Il Giardino dei Pensieri - Studi di didattica teorica della filosofiaMario De Pasquale

Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare

Cap 4La lettura dei testi nell’insegnamento della filosofia

Da una filosofia "raccontata" alla diretta esperienza del filosofare

Le finalità e gli obiettivi peculiari dell’insegnamento della filosofia non possono essereperseguiti senza promuovere una conoscenza diretta dei testi filosofici. L’apprendimentodelle abilità e dei comportamenti tipici del "filosofare" si realizza, in modo privilegiato efondamentale, nelle operazioni che si sviluppano nella prassi didattica sul testo filosofico.L’approccio dei giovani studenti al pensiero e al linguaggio filosofico, ai suoi tipiciproblemi, con il relativo grappolo di domande, di dubbi, di inquietudini, che ne alimentanola complessa vitalità, avviene lungo quell’itinerario ricco e interessante che li porta dallinguaggio ordinario, con cui spontaneamente percepiscono e definiscono i contesti dellaloro vita quotidiana, all’incontro con i testi di quegli autori che costituiscono la vivatradizione della ricerca filosofica. L’insieme delle capacità, delle abilità, dei comportamenti,cognitivi e ed affettivi che definiscono l’habitus del filosofo, si acquisiscono nel contestocomunicativo del gruppo classe, nel dialogo con gli autori, confilosofando con loro, insiemeagli interlocutori della comunità scolastica, guidata dal docente.

Nel processo di insegnamento-apprendimento della filosofia e del filosofare, non si intendepromuovere la mera trasmissione-acquisizione di un sapere già compiuto, mal’apprendimento da parte del giovane studente di un modo di interrogare la realtà, didefinire e discutere razionalmente i problemi più importanti del proprio orizzonte storico-esistenziale, culturale, individuale e sociale.

Lo studente, nell’apprendere a filosofare, matura una disponibilità alla riflessione e allaricerca razionale delle soluzioni dei problemi, al fine di strutturare in modo unitario lamolteplicità dei suoi ambiti di esperienza, secondo un orientamento di senso, ridescrivendoin modo autonomo, libero, originale le sue forme di vita e progettandone nuove nel futuro.

Compito dell'attività didattica, consapevolmente programmata e gestita dal docente, èquello di predisporre e realizzare le condizioni che consentano l'esperienza dell'incontroavventuroso e suggestivo tra i mondi del giovane discente e il linguaggio filosofico, in unadimensione di continuità tra ordinaria quotidianità, senso comune e consapevoleelaborazione culturale della stessa esperienza. L'attività didattica coniuga le molteplicivariabili dell'attività di insegnamento, al fine di permettere un'esperienza-viaggio ' delgiovane, all'interno di uno "spazio culturale", definito da un orizzonte problematico, da un

linguaggio, da una tradizione di pensiero, che è in grado di offrire una vasta gamma dielementi di conoscenza e di metodo, di contenuti e di atteggiamenti, in grado di aiutare acapire, analizzare, discutere, valutare i problemi della propria quotidianità individuale esociale, quindi di aiutare a scegliere secondo autonomia, libertà, creatività.

Lo spazio della didattica è lo spazio della mediazione tra il mondo culturale giovanile e itesti dei filosofi. "Attraverso il testo va esplicitata la struttura della disciplina in termini siasemantici (linguaggio-concetti-teorie) sia sintattici (modalità di argomentazione e dicontrollo delle ipotesi) sia storico-critici (con riferimento al contesto), in modo tale daattivare nel contempo processi di apprendimento che pongano le strutture della disciplina inrapporto con la struttura cognitiva del discente, sviluppando apprendimenti di diversolivello" 2.

L'incontro con il testo filosofico, quindi con la complessità della struttura logico-epistemologica e con la ricchezza dei contenuti della disciplina filosofica, deve costituire,per il giovane, occasione per riflettere e pensare in modi e con contenuti eventualmentediversi da quelli di cui è già in possesso. Deve costituire un'avventura umana ed intellettualein mondi nuovi, in cui ciascuno, integrando i frutti del nuovo incontro nella totalità dellapropria personalità, operi una sia pur piccola ristrutturazione all'interno del proprio "spazio"psicologico e culturale.

Le operazioni, che in classe si devono svolgere nell'approccio ai testi filosofici, devonoprodurre innanzitutto l'acquisizione e la capacità di elaborazione del senso della "distanzastorica" di fronte alla peculiarità dell'alterità del testo 3, il rispetto della sua storica identità,l'attitudine a comprenderlo "secondo i suoi stessi termini" 4.

Ma l'incontro con i testi potrebbe culminare in un'esperienza di ideale fusione, provvisoria etemporanea, tra i mondi dell'autore del testo e dei lettori-interpreti 5, che costituiscono lapiccola e modesta comunità ermeneutica del gruppo classe. Naturalmente non si tratta dialimentare inconsistenti e irrealistiche pretese di "fare ricerca"in senso professionistico inclasse. Si tratta invece, nei limiti definiti dai livelli di formazione disciplinare degli studenti,di promuovere le condizioni per la realizzazione di un'autentica esperienza di esercizio delfilosofare, attraverso un viaggio all'interno delle forme storiche che l'attività filosofica haassunto nella tradizione.

Anche per lo studente, il "viaggio"all'interno del testo filosofico non deve significarenecessariamente un percorso lineare lungo vie già tracciate, ma può costituire unavventurarsi in un labirinto ó, entro cui sia sempre possibile rintracciare nuovi percorsi,seguire sentieri diversi o solitari, che portano in altri luoghi. Non è assolutamenteimportante che gli studenti siano originali interpreti o rigorosi studiosi di testi filosofici, néquesto può essere un obiettivo perseguibile nell'insegnamento nella scuola secondaria; èinvece fondamentale che in classe si faccia l'esperienza della sfida e dell'avventura dellaricerca filosofica, non in termini spontaneistici vaghi e indeterminati e su qualunque cosa,

ma sui problemi filosofici imparando a filosofare insieme ai grandi protagonisti dellatradizione filosofica.

Intorno ai testi si può e si deve, nell'insegnamento della filosofia, proporre sempre laripetizione dell'esperienza del far filosofia, che implica non soltanto l'uso di un modello dirazionalità, di un linguaggio, quindi l'esercizio consapevole di determinate capacità edabilità intellettuali, ma anche peculiari atteggiamenti e comportamenti di natura affettiva ecomunicativa.

Un insegnamento che restituisce importanza all'incontro con il testo filosofico e alleoperazioni che inerenti l'approccio ai testi si realizzano nell'evento didattico, risultadecisamente alternativo al modello tradizionalmente dossografico, ancorato all'esclusivitàdel rapporto con il testo-"manuale" di storia della filosofia 7. Il modello tradizionale diinsegnamento della filosofia ha i suoi fondamenti strutturali nel circolo vizioso"spiegazione-manuale-interrogazione" e nel migliore dei casi, è integrato con ilcomplemento di qualche lettura antologica di testi e di qualche discussione dialogica inclasse.

L'insegnamento centrato sui contenuti, in realtà, si rivela centrato sulla divulgazione e sulracconto che il docente e il manuale fanno del pensiero degli autori e dei problemi filosofici.Non si esclude affatto che il discente possa essere stimolato alla riflessione e allacomprensione dei problemi filosofici, attraverso la mediazione del racconto del docente odel manuale, ma ciò dovrebbe avvenire solo in termini sussidarii (per la presentazione di unproblema o di un autore nella fase di apertura, per dare robustezza e ampiezza all'opera dicontestualizzazione sincronica e diacronica del pensiero di un autore nella tradizione storica,filosofica e culturale, per raccogliere in provvisoria unità sintetica gli elementi di un'analisio di un dibattito), non certamente in termini esaustivi.

La differenza è tra l'apprendimento di qualcosa di raccontato e l'apprendimento di qualcosache si conosce direttamente nella propria esperienza, cognitiva ed emotiva, in un incontrocon un soggetto che parla nel testo; non c'è dubbio che una filosofia "raccontata" moltodifficilmente potrebbe superare la barriera che divide l'orizzonte storico-esistenziale deldestinatario del racconto dal contenuto stesso del messaggio trasmesso. Se l'esperienzascolastica di apprendimento e di formazione non si pone con le caratteristiche diun'esperienza di vita, anche nel momento in cui l'allievo impara ad impadronirsi deilinguaggi con cui definire e descrivere sé, il mondo e le relazioni con gli altri, con cuiproblematizzare ed elaborare culturalmente il suo presente e il suo progetto sul futuro, lascuola allora potrebbe perdere la sua sfida educativa.

La varietà dei linguaggi e il filosofare

Porsi il problema delle motivazioni e degli interessi dei giovani a cui si insegna non vuoldire rincorrere in modo subalterno, superficiale, spontaneistico la molteplicità dei lorobisogni e delle loro visioni del mondo, e quindi mendicare il loro facile consensoimmediatistico, ma porsi il problema di creare le condizioni per un incontro tra il loromondo e i linguaggi della cultura, che possono contribuire a cambiarlo, selezionarlo,elaborarlo, mutarlo. Il linguaggio filosofico può diventare fattore propulsivo dicambiamento nel processo di sviluppo della personalità dell'allievo, soltanto se si prefiggein modo consapevole ed esplicito l'obiettivo di incontrare il suo mondo e di parlargli inqualche modo. I giovani hanno bisogno di percepire l'esperienza filosofica non comequalcosa di astratto, estraneo, avulso dalla loro esperienza quotidiana personale 8, Lafilosofia, per incontrare l'orizzonte psicologico e storico-esistenziale dei giovani studenti,deve poter risultare in qualche modo rispondente ai loro bisogni di rischiarare parti di sé,del mondo, della vita con gli altri, intorno ai grandi problemi che rendono inquieta la loroquotidiana esperienza.

La diffidenza verso il testo scritto

Un insegnamento piattamente dossografico, centrato sulle parole del docente e sulle paginedel manuale, o sull'ascolto passivo degli studenti, rafforza senza dubbio le caratteristiche diestraneità e di separatezza, di astrattezza, di inattualità, di indeterminatezza, cheaccompagnano spesso nelle nostre aule scolastiche l'immagine della disciplina filosofica e,purtroppo, a volte della figura del docente di filosofia 9.

I giovani oggi hanno mediamente una qualche diffidenza e insofferenza verso il testo scrittoin quanto tale, di qualunque natura esso sia. Essi sono di fronte alla stupefacenteproliferazione non solo di una molteplicità di fonti di informazione, ma anche di unastraordinaria gamma di mezzi di comunicazione potenti, efficaci, rapidi piacevoli, in cuivige lo strapotere dell'immagine, al cui commento è subordinata l'accezione semantica dellaparola. La parola diviene ancella dell'immagine, di un dato referenziale che deve avere lecaratteristiche della visibilità 10, a cui si riferisce mediante un sistema di significaticonnessi strutturalmente secondo criteri associativi non sempre logico-sintattici, discorsivi,casualmente consequenziali; spesso il legame è costruito invece secondo criteri di tipoimpressionistico, emotivo, fantastico.

Velocità, rapidità, superficialità, piacevolezza, utilità, ripetitività, immediatezza nellasoddisfazione dei bisogni, mancanza di coinvolgimento sono caratteristiche della fruizionedell'informazione per molti giovani. È un atteggiamento narcisistico, difensivo, da iominimo 11, con caratteristiche "che rendono quasi impossibile il processo di sublimazione,molto complicato e poco gratificante lo sforzo che viene richiesto per entrare nel mondo deisignificati" 12,

I mezzi audiovisivi possono rivoluzionare le forme della comunicazione all'internodell'attività didattica. Qualcuno ha detto che già la televisione costituisce il "primo curricoloimplicito" nella formazione delle nuove generazioni 13. Questo impone un'accentuazionedella funzione critica della scuola mediante: a) la promozione di capacità di elaborazioneculturale delle esperienze, b) un uso delle potenzialità audiovisive all'interno dellaprogrammazione e gestione delle variabili dell'attività d'insegnamento.

Non servono lamentazioni contro i rischi impliciti nell'uso dei mezzi di comunicazione dimassa, ma progetti didattico-educativi che si pongano l'obiettivo di promuovere modalitàalternative per la loro fruizione nell'ambito delle esperienze didattiche. Al limite, ilproblema è rappresentato da quelle frange delle nuove generazioni che sono emarginate daiprocessi di scolarizzazione nei loro livelli più alti. Le indagini infatti mettono in rilievo lostretto rapporto tra fruizione del mezzo televisivo e basso consumo culturale o basso livellodi scolarizzazione. Il problema, cioè, è costituito dal fatto che i più esposti all'effettomanipolatorio dei "media" sono nello stesso tempo quelli che hanno per sé una minoredisponibilità di strumenti di valutazione critica 14.

Non si tratta di mettere in discussione l'assunto che nell'attività didattica ci debba essere unuso armonico e coordinato di diversi linguaggi e mezzi di comunicazione 15. L'uso diimmagini, la lettura di testi, la narrazione, la discussione argomentata razionalmente, levarie espressioni affettive-emotive, le dinamiche relazionali, sono certamente costitutivedella comunicazione filosofica nell'esperienza didattica quotidiana 16.

Nel linguaggio filosofico, nel suo modello di razionalità, l'immaginazione, la fantasia,l'emozione, la memoria, la metafora, l'elemento mitico, hanno certamente una funzioneimportante. Si potrebbe anche affermare che all'origine del pensiero ci siano immagini,emozioni, affetti, insieme a computazioni logiche, calcolatorie, deduttive, geometrico-matematiche 17. Ma in ogni caso il ragionare filosofico, costitutivamente e strutturalmente,deve ridurre immagini, pensieri, emozioni, memoria in argomentazione logicamentecoerente, non contraddittoria né ambivalente, a sistemi linguistici strutturatisemanticamente e sintatticamente, costruendo strutture cognitive capaci di organizzareconoscenze e regole per la creazione di nuovi giochi linguistici, nuovi significati 18.

L'ambivalenza, la compresenza di elementi diversi o contraddittori, tragicamente intrecciati,la pluralità delle immagini e dei racconti, le metafore polisemiche, gli elementi mitici,possono contribuire a formare il pensiero filosofico, ma solo a monte del suo strutturarsi inragione argomentata in modo logicamente sequenziale, secondo logos, che costringe eriduce all'ordine, anche se provvisoriamente, una molteplicità di elementi, concatenandoli inunità di senso non contraddittoria .

Il modello estetico-mitico di narrazione e di espressione non è peculiare del ragionarefilosofico, ma dell'arte 19. Il modello di razionalità filosofica è molto più identificabile conun'immagine egoica della sua funzione. Essa mantiene sempre, come elemento ordinatore

strutturante della sua attività, un continuo riferimento ad un freudiano "principio di realtà",in base al quale esercita un ruolo "leaderistico" e unificante, "temperante" 20, nei confrontidella molteplicità delle istanze della psiche umana e delle componenti del patrimonioculturale ed esperienziale di ciascun individuo.

