porcelli, 1992):

  il sistema numerico tradizionale, che prevede i decimi nella scuola fino alla secondaria, i centesimi per l’esame di maturità, i trentesimi per l’università e i centodecimi per la laurea;

  il sistema che ricorre ai giudizi, in uso fino a poco tempo fa nella scuola dell’obbligo in alternativa ai decimi per valutare soprattutto il comportamento, che impiegava termini quali ad esempio insufficiente, sufficiente, buono e ottimo;

  differente è il sistema basato sulle lettere alfabetiche, in voga nel sistema scolastico americano.

La distribuzione dei risultati

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Problemi inerenti la valutazione Docenti diversi valutano diversamente la stessa prova oppure lo stesso docente valuta la stessa prova in modi diversi in tempi diversi. Vi sono inoltre alcuni effetti che alterano l’affidabilità della rilevazione e dell’assegnazione del punteggio:

  effetto di alone: il giudizio su una prova è influenzato da quelle che

l’apprendente ha svolto precedentemente: sono valutate meglio le prove di chi ha già avuto valutazioni positive;

  effetto di contrasto: il giudizio su una prova è influenzato dalle prove corrette in precedenza. Una prova può essere valutata meno bene se quella precedente era eccellente;

  effetto di stereotipia: il giudizio è alterato dall’opinione che si ha sull’alunno;   effetto Pigmalione: le predizioni del successo e dell’insuccesso dell’alunno

influenzano tanto il comportamento dell’alunno stesso quanto quello dell’insegnante;

  effetto della distribuzione forzata dei risultati: il docente non ritiene valida una distribuzione dei risultati che non rispecchi la curva di Gauss.

I suggerimenti del QCE Il Quadro Comune Europeo di Riferimento (Consiglio d’Europa, 2001) fornisce oggi non solo un concreto strumento per la valutazione e l’autovalutazione linguistica attraverso l’uso di 6 livelli (A1, A2, B1, B2, C1 e C2) e di descrittori riferiti alle diverse abilità (ascolto, lettura, interazione, produzione orale, produzione scritta) ma anche valide indicazioni finalizzate ad ottimizzare la verifica e la valutazione, tra le quali:  dettagliare, sulla base dei descrittori, gli aspetti delle competenze da testare;  non decidere in autonomia l’oggetto e le modalità del testing ma lavorare in team;  adottare procedure standard in modo che tutti gli esaminandi delle diverse sessioni abbiano le stesse condizioni in quanto ad acustica, luminosità, ecc.;  preparare le chiavi di correzione per le prove oggettive e dei criteri di valutazione ben definiti per quelle soggettive al fine di procedere in modo preciso e non improvvisato;  coinvolgere più valutatori nella valutazione della stessa prova;  formare i valutatori;  analizzare i dati ottenuti per verificare la validità della valutazione e delle prove stesse.

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L’autovalutazione del discente

Nell’ELP (European Language Portfolio) il discente può registrare i propri apprendimenti linguistici, comprese le eventuali certificazioni linguistiche acquisite, può riflettere sul proprio processo di apprendimento e sui risultati raggiunti, porre nuovi obiettivi definendo e programmando le tappe del proprio apprendimento (www.istruzione.it). L’utilità di questo strumento sta nel permettere la trasparenza e la definizione delle competenze, favorendo così gli scambi internazionali. A livello personale, sviluppa il senso critico dell’apprendente e la capacità di autovalutarsi.

Il portfolio comprende tre diversi documenti:   il passaporto linguistico (Europass Language Passport) fotografa in una

prospettiva sincronica le competenze linguistiche in un preciso momento, facendo riferimento per ogni lingua conosciuta a livello di competenza, certificati e diplomi linguistici ed esperienze linguistiche;

  la biografia linguistica registra invece in prospettiva diacronica le esperienze e i risultati raggiunti nelle varie lingue;

  il dossier si presenta invece come un vero e proprio raccoglitore di certificati, attestati ma anche documenti di vario tipo che testimoniano le competenze linguistiche raggiunte (v. esempi).

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Altri esempi di strumento per l’autovalutazione linguistica sono:  il DIALANG (diagnosis of foreign language skills): test e strumenti di autovalutazione, per quattordici lingue (italiano compreso) che si concentrano su diverse abilità (http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about).   test di autovalutazione in molte lingue straniere (italiano compreso): http://elp.ecml.at/UsingtheELP/Evaluateyourlanguageskills/tabid/2702/language/en-GB/Default.aspx

L’autovalutazione del docente   Il Profile (il profilo), un quadro di riferimento per la formazione di

futuri docenti (rivolto a formatori). Comprende 40 punti per la realizzazione di percorsi e materiali per la formazione dei docenti di L2. http://ec.europa.eu/languages/documents/doc477_en.pdf (attualmente non funzionante).

  L’EPOSTL/PEFIL (European Portfolio for Student Teachers of Language): è uno strumento destinato ai futuri docenti di lingue, che serve a mettere in luce punti di forza e debolezza della propria competenza attraverso l’autovalutazione http://www.ecml.at/Resources/ECMLPublications/tabid/277/Title/epostl/OrderBy/Published%20DESC/PageSize/20/language/en-GB/Default.aspx (esempio p. 30)

  EQUALS: parallelo al CEFR, mette l’accento sul docente invece che sull’apprendente, contiene descrittori per la valutazione e l’autovalutazione del docente (da T1 a T6: utente basico, indipendente ed esperto).

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Le certificazioni glottodidattiche

  DITALS   CEDILS   CEFILS   DILS

Bibliografia citata   Balboni P.E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse,

Torino, UTET,

  Balboni P. E., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, Utet, Torino   Ciliberti A., 1994, Manuale di glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia

  Consiglio d’Europa, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, Firenze, La Nuova Italia.

  Diadori P., Palermo M., Troncarelli D., 2009, Manuale di didattica dell’italiano L2, Perugia, Guerra edizioni

  Diadori P., 2001, Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier   Krashen S., 1981, Second Language Acquisition and Second Language

Learning,Pergamon (http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning/index.html)

  Porcelli G., 1992, Educazione linguistica e Valutazione, Petrini, Torino