Che cosa è normale?

Che cosa è normale? Niente.

Chi è normale? Nessuno. Quando si è feriti dalla diversità, la prima reazione non è di accettarla ma di negarla. E lo si fa cominciando a negare la normalità. La normalità non esiste. Il lessico che la riguarda diventa a un tratto reticente, ammiccante, vagamente sarcastico.

Che cosa è normale?

Si usano, nel linguaggio orale, i segni di quello scritto. “I normali tra virgolette”. Oppure i “cosiddetti normali”. La normalità sottoposta ad analisi aggressive non meno che la diversità rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardi funzionali, intermittenze, anomalie. Tutto diventa eccezione e il bisogno della norma, allontanato dalla porta, si riaffaccia ancor più temibile alla finestra.

Che cosa è normale

Si finisce così per rafforzarlo, come un virus reso invulnerabile dalle cure per sopprimerlo.

Non è negando le differenze che lo si combatte, ma modificando l’immagine della norma.

Giuseppe Pontiggia da Nati due volte

Dal focus sullo stereotipo allo sguardo capace di incontrare l’altro

nella sua complessità, nella rete di possibilità e limiti

che gli è propria, per identificare piste utili

a ideare e realizzare un itinerario significativo

nella società aperta

Un cambiamento di prospettiva che permette di:

• Elaborare percorsi individualizzati e integrati, favorendo l’espressione delle potenzialità, delle inclinazioni e dei desideri delle persone

• Proporre alle famiglie esperienze di vicinanza, sostegno ed accompagnamento indispensabili in un cammino non sempre agevole

Un cambiamento di prospettiva che:

• Permette di reperire ed attivare le risorse specialistiche necessarie per costruire in modo condiviso un progetto di vita più ampio di cui l’itinerario formativo fa parte

• Orienta a ricercare sul territorio i numerosi contesti di crescita ed integrazione che devono affiancarsi alla famiglia nel processo

Nuove forme di integrazione

• Un pensiero progettuale caldo che comporta la mescolanza di pensieri e sentimenti, che ha a che fare con l’immaginare, l’esprimere, il desiderare, il volere.

• Un pensiero progettuale freddo che attiene alla costruzione di un piano di azione che costringe a fare i conti con i desideri e i livelli di fattibilità, che poggia su una realistica valutazione delle opportunità offerte dall’ambiente.

Nuove forme di integrazione

• In un sottile equilibrio tra l’incontro con il limite (in direzione dell’integrazione) e il diritto a spazi di rispetto (in direzione di ambiti più separati e protetti)

• Lavorando a un progetto che sappia frequentare il limite tra dato di realtà e futuro, tra accettazione e utopia

Paesaggi di integrazione

• Gli attori del processo sono attraversati da forze di segno opposto centripete (tendenza alla chiusura e all’iperprotezione) e centrifughe ( traguardi di normalizzazione o di allontanamento dai compiti di cura)

• Il continuo intrecciarsi delle due dimensioni può portare nel tempo a costruire una rappresentazione condivisa e significativa dei percorsi e costituisce una delle più efficaci strategie evolutive ed adattive

Paesaggi di integrazione

• Lavorando lungo i due assi è possibile costruire un quadro descrittivo più completo che includa tanto i percorsi educativi, didattici, terapeutici e riabilitativi quanto un ancoraggio esistenziale e sociale forte che passa attraverso l’inclusione e la partecipazione attiva e significativa alla vita della comunità.

Paesaggi di integrazione

• Le difficoltà emergono con prepotenza quando il soggetto di tale percorso e di tale progetto ha una presenza un po’ sfumata, un po’ distante, è una persona con scarso potere negoziale e poco governo sulla propria vita, percepita più come oggetto dei molti possibili interventi che come soggetto in età evolutiva e cittadino.

Paesaggi di integrazione

• Per contribuire alla costruzione di una identità che possa aspirare a orientarsi verso una capacità di governo della propria vita, un futuro possibile che abbia come sfondo l’adultità e la cittadinanza si rende necessaria la creazione di una rete di sostegni che condivida un serie di presupposti di base.

Presupposti condivisi

• L’autonomia e la centralità della persona e della sua famiglia

• L’unità e l’unicità della persona• La condivisione di valori e strategie• L’adozione di procedure di lavoro

congiunte• Una prospettiva coerentemente coevolutiva

e partecipata

Presupposti condivisi

• La costruzione nel tempo di significati condivisi per i temi centrali, per i nodi concettuali e operativi attraverso i quali si strutturerà il progetto e si svilupperà il percorso di vita

• Un quadro descrittivo completo delle risorse e delle opportunità, alla ricerca di una vita di qualità in famiglia, in percorsi integrati nell’ambiente meno restrittivo, con un saldo ancoraggio al territorio e alla partecipazione attiva alla vita sociale

La rete dei sostegni

• Una rete di sostegni che vada strutturandosi in modo dialogico e partecipato come servizio alla persona, a partire da un orizzonte allargato e plurale che includa: famiglia, scuola, servizi, le risorse formali e informali del territorio, lo sviluppo di modelli di formazione integrati e la documentazione delle buone prassi

Ritratti non immaginari

• Un protocollo sulla continuità e la qualità della comunicazione così da poter costruire nel tempo una rappresentazione condivisa, una sorta di ritratto non immaginario che possa mettere a disposizione di tutti gli attori del processo un buono sfondo per integrare.

Le difficoltà e le risorse per l’integrazione

. La complessità del processo di integrazione porta ad atteggiamenti contrastanti:

. da un lato una superficiale omologazione o banalizzazione delle difficoltà

. dall’altro la tentazione di considerare auspicabile un ritorno a forme di educazione speciale e separata, nel tentativo di rispondere agli specifici bisogni individuali  

Le difficoltà e le risorse

• Le esperienze di inserimento e integrazione realizzate, raccolte e documentate negli ultimi 30

• L’attività dell’osservatorio scolastico nazionale

• Le collaborazioni interistituzionali tra scuola, servizi ed enti locali

L’esperienza scolastica, un possibile sfondo integratore

• La partecipazione attiva e significativa a processi di insegnamento-apprendimento condivisi

• La fruizione di ambienti di apprendimento modificanti

• La ricchezza esperienziale insita in un ambiente variegato, ricco di stimoli e delle differenze indispensabili per crescere

Alcuni nodi problematici

• La complessità e la frammentazione degli strumenti, una loro interpretazione prevalentemente burocratica

• La difficoltà di reperire linguaggi comuni tra clinica, educazione e formazione

• L’orientamento a focalizzare i progetti sul cosa fare e con quale obiettivo più che su come farlo

Alcuni nodi problematici

• La problematicità nel ricostruire le storie degli studenti e nel reperire la documentazione dei percorsi

• Gli ostacoli che si frappongono alla costruzione di un dialogo significativo e alla collaborazione tra scuola, famiglia e servizi

• Il fraintendimento di base sul ruolo, le competenze e le funzioni del team docente, incluso l’insegnante specializzato per il sostegno all’integrazione

Fin da quando, negli anni 1898-1900, mi dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti

d’intuire che quei metodi non erano soltanto un tentativo per aiutare gli idioti, ma contenevano

principi di educazione più razionale di quelli in uso: tanto che perfino una mentalità inferiore poteva

divenire suscettibile di sviluppo. Questa intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti e a poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro

personalità in un modo sorprendente.”

Maria Montessori

La scoperta del bambino