Una valutazione positiva della molteplicità e varietà dei linguaggi mediali tarda asvilupparsi nel mondo della scuola, o quando c'è, molto lentamente avviene la integrazionenegli universi didattici dei nuovi linguaggi. Ma queste considerazioni non ci devono fardimenticare la persistente centralità della parola e del testo scritto nei processi diformazione.

A maggior ragione il testo filosofico, per le sue peculiari caratteristiche, può costituire unsolido banco di prova per il giovane che tenda ad acquisire capacità di controllo realistico erazionale del mondo e dei suoi ambiti di vita, sviluppando abilità per distinguere, nellosfarfalleggiante mondo dei "media", tra fantasia e realtà, per comprendere la complessità,per analizzare ciò che è rapido, per valutare ciò che muta troppo velocemente 21.

È sempre valida la definizione del linguaggio filosofico come di un linguaggio che si nutretanto di oralità quanto di scrittura 22, quindi tanto di comunicazione dialogica, della vitalitàdella ricerca intersoggettiva quanto dell'ordinata sistemazione concettuale, dellastrutturazione organica dei contenuti. È pur vero che lo sviluppo del pensiero analitico,della capacità di astrazione, del ragionamento logico non ripetitivo e non indefinito, nonpuò avvenire senza l'interiorizzazione dell'universo sintattico della scrittura 23. La scritturaespande le possibilità di contatto percettivo con la realtà, quindi è esperienza culturale essastessa, non solo in quanto rappresenta qualcosa che si deve raccontare o ricordare 24,

L'universo simbolico del linguaggio, con cui rappresentiamo la realtà e noi stessi,raggiunge nella scrittura livelli rigorosi di organizzazione e di controllo di parole, diconcetti, di significati, di idee, sconosciuti alla dimensione orale della espressione e dellacomunicazione e quindi dispone le parole ad un esame più accurato, ad un controllo piùrigoroso. Del resto, per queste qualità la scrittura incoraggia il pensiero individuale: lariflessione personale, solitaria, silenziosa nel consumo privato del testo 25, Naturalmente ilquotidiano lavoro didattico deve orientarsi secondo una linea di comportamento che"temperi" in modo equilibrato oralità e scrittura nel gestire i

processi di apprendimento della filosofia e del filosofare, tanto nelle operazioni diapproccio ai testi, di analisi e di discussione dialogica, argomentata dei problemi, quantonelle operazioni di verifica, di controllo e di valutazione degli apprendimenti acquisiti 26.Vi sono, nell'attività didattica, funzioni insostituibili tanto della comunicazione verbaleintersoggettiva dialogica, quanto delle attività tipiche della lettura e della costruzione di untesto scritto.

Quali testi leggere?

Sin dagli anni '70 in Italia il dibattito all'interno della comunità dei filosofi haunanimemente sottolineato, insieme alla fondamentale valenza culturale e formativadell'insegnamento della filosofia nella Secondaria Superiore, il recupero della centralitàdella lettura diretta dei testi nella pratica didattica scolastica 27. La difesa del ruolo dellafilosofia nell'insegnamento superiore della scuola italiana ha fatto tutt'uno negli ultimi 15anni di dibattito 28 con la forte riaffermazione della necessità di una rivitalizzazione delrapporto con i testi nell'attività didattica. Nei nuovi programmi di filosofia, elaborati dalla"Commissione Brocca", per una Secondaria rinnovata, tra i criteri adottati, si impone comeprescrittivo l'approccio ai contenuti attraverso la lettura diretta dei testi filosofici 29, tantoper gli indirizzi in cui la filosofia è tradizionalmente già presente quanto per gli indirizzi incui essa viene introdotta per la prima volta, a prescindere dalla diversa estensione dellaselezione dei contenuti.

Il docente, nella programmazione del suo lavoro annuale, insieme alla definizione e alladistribuzione degli obiettivi nelle unità didattiche, alla scelta delle opportune strategieeducative, delle metodologie e delle tecniche di insegnamento che ritiene più adeguate, deimetodi e degli strumenti per la verifica e la valutazione degli apprendimenti, opera unaequilibrata selezione dei contenuti secondo criteri generali già stabiliti, omogenei adun'impostazione di carattere problematico-storico-critico. La selezione dei contenuti pone ildocente di fronte ad un'ampia possibilità di scelte, nel riferirsi sia ai nodi storici delprogramma sia a parti opzionali, tanto a singoli autori quanto a nuclei tematici o a problemida sviluppare storicamente attraverso più autori.

L'abbandono di una mera dimensione enciclopedica storica totalizzante nell'organizzazionedei contenuti dell'insegnamento consente al docente di costruire negli anni del suo corso difilosofia una varietà di itinerari e di percorsi nello "spazio"presente e passato dellatradizione storica della filosofia. Quali i testi da scegliere?

Criteri preliminari: testi filosofici e testi di "rilevanza filosofica"

1) Gli stessi estensori dei nuovi programmi fanno riferimento in generale a Testi di filosofiprotagonisti importanti della storia della filosofia, e a testi di prevalente rilevanza filosofica30. Tra i primi naturalmente bisogna annoverare i testi classici della storia della filosofia.Esistono criteri definiti per distinguere un testo filosofico e la sua classicità?

Naturalmente è la tradizione storica della disciplina che ha definito, nelle varie epoche,dinamicamente, i propri peculiari principi epistemologici, i campi problematici, i proprimodelli di razionalità e di costruzione del discorso, gli atteggiamenti verso lacomunicazione, determinate prospettive attraverso cui interrogare la realtà, un linguaggio

tipico, con il suo lessico e la sua sintassi. Vi sono stati nella tradizione della disciplinagrandi mutamenti, forti discontinuità, una compresenza di pluralità di "paradigmi" 31, unamolteplicità di prospettive di soluzione dei problemi filosofici, una grande variabilità di stilidi ricerca e di espressione, una vasta gamma di tipologie di forme testuali. La terminologiafilosofica spesso ha fluttuato in modo fluido, tra filosofie diverse, con elaborazioniconcettuali e visioni del mondo diverse. Anche la varietà e il pluralismo degli itinerari diricerca e di discussione, delle prospettive di soluzione ai problemi, sono elementi costitutividella ricerca filosofica, che, con il suo "interrogarsi radicale", mette costantemente inquestione non solo la formulazione e la soluzione dei problemi, ma anche se stessa e il suomodo di essere. Lo statuto della ricerca e il linguaggio della filosofia nella storia sonomutati, e mutano ancora, in relazione al rapporto che la stessa filosofia ha instaurato einstaura con gli altri saperi e con gli altri linguaggi dell'universo culturale del tempo,nonché con il proprio passato. Mutano del resto non soltanto le modalità di approccio aiproblemi e le prospettive della loro soluzione, ma mutano anche i problemi stessi e lo statooggettivo della discussione su di essi.

Ma si può definire una piattaforma generale che possa raggruppare alcune caratteristichepeculiari di un testo filosofico, anche nella diversità delle posizioni, degli stili e delletipologie formali di scrittura testuali? Dato per scontato che la tipologia ideale di unmodello di testo filosofico non c'è, ma si può parlare di tratti dominanti costituitisi nellatradizione 32, Berti in un suo scritto, relativamente recente 33, ha cercato di enuclearealcune essenziali caratteristiche del testo filosofico e criteri per definirne la classicità. Dopoaver analizzato ciò che accomuna un testo filosofico ai testi di altra natura, definisce quelleche ritiene irrinunciabili peculiarità del testo filosofico "classico" 34.

2) Un testo filosofico naturalmente tratta problemi filosofici, con intenzionalità e modalitàdi approccio, con un apparato semantico e sintattico, con procedure logico-argomentativepeculiari del filosofare. Un testo filosofico dovrebbe possedere quindi delle caratteristicheproprie individuabili.

a) Il testo filosofico ha un carattere argomentativo, in ragione del fatto che l'autore renderagione delle sue affermazioni e porta a sostegno di queste delle motivazioni.

b) Il testo filosofico ha carattere di radicalità e di problematicità, a motivo della mancanzadi premesse certe e indiscutibili da cui muove l'argomentazione e a motivo della costitutiva"apertura" del processo di ricerca, nella discussione e soluzione dei problemi filosofici.

c) La tensione alla verità e la pretesa di verità sono peculiari dell'argomentazione filosofica,per cui nel testo il senso dell'argomentazione è legato strettamente alla tenuta, alla coerenza,alla compattezza interne degli elementi del discorso e alla sua fondatezza.

d) Quindi un testo filosofico deve avere una qualche dimensione di formalizzazionerigorosa, una sua tenuta, garantita adesso dalla coerenza logica e dalla non contraddittorietà

delle sue argomentazioni e delle sue conclusioni. La radicalità impedisce al testo distrutturarsi dimostrativamente, ma soltanto dialetticamente, per mezzo di domande e dirisposte, di critiche, di confutazioni. L'inferenza deduttiva naturalmente trova posto nelfilosofare, ma procede da premesse da discutere dialetticamente, non certe.

e) Caratteristica del testo filosofico classico è la sua rivelatività, cioè la sua capacità di "farvedere qualcosa di nuovo, che non sia mai stato visto prima, o di far vedere cose già viste inmodo nuovo, sotto una nuova luce, che conferisca loro un senso nuovo e più interessante,specialmente in rapporto alla vita dell'uomo" 35.

La classicità di un testo può essere definita dalla tenuta del discorso che vi è contenuto, chemantiene caratteristiche di rigore logico inconfutabile e di coerenza nell'argomentazione,malgrado la grande distanza temporale, e la persistenza di un suo contenuto di verità.

Cosa invece può essere definito testo di prevalente interesse filosofico?

Probabilmente lo è qualunque testo che non necessariamente possiede in tutto o in parte lecaratteristiche sopra descritte, ma che, per i contenuti che esprime, offre elementi importantiper la definizione, il chiarimento, la discussione, l'analisi e la soluzione di un problema chesia di fondamentale interesse filosofico. Naturalmente la rilevanza del testo di prevalenteinteresse filosofico, può essere valutata sia in relazione al suo contenuto di verità sia per ilsuo significato storico-culturale.

Il rapporto tra testo filosofico e testo di prevalente interesse filosofico può esseresviluppato secondo un diverso grado di intensità in relazione alle scelte operate dal docentee alla peculiarità dell'argomento dell'insegnamento. Bisogna poi tener conto del fatto chesono esistiti momenti nella storia della cultura (per esempio il Rinascimento, l'Illuminismo,il Romanticismo, il Positivismo ecc.) in cui il pensiero filosofico ha sviluppato le sueriflessioni in rapporti strettissimi con altri saperi disciplinari e altre forme culturali,superando confini a volte debolissimi tra i peculiari linguaggi della cultura del tempo.

Nello studio del pensiero filosofico del '900, in particolare, credo che il rapporto tra testofilosofico e testo di interesse filosofico diventi ancora più inscindibile. I nuovi sviluppidella ricerca scientifica e tecnologica, il moltiplicarsi dei linguaggi specialistici, i rapidimutamenti nei modelli culturali e sociali di vita, fanno emergere nuove domande e nuoverichieste di senso di natura filosofica. Ma è ugualmente vero che alcuni classici problemifilosofici o nuovi importanti problemi della realtà contemporanea, in ragione dellamultidimensionalità delle loro caratteristiche, non possono essere discussi, chiariti e risoltial di fuori di un rapporto umile e dialogante con altri saperi disciplinari, in un continuodinamico processo di ridefinizione delle questioni. Anche la riflessione filosofica è oggi,sotto certi aspetti, una riflessione multidimensionale, in rapporto ricorsivo e dialogico con

altri saperi e con il contesto culturale complessivo entro cui si sviluppano le nostre forme divita 36. Nutrire interesse per testi elaborati in altri ambiti disciplinari e con altri linguaggi, èoggi in alcuni casi di fondamentale importanza per garantire la possibilità stessa delfilosofare.

Nella programmazione dei suoi itinerari curriculari, il docente di filosofia non solo deveprevedere la opportunità di scegliere testi di interesse filosofico, ma deve pianificare leoccasioni, all'interno del Consiglio di classe e del Collegio dei docenti, per un insegnamentomultidisciplinare, gestito in collaborazione con docenti di altre discipline, instaurando uncostume di lavoro in team teaching, al di là di barriere troppo rigide e anacronistiche tra idiversi campi del sapere e tra le attività di insegnamento dei singoli docenti; così individuail criterio unificante nel carattere di "unità complessa" che si può attribuire tanto ai problemi,da indagare in modo multiprospettico, quanto all'elaborazione culturale sui vari aspetti delreale.

Lo studente, nel confronto con testi "di interesse filosofico", non solo conquista unadeguato senso della complessità di alcune questioni, ma impara ad esercitare riflessionecritica sulle diverse forme del sapere, sul loro fondamento e sul loro senso, nel concretodella prassi di ricerca e di discussione razionale dei problemi 37.

Testi filosofici e linguaggio iconico

Si è detto della rilevanza formativa di un incontro con i testi in un momento in cui, quasiirreversibilmente, il mondo dei "media" è egemonizzato dall'immagine. Non si può nontener conto che "oggi ogni studente è portatore delle immagini del mondo veicolate dailinguaggi dei mass-media e che l'impatto con il linguaggio della filosofia e la sua sintassi,se non avviene attraverso le adeguate mediazioni, provoca fenomeni di rigetto difficilmenterecuperabili" 38. La promozione dello sviluppo di abilità, di capacità cognitive e diatteggiamenti tipici del ragionare filosofico, nelle operazioni connesse con la lettura el'analisi dei testi, rimane un obiettivo primario nella didattica della filosofia. Ma questo nondeve essere posto in una dimensione difensiva nei confronti del linguaggio delle immagini edelle sue potenzialità. Un atteggiamento reattivo di questo genere farebbe giustiziasommaria non solo di un potente veicolo di messaggi o di un insostituibile linguaggioespressivo, ma anche delle valenze poietiche, creative delle immagini nello stesso processocomplesso di costruzione del pensiero e della ricerca razionale, che si articola nella nostramente.

Non solo nella storia della filosofia, nella storia della scienza e nella storia della cultura ingenerale le immagini hanno sempre avuto un grande ruolo 39, ma spesso questo è avvenutosenza un riconoscimento consapevole della loro potenza nella costruzione di visioni delmondo. La potenza dell'immagine è sempre stata notevole nell'apertura creativa di scenari

innovativi nei confronti della tradizione, nello strutturare organicamente e sinteticamenteinsiemi di concetti in una teoria. L'effetto di trascinamento e di orientamento chel'intuizione produce sull'insieme "spaziale" del patrimonio di nozioni, di esperienze, diaffetti, di strutture cognitive di ciascun individuo, è strutturalmente connesso con l'uso diimmagini.

Sebbene con funzioni diverse, la grande plasticità delle immagini e l'infinita potenzageometrica del linguaggio simbolico sono difficilmente scindibili nelle stesse operazionicognitive; probabilmente sono in rapporto di complementarità strutturale 40. Comprendereconcetti e teorie, integrarli nella globalità del sapere di ciascuno, organizzandoli all'internodi strutture cognitive solide e permanenti, spesso è un'operazione che si avvale tanto dicapacità logico-simboliche, di astrazione, quanto di percezioni attraverso immagini 41.L'analisi passa attraverso la valutazione della coerenza e della compattezza logica delleargomentazioni, del loro riferimento consequenziale, non contraddittorio, ai presupposti, maspesso confronti e analogie si aggregano intorno ad immagini.

Le inferenze deduttive e la consequenzialità delle concatenazioni logiche sono costitutivedi un esame analitico di un testo tanto quanto l'uso di un esempio applicativo grafico. Leattività di sintesi e di valutazione creativa si avvalgono largamente dell'uso di metafore, distrutture visive, almeno come supporto di mediazione nella messa in pratica di operazioni diproduzione di associazioni, di trasformazione-rielaborazione di idee, di ricostruzione diargomentazioni.

La fluidità, l'elasticità, l'innovazione, l'originalità nelle operazioni intellettuali non sonoraggiungibili senza l'impiego di inputs rivenienti dal mondo delle immagini e delleemozioni. La "mobilizzazione" di elementi di conoscenza o di esperienza, atomici ostrutturati in "insiemi", le operazioni di disgiunzione di ciò che è già organicamente unito edi costruzione di nuove associazioni, di nuove significative aggregazioni di cognizioni e disenso, di elementi consci e subconsci 42, spesso avvengono con l'aiuto di immagini e diemozioni.

Permane, a volte, nella tradizione della nostra scuola, il pregiudizio che il ragionamentologicamente rigoroso sia affatto allergico ed estraneo all'uso di immagini suggestive, dimetafore fantasiose, di strutture analogiche, di rappresentazioni iconiche di carattere globale.Si pensa che il ragionare rigoroso coincida con l'elaborazione delle informazioninell'esclusivo ordine delle categorie e delle strutture della concettualizzazione, dell'analisi,della catena logico-deduttiva, del linguaggio simbolico astratto, geometrico del calcolo,dell'inferenza, del sillogismo, del giudizio. Invece spesso è diffusa

la convinzione che l'immagine, la metafora, la parola suggestiva, ricca di potenza evocatriceo fortemente espressiva siano prerogativa del linguaggio letterario artistico e non di quellofilosofico o scientifico. Si dà per scontato che i due universi siano separati. Discorso similesi fa per quanto riguarda il ruolo dell'emozione. Il fatto che nell'articolazione del discorso

filosofico sia da privilegiare la forma dell'argomentazione fondata, logicamente coerente,dell'analisi e della discussione razionale di un problema, che implica una riduzione e unamessa tra parentesi, anche se temporaneamente, della valenza emotiva ed espressiva delleparole e delle immagini, non vuol dire che nella formazione, nella genesi costruttiva delleidee e dei ragionamenti, non vi sia un ruolo importante per le emozioni e per le immagini43.

Dai livelli più elementari della percezione a quelli più complessi dell'analisi e della sintesi,dalle operazioni di generalizzazione, concettualizzazione a quelle più accentuatamentecreative, tanto l'immagine quanto l'emozione svolgono una importante funzione nei processicognitivi. La percezione può essere resa più produttiva non solo dalla presenza di unamolteplicità di strutture cognitive, dalla sussistenza di una consapevolezza dei processimentali in atto, ma anche dalla ricchezza, e dalla qualità, delle immagini e delle emozioni.

"Non è il medium in sé ad essere importante (immagini o parole), ma il modo in cui loutilizziamo" 44. Non è l'una o l'altra modalità di trattare le informazioni, le cognizioni, leesperienze e le idee a caratterizzare di per sé la qualità dell'apprendimento, ma il modo incui si realizza la loro cooperazione. La prevalenza di una modalità di trattare leinformazioni sulle altre configura la caratterizzazione di uno stile cognitivo, ma il ragionareesige la loro reciproca, complementare integrazione. I processi di conoscenza sono regolatida un criterio di unidualità 45, nel senso che le due modalità di approccio cognitivo, quellaassociata tradizionalmente al pensiero analitico, logico-astratto, lineare-sequenziale e quellaassociata invece al pensiero globale, intuitivo, concreto, ricco di elementi psico-affettivi,sensibile alle forme, di solito localizzate rispettivamente l'una nell'emisfero sinistro e l'altranell'emisfero destro del nostro cervello, sono legati strutturalmente in modo unitario nellosvolgimento delle loro specialistiche attività. La eventuale dominanza di un tipo diapproccio cognitivo non elimina il tipo dominato, che rimane invece attivo, complementare,anche se subordinato all'altro 46.

Nei vari momenti del processo didattico le due diverse e complementari modalità ditrattamento dell'informazione, possono e devono essere usate tanto in fasi differenti quantosimultaneamente nella stessa fase.

L'uso delle immagini nell'insegnamento della filosofia

L'immagine o una struttura grafica può essere usata per ampliare le potenzialità dellapercezione di un problema o di una teoria filosofica già nella fase iniziale di apertura deldialogo filosofico in classe. Può visualizzare una teoria già data o un problema, svelandonein termini globali la struttura concettuale complessiva, sia che si voglia richiamare allamemoria qualcosa di già appreso, sia che si voglia introdurre un argomento nuovo. Si puòiniziare quindi un dialogo o accompagnare lo svolgimento di un dialogo con un elemento

visivo/grafico 47. Naturalmente ciò vale anche per documenti filmici di varia natura e divaria tipologia.

L'elemento visivo/grafico può, con uguale efficacia, essere usato dagli studenti peresprimere le proprie percezioni, i propri ricordi, le proprie idee nel momento iniziale deldialogo filosofico; specie quando il linguaggio è ancora poco rigorosamente filosofico, maintriso di elementi appartenenti al linguaggio ordinario. Nella fase iniziale gli elementivisivi chiamano a raccolta le nozioni già esistenti ma stimolano anche nuove aggregazionitra le componenti del patrimonio già acquisito. Le strutture visive/grafiche, nel momentoiniziale del dialogo filosofico, servono anche a raccogliere le osservazioni e le idee deglistudenti in modo che rivelino poi una significatività per il prosieguo del dialogo stesso.Anche la semplice cheeklist nell'esperienza didattica quotidiana si mostra molto efficace.Raccogliere alla lavagna le idee espresse, per quanto provvisorie ed imprecise, scatenadinamiche motivanti e stimolanti negli studenti. Il vedere di fronte a sé espostepubblicamente le proprie idee, vederle riconosciute come degne di attenzione, accettatedalla comunità degli interlocutori e dal docente, aiuta lo studente a sentirsi protagonistaattivo del dialogo scolastico e dell'attività di ricerca del gruppo classe. Ma, ancor di più, ilvedere esposte le idee tutte insieme, "globalmente", su una lavagna, consente di intuirenuove possibili associazioni di idee o generalizzazioni eventuali, o nuove strade daintraprendere.

Se l'argomento prescelto per l'unità didattica su cui si inizia a lavorare lo consente, èpossibile realizzare la mediazione tra linguaggio ordinario e linguaggio filosofico attraversoil riferimento a modelli culturali, visivamente identificabili, che assommino dentro di séelementi comuni a molteplici campi disciplinari o ambiti di vita 48.

Possono essere frequenti i casi in cui iniziare il lavoro su un problema attraverso la visionedi un film o di un documentario, nella sala audiovisivi dell'istituto scolastico: è il sistemamigliore per introdurre in modo adeguato gli argomenti. I documenti filmici possonotrovare collocazione in qualunque momento dell'attività didattica 49.

L'uso delle immagini e delle strutture grafiche può risultare molto utile anche nelleoperazioni che si svolgono intorno alla lettura dei testi. Le operazioni di comprensione e dispiegazione possono avvalersi delle potenzialità delle immagini per "visualizzare" lecomponenti essenziali di un concetto, svelare i rapporti tra i concetti all'interno di una teoria50. Del resto la funzione degli esempi è quella di rappresentare visivamente in unasituazione concreta i contenuti di un concetto, di una teoria, di una struttura di azione. Noidocenti ne abbiamo fatto, e ne facciamo, sempre un largo uso. Specialmente di fronte aconcetti molto astratti spesso si ricorre ad esempi con immagini, metafore, rappresentazionidi situazioni concrete di vita, con disegni e strutture grafiche. Ma è vero anche il contrario:la potenza evocativa, associativa dell'immagine consente di elaborare con modalità e indirezioni nuove i contenuti che l'immagine dovrebbe rappresentare o indicare. L'immagine,

specie quando rappresenta concetti o modelli teorici complessi, non svolge soltanto unafunzione espressiva, ma anche creativa 51.

Anche nella fase dell'analisi del testo, l'elemento iconico è importante. Spesso schemigrafici, anche corredati di immagini, vengono in soccorso del docente quando si tratta distrutturare organicamente i rapporti causali e sequenziali, che si snodano, in modologicamente coerente, dai presupposti alle implicazioni delle tesi argomentate. Essi vengonoin soccorso quando si analizza la coerenza delle argomentazioni, nella misura in cui lestrutture grafiche visualizzano la globalità sistematica del discorso, quasi geometricamente,e questo favorisce la individuazione di discontinuità, forzature. Nella ricostruzione delleargomentazioni, nella individuazione delle analogie, nella costruzione di confronti traluoghi diversi di uno stesso testo o tra testi diversi, modelli visivi aiutano ad associare edissociare, a sezionare parti di un discorso e a ricostruirle in modo nuovo all'interno dicontesti strutturali diversi.

Le operazioni di sintesi si avvalgono delle potenzialità delle immagini e delle componentivisive, per la loro capacità di evocare la globalità e l'unità di situazioni problematiche, distrutture discorsive, argomentative, anche complesse.

Nelle operazioni di problematizzazione, di interpretazione, di valutazione e di discussionedei testi all'interno della comunicazione filosofica dialogica che si svolge nella classe, leimmagini hanno la stessa valenza che possono avere all'interno di qualunque discorsocritico e creativo: cioè costituiscono mezzo di elaborazione, trasformazione einterpretazione dei contenuti, di apertura di nuovi orizzonti di analisi e di riflessione teorica,di nuovi scenari di senso.

Rhobeck si sofferma sull'eventualità in cui le immagini siano contestualmente strutturali ecostitutive della stessa teoria filosofica o della sua terminologia 52, L'autore si riferisce aimmagini di oggetti rappresentativi di "modelli" che esprimono schemi concettuali strutturedell'agire e del pensare, che mediano il rapporto tra il linguaggio filosofico e i 1inguaggiextrafilosofici, in quanto appartenenti ad entrambi (per esempio: l'immagine della macchinameccanica o dell'orologio nell'ambito della teoria meccanicistica moderna, o del contrattonella teoria politica moderna). In questo caso il rapporto emerge ancora più stretto einscindibile, nella misura in cui l'immagine è rivelatrice di connessioni concettualisincroniche e diacroniche, che influenzano la stessa formazione della teoria filosofica,nonché i suoi rapporti evolutivi e dinamici con altre discipline. In ogni caso il modello èattingibile nella sua completezza soltanto con il pensiero.

L'uso di immagini d questo tipo può svolgere una funzione "metaforica" 53 per ampliarel'orizzonte di significati che vi sono connessi. Secondo Rhobeck i modelli contengono piùopportunità di quante ne siano state già definite sino ad allora. Quindi, un'immagine dimodello può rappresentare un buon inizio, nella "fase d'apertura" 54, di un colloquiodidattico su un problema filosofico.

Nessuna immagine può sostituire il ragionamento filosofico né il ragionamento filosoficopuò essere costituito di sole immagini. Il linguaggio iconico rimane un mezzo potente cheha funzioni di integrazione e di arricchimento delle peculiari "funzioni egoiche", razionalidel filosofare.

L'immagine contempla pur sempre una riduzione della complessità di una teoria filosoficao anche di un semplice pensiero filosofico espresso con la dovuta ricchezza diargomentazioni. Rimane sempre in un ambito poco definito e a volte ambiguo oambivalente. Questo contrasta con l'esigenza tipicamente filosofica di chiarezza disemplicità e di cristallina comunicabilità logico-razionale 55. Le immagini possono evocare,alludere, rompere gli argini rigidi delle classificazioni categoriali e disciplinari per costruirenuove associazioni discorsive, possono agevolare lo sfondamento di muri interpretativiconformistici o standardizzati, consentire la navigazione sui confini estremi marginali diuna piattaforma teorica, ma devono pur sempre sottomettersi al ruolo "leaderistico" dellaragione, logicamente argomentata, non contraddittoria.

Portare ragioni in favore di una tesi e argomentarle, controllarle mediante il confrontodialogico razionale con le ragioni altrui, in modo aperto, ricco ed espressivo, ma rigoroso ecoerente, costituisce un principio epistemologico strutturale, costitutivo del filosofare, senzadi cui il linguaggio filosofico perderebbe buona parte della propria identità e i componentidella comunità filosofica difficilmente potrebbero riconoscersi una identità definita.

La rivoluzione informatica e l'insegnamento della filosofia

Riguardo all'impatto della rivoluzione informatica sui processi formativi il discorso èproteso verso il futuro, anche se già assume il carattere di urgenza.

Già il Piano Nazionale per l'introduzione dell'informatica nelle scuole secondarie superioripresentato nel 1985 sottolineava la forte valenza culturale della rivoluzione informatica e lanecessità di fare i conti con essa. Non solo si evidenziava l'esigenza della promozionedell'autonomia critica di fronte ai pericoli della dipendenza tecnologica, all'interno di unavisione della scuola come "contropotere" 56 rispetto allo strapotere dei media elettronici,ma si indicava anche la valenza formativa e istruttiva del linguaggio informatico 57.

La valorizzazione della potenzialità formativa del linguaggio informatico implica ilsuperamento di una sua concezione meramente strumentale e la sua collocazionenell'ambito didattico ad altri livelli superiori 58, Esso va considerato come potente mezzo dielaborazione simbolico-formale delle rappresentazioni, dei dati, delle informazioni, deiproblemi, ecc. La modalità logico-simbolica del linguaggio informatico è molto più vicinaal linguaggio della "scrittura" e del ragionamento che non a quella delle immagini. In questadirezione, come amplificatore delle capacità e delle abilità intellettuali, può essere un

importante elemento della tecnologia dell'educazione. In ultimo può avere un rilevantevalore sul piano delle trasformazioni del processi, dei tempi e degli spazi dellacomunicazione dentro la scuola e nella società.

Fase introduttiva: l'"apertura" di una discussione su un problema filosofico

Le motivazioni: la mediazione tra linguaggio filosofico e vita quotidiana

a) Nella fase d'"apertura" ci si pone l'obiettivo di raccogliere l'attenzione della classe intornoad un problema filosofico o di rilevanza filosofica, di mobilitare le sue risorse,promuovendo interesse e motivazione, per giungere a darne una prima definizioneprovvisoria, prima secondo il linguaggio ordinario tipico della quotidianità e poi secondo illinguaggio filosofico. Nell'insegnamento della filosofia è importante che si realizziun'armonizzazione fra un'istanza psicopedagogica, relativa alle esigenze educative deglistudenti, radicate nella reale problematicità del loro vivere quotidiano, e un'istanza logico-epistemologica, peculiare della disciplina. Un approccio metodologico di tipo"problematico" al filosofare e alla filosofia nell'attività didattica offre l'opportunità di creareun soddisfacente rapporto tra l'esperienza di studio e l'orizzonte storico esistenziale deiragazzi, realizzando una continuità tra quotidianità ed esperienza culturale.

Nessun apprendimento risulta efficacemente e stabilmente realizzato senza motivazione,cioè senza che il discente lo accolga come corrispondente ad un bisogno, fonte di interesse edi attrazione. Il rapporto fra i problemi della vita quotidiana dello studente e l'esperienza delfilosofare deve sfuggire ai rischi della genericità di un mero dialogo interpersonale dellasuperficialità indotta dalla riduzione forzata all'attualità di qualunque problema filosofico efondarsi invece sulla mediazione culturale garantita dalla graduale appropriazione personaledi conoscenze abilità comportamenti peculiari del filosofare acquisiti "in fieri" nell'incontroe nel confronto con i protagonisti della tradizione storica della filosofia, nel contestocomunicativo vivo e stimolante rappresentato dalla classe impegnata in una comune ricercadialogica della verità.

b) Difficilmente la motivazione per la filosofia può scaturire da un interesse di caratterestorico nutrito da parte dello studente, ma nasce piuttosto dalla stessa esperienza di vita edai problemi 59; l'interesse per la dimensione storica viene alimentato successivamente,quando si scopre che per la definizione, la comprensione, la discussione e la valutazione diun problema è indispensabile impadronirsi della tradizione storica che ha contribuito adelaborarlo.

L'apertura dell'orizzonte di una questione filosofica e dell'esperienza di approccio ad untesto filosofico deve avvenire nel libero colloquio didattico, in cui far emergere i problemicosì come essi sono percepiti, definiti, conosciuti dagli studenti nella loro realtà quotidiana,

con la loro sensibilità e con il loro linguaggio ordinario. In questo contesto il campo cui farriferimento è costituito dal patrimonio di conoscenze ed esperienze già acquisito dallostudente, dal suo mondo quotidiano, storico-esistenziale, culturale ed affettivo. E necessarioaccettare il mondo degli allievi, valorizzare gli interessi spontanei, traducendoli inmotivazioni, spingerli a cercare il perché delle cose e delle proprie esperienze di vita e adelaborare soluzioni, che producano ordine e senso.

c) Nella fase d'"apertura" dell'orizzonte di una questione filosofica bisogna che lacomunicazione in classe sia orientata secondo un principio di libera spontaneità. Il docentepuò stimolare l'interesse e la curiosità degli allievi su di un tema da lui stesso proposto opuò lasciare che sia lo stesso colloquio didattico a sceglierlo, o che emerga dai testi stessi,valorizzando gli apporti di esperienza o i materiali meramente intuitivi dei ragazzi, anchequelli espressi per "libere associazioni". In questa fase è il caso di accettare e valorizzareanche quei contributi degli studenti che sembrano i più insignificanti, raccogliere pensieri esemplici rappresentazioni, rinviando e differendo il giudizio finalizzato ad attivare ilprocesso di rigorizzazione dei termini e della struttura del problema, dei mezzi per definirlo,nonché per discuterlo razionalmente. Ciò favorisce una libera e rassicurante partecipazionedegli studenti, senza che risultino schiacciati dai timori per gli errori o dalle eventualivalutazioni negative del proprio contributo.

In questa fase l'operazione di mediazione tra il mondo storico esistenziale dello studente equello dei testi filosofici può avvalersi, molto produttivamente, di elementi di carattereintuitivo, usando tanto concetti quanto immagini, teorie o metafore; è importante mobilitareil maggior numero possibile di elementi di riferimento presenti all'interno delle personalitàdegli studenti su una questione, di qualunque natura essi siano, innescando un processo dirichiamo associativo intorno ad alcuni punti qualificanti del problema.

d) Una prima definizione provvisoria di un problema non può che avvenire tracciando deiconfini che lo delimitino e lo rendano significativo all'interno di un linguaggio peculiare chelo definisca. In questa fase dell'attività didattica bisogna riuscire a passare da unadefinizione del problema tracciata all'interno di un linguaggio comune, quotidiano, ad unadefinizione tracciata entro i confini di un linguaggio peculiare come quello filosofico, con lesue tipiche domande, con il suo apparato semantico e sintattico, con il suo lessico con i suoimodelli di razionalità e con le proprie finalità, con le proprie procedure di controllo e didiscussione critica delle questioni.

Nella fase d'"apertura" emerge la dimensione linguistica pragmatica quotidiana entro cuigli studenti spontaneamente percepiscono la realtà e definiscono i loro problemi; nelcontesto del libero colloquio didattico prendono forma e consistenza i concetti e le parolecon cui i giovani comunemente parlano di qualcosa, i contesti di significati in cui le usano.La pluralità degli aspetti del mondo storico esistenziale che vive nella quotidianità vienerappresentata dai concetti definiti con parole d'uso ordinario, spontaneamente.

La storicità caratterizza non solo i problemi, i mezzi e i modi del filosofare, ma anche ilsoggetto del filosofare. I soggetti del filosofare non possono rimuovere l'orizzonte storicoculturale ed esistenziale cui appartengono o evadere da esso 60, Nell'attività didattical'attività filosofica si àncora fortemente alla storicità del mondo della vita, riferendosi aquell'orizzonte delle "scene influenti di senso e di verità" che caratterizzano una formastorica di vita umana attraverso le parole, le rappresentazioni, le percezioni, le metafore, iconcetti generici e confusi, con cui gli studenti espongono in modo diretto i problemi dellaloro vita o con cui semplicemente, in modo indiretto alludono alle loro apparenti certezze,alle loro inquietudini. Sono importanti per un docente tanto le forme in cui gli aspetti dellavita vengono rappresentate in classe, quanto le "assenze", ovvero ciò che gli allievi,volontariamente o involontariamente, non esprimono o che per loro risulta inesprimibile.

Ancor prima di una soddisfacente e consapevole elaborazione culturale, esiste negli allieviuna "necessità" che dà loro da pensare, o da dimenticare, che appartiene costitutivamente alloro "esserci storico", individuale e collettivo, di cui soltanto in parte sono consapevoli, chein parte conoscono confusamente, che in parte è nel tessuto del loro mondo emotivo e dellaloro coscienza senza chiarezza. Non sempre si possiedono con consapevolezza i connotatidell'eredità del passato e dell'emergenza del presente da cui si proviene. Fra le nuovegenerazioni c'è l'aggravante derivante dalla possibilità che le percezioni e lerappresentazioni del reale prendano forma in una dimensione comunicativa spesso dicarattere emotivo, quasi impressionistico, secondo il linguaggio prevalente nei mezzi dicomunicazione di massa, che con grande difficoltà aiuta a distinguere fra fantasie e realtà.

e) Dopo la "raccolta", nel libero colloquio didattico, delle spontanee forme linguistiche concui gli studenti percepiscono e rappresentano un problema, che possono anche essere riunitesenza un ordine particolare sulla lavagna in una informale check-list si dovrebbe cercare,attraverso delle operazioni di generalizzazione e di iniziale concettualizzazione, distrutturare i contributi disorganici degli studenti secondo un ordine coerente, che li raccolgaintorno a delle definizioni, plausibili e generalizzabili, dei termini del problema, intorno aconcezioni sinteticamente descrivibili dei suoi presupposti, della sua struttura, delle suesoluzioni e delle eventuali ragioni che le renderebbero legittimamente accettabili.

f) Successivamente si rende necessaria un'attività di chiarificazione semantica dei terminiusati nel libero colloquio didattico per definire gli aspetti del problema. Potrebbero essereusati per queste operazioni dizionari non necessariamente filosofici, o vocabolari di agileuso, facilmente reperibili nelle biblioteche degli istituti scolastici. Raccogliendo ledefinizioni dei dizionari e dei vocabolari, sottolineandone i caratteri comuni egeneralizzabili, si procede verso una prima forma di rigorizzazione dei termini e deiconcetti implicati nelle definizioni.

Gli studenti hanno così l'opportunità di rivedere e di ristrutturare il loro apparato semantico,e, quindi, le concezioni che lo sottendono, scoprendo per i termini significati, sconosciutiprima o conosciuti in modo deformato, nessi non sospettati tra parole e concetti. Le

definizioni rintracciabili nei dizionari e nei vocabolari esprimono una schematica sintesidelle conoscenze accumulate dai vari saperi disciplinari su un problema, su un tema o su unfenomeno cui un termine fa riferimento. Paradossalmente una semplice definizione presentein un dizionario può offrire lo spunto per individuare, in termini generali, i connotatimultidimensionali, semantici e sintattico-strutturali di un problema e lo stato oggettivo delladiscussione su di esso, così come viene definito in una molteplicità di punti di vista,riconducibili ai vari linguaggi specialistici. Può essere il veicolo attraverso cui le idee deglispecialisti su un problema arrivano ai non specialisti.

I problemi filosofici hanno radici extrafilosofiche nella molteplicità e nella complessità deicontesti di vita; alcuni problemi importanti non possono essere definiti esclusivamentefilosofici, ma risultano di "interesse filosofico" pur avendo un carattere multidimensionaleed esigono più linguaggi specialistici per essere definiti e discussi nella loro interezza. Ildocente da una parte deve presentare la complessità degli aspetti del problema, dall'altradeve però distinguere ciò che è peculiare campo d'indagine dei singoli linguaggispecialistici e ciò che contraddistingue invece la prospettiva d'indagine specificamentefilosofica sul problema. Se lo ritiene opportuno ed interessante potrebbe programmare un"progetto" interdisciplinare d'insegnamento intorno ad un particolare problema di respiromultidimensionale e nello stesso tempo di grande rilievo filosofico insieme ai colleghi cheinsegnano altre discipline.

g) Dopo aver condotto a termine il processo di "raccolta" e di rigorizzazione dei terminicon cui definire il problema si può iniziare il cammino della classe, paziente e graduale,verso una ridefinizione del problema o di un suo aspetto all'interno del peculiare linguaggiofilosofico, cercando di conservare la continuità sostanziale tra problemi filosofici e vitaquotidiana.

Già definire un problema tracciarne i confini e racchiudere dentro di essi una certa quantitàdi questioni e di domande correlate fra di loro, esige l'uso di un patrimonio semantico(concetti fondamentali) e sintattico (nessi logici, strutturali tra i concetti all'interno di unsistema teorico), che rinvia alla storia della filosofia, al suo linguaggio, alle sue procedurerazionali di indagine e di discussione. Definire un problema filosofico significa delimitare edescrivere un certo numero di questioni, di domande, di fatti, di ambiti di esperienza etracciare dei confini entro cui questi possano avere un senso identificabile per la ricercatipicamente filosofica. Il definire si pone sempre come una proporzione fra ciò che siracchiude entro i confini di un "ordine del discorso" e lo sfondo da cui è stato strappato cherimane fuori della definizione.

Definire un problema è quindi impossibile senza riferirsi alle determinate peculiarità dicontenuti e di forme, di atteggiamenti, di regole, di abilità, di finalità, con cui trattare icontenuti. Tanto i contenuti quanto le forme tipiche del linguaggio filosofico appartengonoalla tradizione storica della disciplina. I problemi filosofici prendono forrna in un contestostorico culturale determinato, che ne definisce i contorni e le connotazioni interne, le

coordinate strutturali teoriche interne, i criteri e i mezzi per discuterli e risolverli, nonché lereti di significati che li legano ad altri problemi filosofici e non filosofici.

Ciò è vero anche nel caso in cui si accetti la possibilità di esistenza di un certo numero diproblemi ricorrenti nella storia della filosofia, articolati intorno a domande "più potenti"della contingente limitatezza delle risposte che esse hanno raccolto nel corso dei secoli distoria della disciplina. Sotto certi aspetti si può ritenere la storia dei testi filosofici comecostituita dalla tradizione del destino delle domande sulle quali gli uomini si sonointerrogati 61.

L'approccio storico ai contenuti della filosofia

La necessità di definire un problema filosofico legittima l'approccio del gruppo classe alladimensione storica della disciplina. L'impulso alla ricerca nasce in primo luogo dalle cosestesse e dai problemi della vita; l'interesse per il passato probabilmente non è mai in primaistanza di carattere storico.

Il passato per un adolescente ha la stessa valenza psicologica dello sconfinato orizzontedell'ignoto misterioso, estraneo, che può anche costituire fonte di inconscia minaccia e puòcreare insicurezza. Esso si illumina di senso soltanto se rischiarato da domande interessanti,se suscita curiosità, se può offrire informazioni su di sé, sul proprio mondo, se aiuta a capire,a scegliere, ad essere liberi, se si rivela capace di soddisfare una autentica "fame di sapere",che nasce da un consapevole desiderio.Il rapporto con il passato per gli studenti dovrebbeassumere la forma di una riscoperta della propria identità attraverso un'esperienza culturalerealizzata con la mediazione della tradizione filosofica, ma che ha origine in un orizzonte dipre-comprensione che si radica nel presente della vita degli studenti 62.

La passione per il passato nel giovane ha la stessa natura della passione per ciò che diproprio non conosce e vuole rischiarare, per raccontare una storia che arrivi sino a lui, perimpadronirsi dei linguaggi con cui è ancora possibile, nell'attualità, descrivere sé e il mondo.È strumento di autocoscienza: un riconoscersi attraverso la provenienza. La dimensione di"insecuritas" umana 63 ha una componente legata alla paura del passato perchéparzialmente ignoto, primitivo, e quindi potenzialmente capace di produrre effettiincontrollabili sul presente. Soltanto il passato raccontato, descritto, compreso, interpretatoconsente di eliminare la valenza ansiogena del passato e libera le potenzialità del presente64.

Sono quindi i problemi reali che rivestono un interesse filosofico, selezionati e definiti nelvivo del colloquio didattico, nella fase di "apertura" dell'orizzonte di una questionefilosofica, tra gli interessi spontanei dei ragazzi o individuati nei testi, tradotti dalle forme

rappresentative intuitive a quelle proprie del linguaggio disciplinare, a guidare il camminodella classe nel passato della storia della filosofia.

L'avventura dell'incontro e del dialogo con gli autori del passato dovrebbe essere motivatodalle domande scaturite dalla scoperta che gli studenti hanno fatto dei problemi filosoficinell'attualità della loro vita quotidiana.

La scelta dei contenuti. i programmi di filosofia

L'approccio ai contenuti, nel contesto di una didattica rinnovata della filosofia, non può piùessere gestito con il tradizionale "metodo storico" in uso nelle nostre Scuole SecondarieSuperiori. Del resto questo metodo, spesso impoverito nella prassi didattica in unadimensione piattamente dossografica, enciclopedico-culturalistica, è probabilmente, almenoparzialmente, incompatibile con il perseguimento delle finalità e degli obiettividell'insegnamento della filosofia.

Un metodo basato sulla presentazione dell'intera storia della filosofia, in una prassididattica che spesso scorre secondo ritmi affannosi, omogenei ad una gestione esteriore-quantitativa dei tempi dell'insegnamento, che si svolge senza veri incontri con i testifilosofici e quindi senza autentiche esperienze di apprendimento del filosofare in classe,quasi inevitabilmente porta ad esiti di tipo scettico e relativistico 65, offrendo facilmentespazio a schematizzazioni, riduzionismi superficializzazioni, non lasciando moltealternative a volte ad un insegnamento e ad un apprendimento di carattere meramentenozionistico. I1 passato, nell'insegnamento della filosofia, non deve essere oggetto dipassiva venerazione né deve essere idealisticamente "annientato" nella sua alterità specificae ridotto alla partenogenesi delle idee di uno spirito identico 66, né deve essere depotenziatoa mero oggetto di analisi storiografica che aspira alla scientificità, né la storia della filosofiadeve divenire "mitologia e poesia" 67.

I testi filosofici hanno un valore in sé, in una dimensione atopica 68, come espressioneclassica del pensiero di un autore, che in forza della sua carica di rivelatività di verità, della"tenuta" del discorso in cui si articola, può produrre una persistenza dell'interesse presso ilettori postumi 69, al di là del tempo e della sua contestualizzazione storica, può ancoraoffrire al lettore la possibilità di un incontro avventuroso, ricco di promesse di esperienze diconoscenza.

Il testo filosofico ha un valore "storico" inteso sia secondo una dimensione sincronica,ovvero in quanto presenta elaborazioni teoriche che cercano di rispondere al grappolo didomande che appartengono allo stato oggettivo della discussione sulle problematiche delsuo tempo, in stretta relazione con i testi elaborati negli altri campi del sapere da altrilinguaggi disciplinari, sia secondo una dimensione diacronica, cioè come importante

momento nello sviluppo della tradizione filosofica in un processo cronologico molto piùesteso.

Tanto il valore "atopico" del testo filosofico quanto il suo valore "storico", sincronico ediacronico, vengono certamente svalutati e impoveriti dalla modalità di approccio vigentenel tradizionale metodo d'insegnamento della filosofia. Pari giudizio negativo si può daresulla adeguatezza di tale approccio rispetto alla possibilità di realizzare in classe uncompleto processo di apprendimento del filosofare.

L'impianto del programma di filosofia è caratterizzato dall'intento di definire i grandiproblemi filosofici all'interno dello sviluppo storico della tradizione filosofica, così comeessa nelle varie epoche storiche li ha connotati, descritti, discussi e risolti. La comprensionee la discussione del problema filosofico non può che avvenire entro i confini, logico-strutturali e cronologici, stabiliti dallo sviluppo della ricerca teorica e dello stato oggettivodel dibattito dentro la storia della filosofia, in relazione con la più generale storia dellacultura. Questo sviluppo, naturalmente, si svolge con un respiro scandito da alcune grandi"discontinuità" paradigmatiche, da alcuni grandi nodi che hanno segnato in modosignificativo la storia della filosofia sino ai giorni nostri, che, in modo sostanziale e creativo,hanno contribuito alla costruzione della tradizione filosofica, all'innovazione del suolinguaggio, dei suoi problemi, delle sue teorie 70.

Questi nodi possono essere costituiti o da singoli grandi autori di fondamentale importanzanella storia della filosofia o da nuclei tematici di ampio respiro che possono esseresviluppati riferendosi a più autori e attraverso percorsi di carattere interdisciplinare, che ildocente sceglie liberamente nella programmazione annuale del suo lavoro.

Gli autori dei nuovi programmi hanno voluto giustamente valorizzare tanto la creatività e laresponsabilità dei docenti nella selezione dei contenuti quanto la centralità della vivaesperienza didattica, con la grande complessità di variabili che ne caratterizzano lapeculiare contingenza nella varietà delle singole situazioni, stabilendo le condizioni di unaopportuna dialettica fra la dimensione del programma e l'ambito di programmazione deisingoli docenti.

Il programma, tanto nella sua parte "obbligatoria", con i suoi nodi storici, vincolante pertutti, quanto nella parte "opzionale", con il suo ampio ventaglio di autori e nuclei tematicitra cui realizzare la scelta, svolge un ruolo da "sentinella della cultura da trasmettere"mentre la programmazione educativa del docente si fa carico dei bisogni e degli interessidegli allievi 71. Il programma stabilisce, secondo i voleri della comunità nazionale, leconoscenze, le competenze prescrittive e vincolanti per tutti, gli orizzonti entro le cui lineepossano articolarsi le scelte discrezionali, opzionali, definisce i prodotti e i traguardicognitivi generali e specifici da perseguire, mentre la programmazione dell'insegnantetraccia i percorsi lungo i quali realizzare gli obiettivi possibili, valutando l'insieme dellevariabili della situazione didattica 72.

Il docente di filosofia è chiamato, nella sua attività didattica, con professionalità e con"stile progettuale-sperimentale" a interpretare responsabilmente e creativamente il proprioruolo, cercando di realizzare le forme più adeguate per mediare il rapporto tra i testi ed ilmondo culturale giovanile. Questa finalità impone di non dimenticare mai nella prassididattica ambedue i poli tra cui si realizza la "mediazione", cioè l'orizzonte storicoesistenziale dei giovani allievi e la conoscenza diretta della cultura filosofica. Èl'impostazione "problematica" dell'insegnamento della filosofia che può consentire unamediazione di questo tipo.

Iniziare una sequenza didattica dalla definizione del problema filosofico nella suaconnotazione attuale, aderente alle forme in cui gli allievi lo percepiscono e lo definiscononel presente, in modo commisurato al loro livello di conoscenze possedute, sulla base dellacompetenza lessicale, semantica e sintattica di cui sono in possesso, significa porre ilproblema all'interno di uno scenario storico e culturale in cui gli studenti stessi sono ancoraimmersi, con il loro vissuto personale, come soggetti attivi, partecipi di un evento di cuifarsi carico, da chiarire, di una tradizione da reinterpretare.

Il respiro spazio-temporale dell'avventura nel passato potrebbe essere definito e orientatodalla stessa dimensione storica in cui si estende la dinamica logico-strutturale interna alproblema e interna allo "stato problematico oggettivo" a cui esso appartiene, nonché algrappolo di domande e di risposte, di teorie e di critiche che vi sono connesse. I tempi deipercorsi potrebbero essere suggeriti dalle scansioni dello svolgersi stesso della questionefilosofica attraverso i suoi "nodi" fondamentali e significativi, in cui la dimensione teorica,logico-strutturale, guida l'evoluzione cronologico-lineare e prevale su di essa. Questo puòanche significare a volte l'abbandono del mito che la comprensione e definizione di unproblema possa essere resa possibile soltanto se si ripercorre la sequenzialità della storiadella sua evoluzione a partire soltanto dalle lontane origini nel passato, secondo una rigidalinearità del movimento del tempo, che lo vorrebbe sempre in cammino dal passato verso ilpresente.

Non sempre e non necessariamente questo può essere il modo più adeguato di approcciarsiai contenuti del passato nell'insegnamento della filosofia. La correttezza e la completezzadell'informazione sui vari aspetti di un problema o di un tema filosofici devono esseresicuramente garantite, compatibilmente con il tempo e con le risorse a disposizione, macome esito finale delle varie unità e sequenze didattiche in cui sono stati programmati gliobiettivi dell'insegnamento. La direzione secondo la quale muoversi, a partire dallaconnotazione attuale del problema, dal passato verso il presente o, al contrario, dal presenteverso il passato, o secondo un gioco modulare presente-passato-presente senza scansionidogmaticamente cristallizzate, potrebbe essere lasciata alla libera creatività del docente, cheprogetta il suo lavoro tenendo conto della complessità delle variabili del suo insegnamento,a cominciare dalla contingenza delle modalità in cui le questioni filosofiche emergono nellecoscienze degli allievi, all'interno del loro orizzonte storico-esistenziale, tenendo contodelle loro esigenze di conoscenza. Del resto questo legittima il principio secondo cui

sarebbe opportuno che il docente coinvolga gli studenti nella programmazione del suolavoro 73.

Non credo sia importante iniziare dalle origini o dalla fine quando in ogni caso si riesca agarantire la completezza, la pluralità, la validità e la serietà delle informazioni sul passato.

Da questo punto di vista, nella progettazione del suo corso di studi, il docente puòassumersi anche la responsabilità, valutando l'insieme delle variabili e delle risorse umane edidattiche presenti nella sua classe, di realizzare quella "inversione temporale"nell'insegnamento della filosofia, che ha costituito oggetto di dibattito tra specialisti tempofa 73, purché si riesca a garantire il raggiungimento delle finalità e degli obiettivi previstidal programma dell'insegnamento disciplinare.

In realtà gli esperti della "Commissione Brocca", per l'insegnamento della filosofia negliIstituti ad indirizzo tecnologico ed economico, previsto dal modello della nuova SecondariaSuperiore, offrono indicazioni metodologiche e predispongono un programma di contenutiche legittimerebbero, mi sembra, la possibilità di un insegnamento orientato secondo questiprincipi. Infatti vengono indicate le parti "obbligatorie" e opzionali del programma a partireda un confronto tra filosofia moderna e filosofia antica nel primo anno di corso, e frafilosofia moderna e filosofia contemporanea nel secondo anno di corso, lungo una pluralitàdi tematiche, le quali si riferiscono sostanzialmente ai problemi gnoseologico-epistemologici ed etico-politici, strettamente e significativamente legate ai problemiconnessi con gli indirizzi di studio, riservando al docente una larga possibilità di scelteprogrammatiche.

Il programma offre un'ampia gamma di prospettive storiche e teoriche in cui le tematichepossono essere approfondite concettualmente e teoricamente. La stessa lettura diretta deltesto, nel contesto del vivo dell'esperienza didattica, può offrire una molteplicità di spunti diriflessione e di discussione, di occasioni di conoscenza attraverso la ricca varietà diformulazioni teoriche e terminologiche con cui i problemi e i temi, nella storia dellatradizione filosofica e culturale, sono stati definiti, discussi e risolti.

Il docente può elaborare, progettare e programmare vari percorsi di approccio ai contenuti,attraverso la diretta lettura di testi, lungo lo sviluppo logico-strutturale che il tema ha avutonella tradizione filosofica, tenendo conto della molteplicità dei concetti e dei problemi chel'argomento prescelto implica e delle esigenze poste dagli studenti nel colloquio didattico.Sembra condivisibile l'indicazione metodologica sulla opportunità, per il docente, diconseguire trattazioni più ampie ed al tempo stesso più sintetiche di un argomento,armonizzando i vari percorsi possibili entro uno stesso tema, o costruendo diffusicollegamenti tra i percorsi costruiti su temi affini 74

In questa prospettiva, l'avventura nel passato della tradizione può essere guidata dallescansioni costituite da quei nodi storici fondamentali, significativi nella innovazione o nella

trasformazione dei paradigmi teorici, concettuali, lessicali, con cui un problema o unargomento è stato definito e discusso nella comunità dei filosofi. I1 docente potrebbedefinire più unità e sequenze didattiche, in relazione alle "discontinuità", alla varie "nascite"e trasformazioni che la discussione di un argomento o di un problema ha avuto nel passatodella tradizione filosofica e in rapporto alle eventuali "parentele" che si volesserosottolineare con altri campi disciplinari all'interno di uno stato problematico oggettivo.

Le definizioni e le scansioni dei percorsi nel passato possono essere orientatedall'individuazione dei momenti dello sviluppo di "questioni chiave", di teorie, concetti etermini importanti, di procedure argomentative, di categorie interpretative, che sottendonola complessità degli argomenti prescelti e che innervano il tessuto interno tra domande erisposte.

Queste indicazioni metodologiche potrebbero essere estese in modo generalizzato ancheall'insegnamento della filosofia in tutti gli indirizzi della nuova Secondaria Superiore oalmeno sarebbero degne di sperimentazione accurata nella prassi educativa in tutti gliindirizzi. Si potrebbe lasciare alla programmazione dei docenti la scelta della modalità diapproccio alla conoscenza dei grandi "nodi" della storia della filosofia, secondo la naturadegli argomenti da studiare e a partire da una rigorosa valutazione delle esigenze e dellecondizioni didattiche: se attraverso un'impostazione che abbia come punti di riferimento itemi e i problemi o attraverso la trattazione di singoli autori, se seguire un rigido ordinecronologico che vada dal passato verso il presente nella trattazione degli argomenti omediante la inversione della direzione temporale dei percorsi tematici dal presente verso ilpassato.

Gli esperti della Commissione, del resto, hanno operato la giusta scelta di elaborare unimpianto unitario per tutti i nuovi curricoli, ispirato da medesimi criteri, da medesimefinalità, da medesimi obiettivi, da medesime generali indicazioni metodologiche 75. Leulteriori indicazioni metodologiche presentate come "supplementari" soltanto per gliindirizzi tecnologici ed economici potrebbero in buona misura essere estese anche agli altriindirizzi.

La differenza fra i vari indirizzi della Secondaria potrebbe consistere, al di là dellaparticolare "curvatura" nell'articolazione e nella differenziazione dei contenuti, in relazionealla specificità dei curricoli di studio e alla diversità della quantità di tempo a disposizioneper l'insegnamento; inoltre la differenza potrebbe essere individuata nella maggiore ominore ampiezza e complessità sia dei nuclei tematici, dei problemi e dei "nodi" storici diriferimento per la parte "obbligatoria" del programma da svolgere, sia nella maggiore ominore ricchezza della scelta dei testi filosofici o di interesse filosofico da leggere lungo ilcorso di studi. Il confronto tra filosofia dell’età moderna e filosofia antica da una parte trafilosofia moderna e filosofia contemporanea dall’altra potrebbe svolgersi su un ventagliopiù ristretto di tematiche negli indirizzi a carattere tecnologico ed economico su un piùcompleto panorama di temi e problemi per gli altri indirizzi.

Nella individuazione dei contenuti per gli indirizzi tecnologici ed economici gli elaboratoridel programma della "Commissione Brocca", tenendo conto della ristrettezza del "monteore" disponibile per l'insegnamento della filosofia, hanno preferito puntare sulla scelta deitemi piuttosto che sulla definizione puntuale e completa dei principali "nodi storici" dellastoria della filosofia, lasciando alla programmazione del docente la responsabilità dellascelta, inevitabilmente, ridotta.

L'approccio ai testi

Come selezionarli

Le condizioni didattiche e comunicative per la lettura dei testi possono essere organizzatesecondo diverse metodologie, tra cui il singolo docente sceglierà quelle che la suapreparazione teorica e la sua esperienza didattica gli faranno ritenere la migliore. Non esisteuna metodologia unica. La pluralità delle metodologie e delle tecniche costituisce unasicura condizione per la libertà delle scelte del docente; la ricchezza dei mezzi adisposizione può consentire al docente un uso creativo, modulare delle varie opportunità, inrelazione alla valutazione che, di volta in volta, nella prassi didattico-educativa egli potràoperare delle variabili dell'insegnamento.

Le strategie didattiche possono essere elaborate con professionalità in modo elastico,utilizzando le risultanze del controllo e della verifica a cui, nella prassi educativa, sono statesottoposte le varie metodologie e tecniche, sperimentando e innovando continue modifichee adeguamenti successivi. La responsabilità e la creatività, implicite nel nuovo modello diprofessionalità docente possono così divenire prassi costante dell'attività didattica, vissutaanche come ricerca e innovazione costanti delle condizioni del proprio lavoro.

Poche indicazioni metodologiche sui criteri e sulle modalità di scelta dei testi, dovrebberoperò essere riferimento vincolante per tutti, al di là della pluralità delle scelte dei singolidocenti, al fine di garantire la congruità delle operazioni di selezione con il realeperseguimento delle finalità e degli obiettivi dell'insegnamento della filosofia. Tra questi gliesperti della "Commissione Brocca" ne elencano alcuni di grande importanza.

1) I testi devono essere scelti anche in riferimento al criterio della loro unità, della lorocompletezza e della loro comprensibilità 76. L'osservanza di questo criterio è rilevante tantoper garantire il rispetto rigoroso dell'"alterità" del testo, quanto per realizzare le condizionididattiche opportune per consentire in modo valido e adeguato le operazioni di lettura, dicomprensione, di analisi e di valutazione di esso. Il testo da leggere deve essere selezionatoin modo che venga adeguatamente espresso il pensiero dell'autore, venga salvaguardatal'organicità del respiro interno allo svolgimento delle tesi e delle argomentazioni, in modoche il senso delle affermazioni e delle "ragioni" addotte per sostenerle, della discussione e

delle valutazioni conclusive, sia individuabile in tutta la sua forza e in tutta la sua chiarezza.Questo implica il fatto che il testo non può essere scelto in modo "frammentario" edisorganico, "sezionato" in singoli brani troppo brevi o, in ogni caso, poco significativi.

2) La scelta dei testi dovrà essere fatta tenendo conto del criterio della loro leggibilità: icontenuti e il linguaggio del testo selezionato dovranno essere adeguati al livello delleconoscenze già possedute dagli studenti. Si dovrà tener conto del livello di competenzalessicale, semantica e sintattica degli allievi, al fine di poter programmare opportunamentele varie operazioni di lettura.

3) È opportuno selezionare testi di varia tipologia e di differenti registri linguistici al fine digarantire la conoscenza di un panorama vasto e rappresentativo della ricchezzaproblematica e culturale della filosofia, nonché la formazione di uno stile cognitivopolivalente. Infatti, poiché la lettura dei testi pone un compito non solo conoscitivo maanche produttivo di capacità e abilità logico-argomentative, nei testi gli studenti possonoapprendere le caratteristiche dei diversi generi e stili filosofici.

A questo proposito già in alcuni manuali e sussidi didattici la scelta dei testi è articolata in"Unità di lavoro" organizzate secondo una tipologia differenziata, che sottolinea e sviluppadiverse dimensioni e chiavi di lettura della ricerca filosofica in stretto rapporto con possibiliobiettivi didattici. In particolare nel Testo filosofico 77, gli autori articolano i contenutiintorno alle seguenti unità: a) Unità "Autori", in cui presentano il pensiero di un filosofonella sua organicità. b) Unità "Temi e problemi", in cui mettono in relazione e a confronto idiversi approcci e le diverse strategie intellettuali messe in atto dai filosofinell'impostazione e nella soluzione di un problema determinato. c) Unità "Opere", in cuianalizzano una singola opera di un autore, dedicando particolare attenzione al rapporto frastrutture teoriche e scelte comunicative e, in taluni casi, il rapporto esistente tra il filosofo eil suo pubblico. d) Unità "Biografie", in cui presentano percorsi di carattere biografico-filosofico, ponendo in rilievo la relazione tra "forme di vita" individuali e collettive e scelteteoriche. e) Le Unità "intersezioni", in cui sottolineano la "multidimensionalità" di alcunitemi e problemi filosofici, presente in alcuni "nodi" particolarmente significativi della storiadel pensiero filosofico, cercando di evidenziare il rapporto tra le prospettive di letturaelaborate dai linguaggi scientifici e quelle elaborate dal linguaggio filosofico in un contestodi unità culturale. Per altro verso i testi scolastici offrono risorse e sussidi didattici adeguatiper operare la scelta dei testi secondo una molteplicità di criteri, evitando nello stesso tempodi incorrere nel rischio della frammentarietà e della disorganicità. Molte sezioni di alcunimanuali sono dedicate alla presentazione, in forme sintetiche, del panorama delle areetematiche più significative nella storia del pensiero, specie per il '900; ciò può aiutareinsegnanti e allievi a scegliere le tematiche da approfondire 78. I testi scolastici già offronoadeguati spazi all'articolazione di "schede", "percorsi tematici", "profili", che ripercorronoun certo problema o il pensiero di un autore da un punto di vista complessivo, consentendol'approfondimento dell'analisi di alcuni testi senza perdere l'unità del contesto in cui essitrovano collocazione e significato 79.

Operazioni propedeutiche alla lettura dei testi

In generale le condizioni per la lettura dei testi, e per la realizzazione delle operazioni chead essa sono connesse, possono essere organizzate in due grandi modalità (con una vastagamma di opportunità di scelte metodologiche e tecniche):

a) il procedimento avviene sotto la guida del docente e in modo comune coinvolgecontemporaneamente tutto il gruppo classe; b) il procedimento si fonda sul lavoroautonomo degli studenti in classe. Il docente offre strumenti e sussidi per la lettura dei testie controlla nella fase successiva gli apprendimenti realizzati, li valuta ed eventualmente nepromuove la modifica; c) il procedimento si fonda sul lavoro autonomo degli studenti acasa. Anche in questo caso il docente offre strumenti e sussidi per le operazioni di lettura,prepara le modalità per poi verificarle e controllarle in classe.

È opportuno prendere in considerazione solo il primo procedimento, dal momento checonsente di analizzare in termini generali buona parte delle operazioni da svolgerenell'approccio al testo filosofico, che l'insegnante guida, con l'aiuto riveniente daglistrumenti didattici a disposizione. Il secondo e il terzo procedimento consentono didistribuire diversamente, con poche varianti, le medesime operazioni.

Il docente si pone l'obiettivo di promuovere negli studenti una "sensibilità ermeneutica" 80,al fine di promuovere le condizioni per la realizzazione del colloquio dei componenti delgruppo classe con i grandi testi del passato, all'interno della tradizione storica delladisciplina, per rendere possibile la rinnovata esperienza della partecipazione ad unacomunità ideale di ricerca filosofica di cui fanno parte i grandi autori. La dimensione dellacomunicazione in classe, dialogica, aperta e tollerante, che si instaura all'interno dellacomunità di ricerca del gruppo classe, è molto importante perché nell'incontro con il testoscaturisca quell'esperienza di "meraviglia" e di "stupore" che distingue il momento inizialedi un'autentica esperienza del filosofare 81

1) Il docente cerca di offrire tutti gli elementi utili per l'ascolto, la comprensione e lavalutazione del testo, gli elementi quindi, per rendere possibile l'esperienza del"confilosofare" con gli autori.

Il docente traccia un quadro introduttivo contestualizzando il testo in termini tantoproblematici quanto storici, con l'aiuto di sussidi didattici.

Con il concorso eventuale del manuale 82, di un dizionario filosofico o di materiale filmico,o più generalmente iconico, richiama le opportune conoscenze utili a definire nello spazio,nel tempo, nel contesto del dibattito filosofico e culturale il problema o l'autore o latradizione di pensiero in esame, tanto in senso diacronico che sincronico. Nella operazione

di contestualizzazione del testo il docente deve suscitare interesse, orientando la lettura suiproblemi affrontati dagli autori nei testi, sottolineandone le domande da cui è statoalimentato, le tensioni irrisolte le inquietudini emergenti, prestando attenzione al rischio diprecostituire un orientamento preciso di interpretazione, che possa apparire "prescrittivo"agli studenti.

L'insegnante, nel tracciare i connotati storici e teoretici, che definiscono l'orizzonte entrocui operare la contestualizzazione del testo, deve mettere in risalto non solo la continuitàdella tradizione ma anche eventuali elementi di discontinuità o di problematicitàinterpretative. Infatti sono quelle aperture, quelle discontinuità, quelle inquietudini asuscitare ancora interrogativi nel lettore interprete che diviene interlocutore di una comunitàdi ricerca senza fine e senza confini determinati, anche al di là del tempo, a testimonianzadel carattere "sovrabbondante" della verità, che trascende ogni singola prospettivacontingente di lettura e di interpretazione.

Le grandi opere dei filosofi del passato conservano una carattere atopico nel senso che nonsono assegnate una volta per tutte ad un luogo del tempo e della storia, ma, a chi sainterrogarle, rivelano continuamente nuovi itinerari percorribili di ricerca, nuovi scenaripossibili di soluzione di un problema, nuove opportunità di riflessione.

A volte, nelle aule delle nostre scuole, gli insegnanti sottolineano più le soluzioni che iproblemi, più le risposte che le domande, più le certezze che i dubbi, più le continuità e learmonie che le discontinuità e le contraddizioni, rinvigorendo un'immagine lineare, unitaria,evolutiva della storia della tradizione filosofica, che molto spesso non corrisponde allarealtà. Paradossalmente nelle aule in cui prevalga questo tipo di atteggiamento del docente,spesso, con il tempo spariscono dall'orizzonte dell'insegnamento-apprendimento dellafilosofia proprio quelle domande e quei problemi problemi da cui sono scaturite le stesseriflessioni e le stesse teorie filosofiche. Si perde di vista l'origine dinamica dell'attività delfilosofare, la sua problematicità, il suo carattere di tensione, mai soddisfatta, alla ricercadella verità. È su questa strada che si forma, nell'immaginario collettivo degli studenti dellenostre scuole, un'idea della filosofia come accumulazione di cimiteriali teorie speculative"sistematiche" astratte, fuori di ogni legame sensato con la vita presente.

Questo modello di insegnamento della filosofia, oltre ad essere potentemente distruttivo diogni tentativo di promuovere una rinnovata vitalità della filosofia nelle nuove generazioni,dissimula, in un modo maldestro, una profonda sfiducia nelle capacità dei giovani studentidi divenire protagonisti della propria storia di crescita nella libertà, attraverso la mediazionedella cultura, nonché un profondo sostanziale disprezzo per le loro individuali, ancoraimmature personalità.

2) I1 docente, con l'aiuto di sussidi didattici, traccia l'orizzonte di problematicità e disignificatività del testo all'interno del contesto globale del pensiero dell'autore, in relazione

allo stato problematico oggettivo del dibattito presente nella tradizione filosofica e nellacultura del tempo.

3) L'insegnante introduce alla storia degli effetti del testo nel suo cammino sino a noi, allastoria degli eventi interpretativi più significativi, che lo hanno accompagnato sino a noi. Lapresentazione della storia interpretativa che ci ha trasmesso il testo deve essere sintetica,rispettosa della pluralità delle prospettive, non dogmatica, problematica. L'obiettivo èarricchire le "chances" della lettura e della comprensione, potenziare le opportunità dellapercezione dei contenuti da parte degli studenti, allontanando l'immagine di unainterpretazione precostituita "a senso unico", e, nello stesso tempo, decentrare il testorispetto alle aspettative di connessione di senso che lo studente "preforma" nella sua mente,in relazione a quello che ha ascoltato dal docente. Nel momento in cui si appresta ad entrarenel labirinto delle possibili interpretazioni del testo, lo studente non deve averel'impressione che la "strada di uscita" sia obbligata e che il carattere di evento che rivestel'incontro con il testo sia, tutto sommato, una finzione.

4) L'insegnante pone domande e presenta questioni-chiave, che possono guidarel'esperienza della lettura.

5) L'insegnante sottolinea le particolarità e le discontinuità del contesto linguistico globaledel testo nell'ambito del pensiero globale dell'autore, nella dimensione tanto semanticaquanto sintattica. I termini filosofici non posseggono la rigida precisione dei termini cheappartengono al linguaggio scientifico, né la loro univocità. Per quanto i filosofi abbianosempre tentato di definire con rigore i propri termini, in relazione al lessico della tradizionedella comunità di appartenenza, il campo semantico del lessico filosofico è sempre statoattraversato da tensioni, sottoposto a mutamenti, a trasformazioni abbastanza frequenti,operati con notevole libertà. I significati sedimentati e accumulati all'interno dei terminifilosofici nella storia della tradizione della disciplina sono sottoposti spesso ad un'opera ditorsione 83, "curvati" nella direzione tracciata dalla peculiarità della concezione filosoficadell'autore.

La non definitività, la costitutiva caratteristica di provvisorietà e di "apertura>> di ognisoluzione al problema, rende il termine filosofico più "la cicatrice di un problema irrisolto"84 che la precisa definizione di una verità.

La dimensione della terminologia filosofica disegna uno scenario del passato della storiadella filosofia non definito in modo unitario né lineare, ma raffigurabile invece come unlabirinto aperto a più uscite, a più prospettive di soluzione, in cui spesso si aprono nuovestrade, a volte si ritorna sui passi già percorsi, altre ancora si avanza lungo itinerari giàaperti ma non percorsi sino in fondo.

6) Il docente si preoccupa eventualmente di sottolineare, nel rispetto della distanza storica edell'alterità del testo, il possibile tessuto problematico che connette il testo con l'orizzonte

storico esistenziale e culturale degli interpreti, in modo da rendere più costruttivo emotivato il loro atteggiamento di ascolto e di dialogo.

7) Il docente offre agli studenti informazioni sulle operazioni da svolgere nella lettura deltesto e su alcuni elementi basilari di competenza testuale.

Per quanto riguarda il primo aspetto è molto importante che lo studente abbiaconsapevolezza delle operazioni da svolgere e, eventualmente, delle tecniche per metterle inatto.

La metacognizione 85 dei processi mentali e delle dinamiche affettive impegnatinell'esperienza di approccio, al testo, rende gli studenti molto più recettivi, più disponibilialla comprensione e al dialogo, e, nello stesso tempo, più capaci e più abili nello svolgere lestesse operazioni, più liberi e più creativi nelle attività di analisi, di interpretazione evalutazione critica del testo, nonché nella elaborazione personale dell'esperienza di incontrocon esso.

La lettura dei testi e la realizzazione delle operazioni che vi sono connesse costituiscono ilmomento centrale dell'esperienza di insegnamento-apprendimento della filosofia e delfilosofare nella esperienza scolastica, perché è in quel contesto che gli studenti conoscononon solo i contenuti della storia della filosofia, ma anche e soprattutto imparano a filosofare,imparando a pensare insieme ai grandi filosofi del passato e del presente. Uno degliobiettivi dell'insegnamento della filosofia è quello di produrre metacognizione, ovverocondurre gli alunni a prendere consapevolezza dei processi e dei "metodi di pensiero", alfine di poterli volontariamente mobilitare e usare tanto nelle situazioni successive diapprendimento quanto nei contesti quotidiani di vita. Questo obiettivo può essere realizzatoattraverso un lavoro di informazione e, soprattutto, di riflessione sui processi mentali che siattivano negli allievi nelle attività del filosofare. Alcune componenti delle informazionipossono essere offerte prima della lettura di un testo o di una discussione dialogica, altredurante, altre dopo, quando si può ritornare sui ragionamenti fatti e riflettere sui processi esulle abilità impiegate, al fine di rintracciarne le regole strutturali, le dinamiche, lecondizioni ottimali di impiego.

Se non giungerà alla consapevole appropriazione dei processi implicati, lo studente nonarriverà mai a diventare realmente autonomo nello studio, nell'elaborazione filosofica eculturale delle esperienze e degli apprendimenti. Egli apprende i metodi per imparare ed imodi di elaborare le informazioni e le esperienze, che possono essere facilmentereimpiegati al di là della particolarità dei contenuti e delle situazioni 86.

In questo senso il docente deve essere in grado di gestire con consapevolezza e padronanzale strutture del sapere che insegna e le modalità della sua elaborazione, al fine di guidarel'allievo alla costruzione del suo sapere e della sua cultura personale 87. Questa è anche lastrada lungo la quale gli allievi possono realizzare un'esperienza di apprendimento

automotivante e gratificante, nella misura in cui si rendono consapevoli delle propriepotenzialità e imparano ad esercitarle in classe.

In questo contesto si può tentare un addestramento e una educazione ai processi dipercezione, di comprensione ed elaborazione concettuale, di analisi e di sintesi, divalutazione critica, di creatività, tanto negli aspetti più strettamente cognitivi quanto negliaspetti affettivi che accompagnano i processi stessi 88.

La competenza testuale

Per il secondo aspetto, cioè quello della promozione negli allievi di una qualchecompetenza testuale 89, il docente non può certamente presumere di formare deglispecialisti tra i suoi allievi. Per la buona ragione che non ve n'è alcuna necessità, né se necoglie l'opportunità ai fini del perseguimento delle finalità e degli obiettivi tipicidell'insegnamento della filosofia. Del resto è anche vero che il docente della secondariasuperiore non ha assolutamente competenze di tipo specialistico.

Preliminarmente può essere sufficiente che il docente metta a disposizione degli studenti lepoche informazioni, che cercherò di elencare, necessarie per la decodificazione del testo eper la sua chiara comprensione. a) La chiarificazione dei termini filosofici e la lorocontestualizzazione semantica. b) Offerta di informazioni sui mondi di senso possibili 90presenti nel testo, in particolare su quelli su cui gli allievi non sanno assolutamente nulla oche sono difficili e complessi per loro. I sussidi didattici spesso vengono in soccorso deldocente e degli studenti, mettendo a disposizione schede di lettura, note al testo,introduzioni ai singoli brani, schede di lavoro, bibliografie ragionate, dizionariterminologici. A questo proposito i mondi di senso offrono una molteplicità di spunti persottolineare eventuali rapporti intertestuali tra il testo da leggere e altri testi di interessefilosofico, che possono essere in relazione con il testo da interpretare, al fine di ricostruireadeguatamente la sua rete di significati. c) Offrire informazioni sulla tipologia del testofilosofico e sul rapporto tra la forma del testo filosofico e la significatività del suo contenuto,nonché sullo stile predominante in esso. d) Nel caso la situazione di partenza delleconoscenze lo richieda, l'insegnante dà elementi di informazione sulle strategieargomentative e comunicative seguite dall'autore.

La lettura dei testi. Percezione del problema

Successivamente si passa alla lettura del testo e alla messa in atto delle operazioni dicomprensione, di analisi, di problematizzazione e discussione, nonché di interpretazione deltesto.

La lettura naturalmente deve avvenire in una dimensione di silenzio e di attenzione. Unalettura a più voci, in cui tutti gli studenti possano, a turno, partecipare, crea una inizialedisponibilità al coinvolgimento e alla partecipazione. Dopo la lettura del brano, l'insegnanteindica, anche con l'ausilio di strutture grafiche, la successione delle operazioni da svolgere esubito dopo concede del tempo per la riflessione personale sul testo, affinché le primeattività di approccio cognitivo al testo vengano sperimentate singolarmente dagli allievi, inmodo che comincino anche a mobilitare strutture cognitive e nozioni preesistenti nelproprio patrimonio culturale o ad approntarne delle nuove, per organizzare la comprensionedel testo e la sua analisi ad un primo livello provvisorio.

Il tempo della riflessione personale è necessario per consentire al singolo di misurarsidirettamente con i contenuti e con le forme del testo. Se è vero che le operazioni devonorealizzarsi in un contesto di comunicazione dialogica, in cui ciascuno sia protagonista, èanche vero che la conoscenza presuppone ad un tempo una "chiusura ed un'apertura delsistema cognitivo", una partecipazione relazionale alla ricerca comune e una relativapossibilità di estraniazione, del soggetto che conosce, dal contesto 91.

Il contesto culturale, linguistico, relazionale, globale certamente è in rapporto di reciprocitàdialogica e ricorsiva con il mondo del soggetto individuale, che all'interno di quello elaborala sua personale identità; ma è irrinunciabile e fondamentale che nell'attività didattica vengaconservato lo "spazio interno" in cui ciascuno possa ritagliare le condizioni della liberaelaborazione personale, possa "proteggere" nel silenzio dell'interiorità il proprio patrimoniodi conoscenze, di esperienze, di strutture cognitive, di valori. La riflessione, il silenzio el'ascolto sono costitutivi di un apprendimento, nella misura in cui costituiscono condizioneindispensabile per la valutazione, l'assimilazione, l'integrazione di ciò che è nuovoall'interno della totalità della personalità. Ciascun allievo, dopo la "chiusura" richiesta dallaprovvisoria attività di reidentificazione negli spazi della personalità individuale, può poiessere pronto a riaprire i suoi confini e a dialogare con il mondo esterno, rinnovando ilviaggio, che mai ha termine, dell'esperienza conoscitiva umana.

Il confronto dialogico con gli altri del gruppo, la comunicazione intersoggettiva orientataalla ricerca disinteressata della verità, sono costitutivi della stessa possibilità di ragionaredell'individuo, dal momento che la forma dialogica drammatizza, nello spazio relazionale,le dinamiche del pensare, moltiplicandone le opportunità. Il pensare individuale si avvaledell'interiorizzazione delle dinamiche della discussione comunicativa dialogica 92, Maproprio per questo la separazione parziale e provvisoria dell'individuo dal contestocomunicativo intersoggettivo è presupposto irrinunciabile per la stessa operazione diinteriorizzazione e identificazione, che poi consentono la sua partecipazione allacomunicazione dialogica.

Obiettivi cognitivi: conoscenza, comprensione, applicazione

Dopo la riflessione si passa alle prime operazioni di conoscenza e comprensione del testoda svolgere insieme. Gli studenti devono sapere:

a) individuare e definire il problema o il tema che è trattato nel testo; b) enucleare, definiree comprendere i termini, i concetti, le idee centrali della teoria o della tesi filosoficasostenuta nel testo dall'autore; c) riconoscere e classificare principi e criteri generali,epistemologici e contenutistici, in base ai quali l'autore definisce i termini, i concetti e leteorie, facendo riferimento alla storia della tradizione filosofica. Riconoscere continuità ediscontinuità, omologie, innovazioni e trasformazioni. d) riconoscere le metodologie usatedall'autore per descrivere le sue tesi, per renderne ragione e per controllarle razionalmente(se l'autore crede di dimostrare, di argomentare in termini dialettici, di ragionare in terminiipotetico-deduttivi, di narrare ecc.; se, d'altra parte, parte da presupposti o il suo è un"interrogare radicale" senza presupposti; se i presupposti sono frutto di inferenze induttive odeduttive da premesse certe ecc.); e) controllare consapevolmente l'avvenuta cornprensionedel testo, l'appropriazione dei processi di spiegazione dei suoi luoghi più importanti; f)interpretare con profondità il senso del testo nel contesto globale del pensiero dell'autore; g)praticare una eventuale generalizzazione di concetti o di teorie, a partire dalle affermazionicentrali del testo, traendone conclusioni logiche. Questi primi gruppi di operazionicorrispondono ai primi due livelli della tassonomia di Bloom 93, ovvero quello dellaconoscenza e della comprensione, che sono relativi al perseguimento di obiettivi tanto dicontenuto quanto di apprendimento delle capacità e delle abilità cognitive dellaconcettualizzazione, della astrazione, della generalizzazione. In queste operazioni ci si poneil compito di raggiungere obiettivi di vario livello. - Ci si pone l'obiettivo di promuovere lasensibilità alla percezione e al riconoscimento di problemi, concetti, teorie, metodi. Aquesto proposito i docenti non possono dimenticare che la percezione è condizionata,"limitata" dal patrimonio passato culturale, linguistico, esperienziale, valoriale di ciascunindividuo; è necessaria quindi la consapevolezza in ogni docente dello scarto esistente tra lapropria percezione e quella dello studente. Naturalmente la percezione si può modificare,ampliandone le potenzialità, ma a partire dalla consapevolezza del punto di partenza.

Esiste il rischio che il docente ascolti poco e parli troppo instaurando una particolare forma,deformata, di rapporto dialogico. Se non si è capaci di ascoltare adeguatamente gli studenti,naturalmente non se ne comprende il peculiare mondo percettivo e concettuale che vivenella loro quotidianità storico-esistenziale. Non sono sufficienti i "tests di ingresso" peravere una adeguata idea del mondo degli studenti. Bisogna saper ascoltare le persone inmisura molto maggiore di quanto non avvenga già nelle nostre aule scolastiche. Credosucceda spesso che noi docenti sovradeterminiamo, con le nostre rappresentazioni epercezioni, con le nostre definizioni ed esposizioni, con le nostre concettualizzazioni e lenostre analisi, persino con il nostro lessico, la stessa esperienza percettiva dei nostriinterlocutori discenti. Così facendo contribuiamo a tracciare una linea di separazione tra ilnostro mondo culturale e l'orizzonte storico, culturale ed esistenziale dei nostri studenti, nonpromuoviamo in loro rielaborazione culturale delle personali esperienze. Operiamo invece

perché rimanga "cristallizzato" e silenziosamente intatto il loro mondo quotidiano, senzache siano messe in gioco le idee, le convinzioni, le percezioni spontanee dei nostri allievi.

Nessun coinvolgimento autentico dello studente è mai possibile senza l'ascolto del suomondo e dei suoi problemi. Noi docenti colludiamo con le resistenze degli studenti alcoinvolgimento nell'esperienza dell'insegnamento-apprendimento. L'insegnamento dellafilosofia poi, per la peculiarità dei problemi filosofici e dell'esperienza del filosofare, vienecertamente snaturato senza la partecipazione e il coinvolgimento motivato degli studenti.Forse dietro l'atteggiamento di superficiale disattenzione degli insegnanti per il mondo deglistudenti si nascondono tanto motivazioni di carattere professionale quanto emotivo.

La difficoltà professionale del docente di filosofia nel gestire consapevolmente ledinamiche didattiche si coniuga probabilmente con atteggiamenti di difesa dalla possibilitàdel proprio stesso coinvolgimento nell'esperienza dell'insegnamento. Non si vuole ascoltare,vedere, conoscere cosa si nasconde dietro le percezioni e le rappresentazioni iniziali deglistudenti, forse perché la resistenza alla possibilità di ricominciare dagli inizi, ogni volta,l'esperienza del filosofare prevale sull'attrazione per la rinnovata avventura della ricerca.

Troppo spesso i docenti si lamentano della povertà di idee degli studenti, dimenticando chespesso gli studenti non sanno come mobilitare le proprie informazioni, le proprie cognizioni,le proprie esperienze, la propria memoria intorno ad un problema e quindi non sanno diavere o di saper produrre delle idee.

Bisogna quindi preoccuparsi, nella fase iniziale di ogni sequenza dell'insegnamento, diaiutare gli allievi a costruire strutture cognitive, a rintracciare criteri, paradigmi, regole, perconsentire operazioni di organizzazione, di associazione, di confronto all'interno delle loroconoscenze, delle loro esperienze vissute, dei loro pensieri, delle loro intuizioni, al fine diraccoglierli e utilizzarli per formare idee, nutrire ragionamenti, alimentare la costruzione diipotesi e procedure logico-argomentative, con cui controllare, discutere e valutare idee,proprie ed altrui.

- Si promuove la capacità di riconoscere il concetto, la teoria, la regola, di definirli con illessico appropriato, di riprodurli correttamente.

- L'allievo deve acquisire in termini consapevoli la capacità di identificare gli attributiessenziali del concetto e della teoria rappresentati dalle etichette terminologiche nonché lerelazioni di significato che li uniscono.

Queste operazioni non sono immediate, ma richiedono tempo e gradualità nel procedere,nonché un contesto di interazione verbale all'interno del gruppo classe. L'apprendimento deiconcetti e delle teorie, della loro esatta definizione lessicale, va costruito nel gruppoattraverso la individuazione di criteri, di coordinate categoriali e contenutistiche chepossano tracciare i confini di un orizzonte descrittivo, entro cui si possano far rientrare i

tratti essenziali di un concetto o di una teoria. La individuazione di fattori discriminantiessenziali avviene in un rapporto di confronto continuo da una parte con le precedentidefinizioni presenti nella storia della tradizione filosofica, e, dall'altra, con i pregiudiziconcettuali che derivano dal linguaggio ordinario dello studente. Si tratta di avvicinarsigradualmente alla meta.

Si possono costruire strutture e schemi, anche visivi, che servano a raccogliere entrol'orizzonte definito le caratteristiche essenziali di un concetto o una teoria, conaggiustamenti continui e progressivi. A volte si mostra molto efficace l'uso di schemigrafici alla lavagna, con cui operare graduali raggruppamenti di caratteristiche essenziali,associando e dissociando le elaborazioni proposte dagli studenti, accogliendo dentrol'orizzonte ciò che è congruo ed eliminando ciò che non lo è. La modalità più comoda èquella di riprendere il concetto o la teoria così come sono stati definiti nella tradizionefilosofica sino a quel punto e confrontarli con quelli che emergono nel testo in esame.L'individuazione di comunanze e di difformità, di analogie e di differenze, attraverso ilconfronto e il contrasto tra concetti e teorie, termini e definizioni, orienta e guida unadeguato processo di concettualizzazione.

Non sempre è facile lavorare con concetti i cui attributi essenziali non siano concretamenteosservabili 94. Allora possono venire in soccorso rappresentazioni che facciano riferimentoad immagini o a contenuti di realtà, anche se in modo imperfetto ed approssimativo. Nellarealtà ordinaria tutti gli insegnanti o, in generale, chiunque voglia far qualcosa per aiutarequalcun altro a comprendere, usa esempi e immagini.

In realtà ogni attività di conoscenza di qualcosa di nuovo implica una dialogicacomplementare tra elementi di carattere sintetico e elementi di carattere analitico, traconcreto ed astratto, tra linguaggio analogico e linguaggio logico, tra comprensione espiegazione 95.

Se la comprensione è pur sempre una forma di rappresentazione concreta di un fenomenopercepito o appreso, attraverso una forma di confronto analogico o di contrasto, alloral'elemento soggettivo, affettivo in essa è ineliminabile. E il soggetto che, con adeguatadistinzione tra il sé e l'altro, tra dentro e fuori, tra conoscenza e coscienza, mette in operauna attività psicologica di identificazione proiettiva con il testo da apprendere: si realizzauna forma di compenetrazione empatica con le idee e le finalità dell'autore del testo e, nellostesso tempo, si proiettano sull'autore del testo le proprie idee, i propri sentimenti e leproprie intenzioni 96. Queste operazioni non possono che avvenire con elementi concreti,psicologici, rappresentativi.

Naturalmente quando nell'attività didattica si passa a descrivere con proprietà lessicale, conrigore e con precisione ciò che è rappresentazione, immagine, esempio, tutti elementicarichi di affettività, allora non si può non mettere tra parentesi la valenza affettiva epsicologica delle rappresentazioni e delle parole corrispettive; allora è il momento di

affidarsi all'impersonalità della concatenazione logica e all'astrattezza dei simboli, chespieghino in termini di strutture formali rigorose i significati impliciti nel concetto o nellateoria.

Non è un caso che nella traduzione operativa delle attività di comprensione si facciariferimento alla traduzione da una forma simbolica ad un'altra o da una forma verbale adun'altra, da un livello di astrazione ad un altro 97. In questo contesto anche l'interazioneverbale all'interno del gruppo classe, impegnato nelle operazioni di conoscenza, dicomprensione-spiegazione del testo, è di fondamentale importanza 98. Ascoltare leosservazioni e le ragioni degli altri, confrontarle con le proprie, anche il sempliceriformulare con proprie parole le cose dette dagli altri, aiuta ciascun allievo a precisare ipropri pensieri, ad organizzare le proprie idee, a renderle codificate e comunicabili con uncerto rigore.

- Strettamente connesse a quelle sino ad ora analizzate sono le attività che mirano allapromozione delle capacità di praticare la generalizzazione e il transfert di quanto appreso alivello concettuale, la sua applicazione in un altro contesto diverso da quello in cui sia statoappreso. Per realizzare questo obiettivo è sufficiente stimolare gli allievi a produrre propriesempi del concetto appreso o a contestualizzarne il senso in casi definibili nellaquotidianità dei contesti di vita. E un'operazione che deve avvenire all'interno del rapportocomunicativo dialogico, con libertà, elasticità e fluidità. Ad un livello superiore, anche il"conflitto cognitivo" che scaturisce dal confronto tra le varie proposte di "applicazione" deiconcetti e dei principi appresi, si rivela estremamente produttivo, in grado di produrre uneffetto, di "trascinamento" e di moltiplicazione delle opportunità di apprendimento creativo,sui singoli componenti del gruppo. Il docente guida il processo, valorizzando i contributipersonali come occasioni di ulteriore cammino sulla strada della ricerca di formulazionisempre più complesse, adeguate e rigorose, dei concetti appresi.

Obiettivi cognitivi: le operazioni di analisi del testo

Questa è una fase molto importante dell'attività didattica nell'insegnamento della filosofia.Nelle operazioni dell'analisi del testo, gli allievi hanno l'opportunità di apprendere le formelogico-argomentative, le modalità di organizzazione delle idee all'interno di una organicateoria filosofica, le ragioni che possono sostenerla e legittimarla, i criteri di costruzione diun discorso razionalmente rigoroso, le principali strutture sintattiche del linguaggiofilosofico.

L'apprendimento, in termini metacognitivi, del linguaggio filosofico, nella sua valenzasemantica e sintattica, avviene non in una modalità astrattamente formalistica, sistematica edogmatica, ma all'interno del tessuto storico della tradizione filosofica, nell'incontro con igrandi autori, "con-filosofando" con loro. L'avventura nel passato della disciplina,

nell'insegnamento della filosofia, è guidata dallo sforzo di ricostruzione storica delladiscussione filosofica su un problema, motivato da un desiderio di riappropriazione deitermini linguistico-culturali con cui sono state poste le domande radicali, con cui sono stateelaborate le risposte e sono state argomentate le ragioni a loro sostegno.

In buona misura è nelle attività dell'analisi del testo che si realizza buona parte degliapprendimenti che sono costituivi del filosofare, in termini tanto di contenuti quanto diabilità cognitive. In questo senso l'insegnante non può limitare la sua attività a quella dioffrire stimoli e rilevare risposte, disinteressandosi dei processi che avvengono tra lasomministrazione degli uni e la raccolta-valutazione delle altre. Le operazioni che siattivano nello spazio e nel tempo compresi tra le domande e le risposte sono quelle checostruiscono l'apprendimento non solo di informazioni significative ma, soprattutto, dimodalità di elaborazione di quelle informazioni 99. Paradossalmente si rischia di lasciare dasolo lo studente proprio quando deve imparare ad attivare i processi cognitivi adeguati. Se èvero che l'apprendimento può costituire di per sé un fattore automotivante per lo studente,allora bisogna chiedersi se la carenza di motivazioni, che lamentiamo a volte nei nostristudenti, non sia da attribuire alla scarsa consapevolezza che i docenti hanno circa lacomplessità dell'attività di promozione degli apprendimenti e all'ignoranza degli allievicirca gli scopi dei compiti di apprendimento. "La motivazione è insieme causa ed effettodell'apprendimento; perciò, tanto più cresce la capacità autovalutativa dell'alunno, tanto piùsarà facilitato l'accendersi di motivazioni intrinseche e cognitive" 100.

Abilità da promuovere e operazioni da guidare

a) Individuare le tesi sostenute dall'autore nel testo e rintracciarne gli scopi. b) Individuare ipresupposti, dichiarati o impliciti, da cui viene legittimata o da cui inferiscono le tesisostenute nonché le articolazioni logico-strutturali delle argomentazioni addotte perrenderne ragione. c) Analizzare la validità storico-culturale o empirica dei presupposti, lemodalità e i contenuti con cui vengono legittimati d) Riconoscere le tesi argomentate edocumentate, distinguendole da quelle soltanto enunciate. e) Distinguere i fatti dalle ipotesi,le asserzioni fattuali da quelle normative. f) Ricostruire la strategia argomentativa con cuinel testo l'autore legittima una tesi, il tessuto logico con cui egli organizza le ragioni che lasostengono, la ricchezza delle articolazioni con cui i contenuti sono concatenati nel discorso.g) Distinguere le implicazioni logiche conclusive che possono essere inferite dalle premessee dalle argomentazioni svolte nel testo. h) Comprendere e riprodurre le relazioni tra iconcetti e le idee all'interno del testo filosofico, la ricchezza delle articolazioni che legano leparti all'interezza del brano.i) Riconoscere i tratti fondamentali dell'argomentazione espostanel testo, valutarne la coerenza rispetto ai presupposti, controllarne la validità in relazionealle informazioni date o verificarne la plausibilità in base ai dati di fatto. I) Individuazione ecomprensione di elementi e criteri contenutistici, logici, epistemologici, strutturali, secondocui è organizzato l'insieme del discorso filosofico presente nel testo, siano essi chiaramente

esplicitati, soltanto impliciti. m)Saper cogliere l'unità strutturale e concettuale che tieneinsieme la molteplicità degli elementi concettuali e argomentativi presenti nel testo. n)Operare confronti, analogie, tra elementi interni al testo o tra testi diversi già conosciuti,relativi allo stesso tema. Individuare criteri, costruire strutture cognitive o elaboraremetafore con cui mettere in opera i confronti e le analogie.

Le abilità e le capacità di analisi sono di fondamentale importanza nell'attività stessa delfilosofare. L'apprendimento metacognitivo dei principi e delle regole formali, di strutture edi abilità, necessarie per la comprensione-interpretazione di un testo, dei suoi concetti, dellesue teorie, delle sue argomentazioni, è, in buona misura, il medesimo che serve perdiscuterlo e valutarlo, per coglierne la valenza problematica, per rinnovarne la radicalitàdelle domande.

La dimensione dinamica della ricerca filosofica, il rinnovarsi continuo delle "aperture" dinuovi orizzonti e di nuovi itinerari da percorrere, a partire dai problemi e dalla tradizione incui si è immersi, l'emergere stesso di un eventuale atteggiamento di "stupore" e di"meraviglia", non sarebbero possibili senza l'immersione "analitica" nei pensieri accumulatidai grandi della tradizione e il personale viaggio nelle officine, nei laboratori, nelle stanze dilavoro in cui essi li hanno prodotti.

La discussione dialogica all'interno del gruppo classe sarebbe superficiale e spontaneistica,al limite formalistica, senza il confronto con la profondità dei contenuti e la ricchezza delleprocedure argomentative presenti nei testi classici. La problematizzazione e la discussionecritica degli argomenti in classe perderebbero la loro valenza culturale senza la possibilitàdi rielaborare le questioni all'interno dell'orizzonte definito dalle potenzialità semantiche esintattiche, formali e contenutistiche del linguaggio filosofico.

La duplicità degli elementi cognitivi dell'analisi. Valore dell'analogia e della metaforanell'analisi del testo filosofico.

È opportuno educare gli allievi all'uso armonico e complementare della complessità deglielementi cognitivi che caratterizzano le capacità e le abilità dell'analisi, tanto di caratterelogico-formale quanto di carattere immaginativo-analogico.

Un pregiudizio diffuso identifica l'attività dell'analisi soltanto con ciò che risulta calcolocomputazionale, di tipo geometrico-matematico, logico-deduttivo, che traccia una sequenzalineare, coerentemente non contraddittoria, di catene di asserzioni. L'ottemperanza allapotenza dell'alternativa vero/falso, valido/non valido, coerente/non coerente, secondo isovrani principi di identità e di non contraddizione, caratterizzerebbe in modo esclusivo ildiscorso e il ragionamento analitico. In realtà sembra che la sequenzialità ordinatrice dellacoerenza non contraddittoria della logica si nutra anche della potenza creativa delle analogielibere, evocativo-affettive, della forza ricostruttivo-associativa della metafora e delleimmagini 101.

Nei casi in cui si dà il giusto spazio, nell'attività didattica, all'apprendimento delle formeanalogiche, metaforiche, associative, immaginative e globali con cui strutturare leinformazioni e le conoscenze, spesso questo avviene in una dimensione di separatezzalogica e temporale, in modo irrelato. L'insegnamento deve invece promuovere, nel discente,l'integrazione delle due modalità di trattamento delle informazioni e delle conoscenze, inmodo che, si succedano in maniera molto ravvicinata nel tempo, quasi in simultaneità 102.

L'analogia mobilita nuove associazioni tra le nuove conoscenze apprese e quellememorizzate nel passato, tra elementi di realtà e parti del proprio patrimonio culturale; essasupera, in modo più facile di quanto possa avvenire con le modalità logico-lineari delpensiero, le divisioni e le barriere tra campi disciplinari diversi, tra la sfera cognitiva equella affettiva, tra spazi e tempi di dimensioni diverse, tra elementi consci ed elementisubconsci, tra immaginario fantastico e quotidianità ordinaria, tra invenzione e verificaempirica. Naturalmente l'uso dell'analogia implica la convivenza con la dimensione"ambivalente" della ricerca razionale filosofica, seguita poi da un sicuro controllo, ancheanalitico ed empirico, degli itinerari sperimentati e dei risultati acquisiti. Le immagini e leforme, che guidano l'avventura del viaggio alla ricerca del simile o dell'uguale, superano lerigide barriere esistenti nell'immenso campo delle conoscenze e delle esperienze individuali,ma, nello stesso tempo, per le caratteristiche costitutive stesse della natura dell'avventuraitinerante della ricerca analogica, tendono ad ignorare o a prevaricare i confini del controllorazionale, logico ed empirico, tanto dei contenuti di pensiero quanto degli elementi di realtà103.

Il delirio e il sogno, la fantasia poetica e l'estasi magica, la confusione tra realtà eimmaginario, potrebbero costituire l'esito di un uso senza limiti del linguaggio analogico.Mentre sterilità conoscitiva, scarsa creatività, ossessività ripetitiva nel controllo rigido sulleparole e sulle cose, tanto all'interno dei discorsi sulla realtà quanto all'interno delle relazioniintersoggettive, potrebbero essere il risultato di un ipertrofico ed esclusivo utilizzo delpensiero logico deduttivo 104. Perché il rapporto tra il livello analogico e quello logicodell'attività del pensiero sia produttivo di un discorso realisticamente valido, coerente,capace di descrivere con precisione, di definire con adeguata proprietà, di argomentare conrigore e senso della complessità, di riferirsi in termini controllabili alla realtà, è necessarioche la potenza e la leggerezza delle analogie vengano sottoposte alla stringente costrizionedel controllo deduttivo, della coerenza logica e della verifica empirica, quando è possibile.

L'analogia vola ed erra, ma poi ha bisogno di essere fermata, imbrigliata e controllata dallereti formali della razionalità logica; l'indistinto deve essere tradotto nella cristallinità delparagone, del ragionamento chiaro e coerente, comunicabile, comprensibile e controllabileda tutti, costretto nelle "forche caudine" della sequenzialità lineare e non contraddittoriadell'argomentazione o della dimostrazione.

Ugualmente la metafora ha un valore allusivo, evocativo, espressivo, suggestivo esembrerebbe non avere nulla a che fare con le operazioni cognitive dell'analisi, della

discussione razionale argomentata. In realtà, se fosse usata come sostitutiva dei concetti edelle argomentazioni, potrebbe assumere una valenza meramente espressiva, estetica equindi perdere ogni aspetto di correlazione con l'attività del ragionamento filosofico. Inquesto caso sarebbe un mezzo espressivo che si connoterebbe all'interno di un ordine deldiscorso, di un linguaggio che avrebbe regole e finalità diverse, "altre" rispetto a quellofilosofico. Sarebbe un potente strumento a disposizione del linguaggio letterario, poetico, dicui mutuerebbe contemporaneamente la potenza, la bellezza espressiva e la scarsaprecisione, la forza creativo-innovativa e il chiaroscuro dei campi semantici, la freschezzaaurorale dell'apertura di nuove scene di senso e l'oscurità ambigua dei suoi connotatiformali e contenutistici.

Non c'è dubbio che la modalità del ragionare filosofico sia, almeno tendenzialmente,caratterizzata dalla chiarezza, dalla precisione, dalla cristallinità semantica e logico-sintattica del discorso, anche quando si occupa di qualcosa che è poco chiaro e pocodefinito, quando discute dei suoi stessi limiti o dei suoi "naufragi". I filosofi si sono semprecaratterizzati per la capacità di discutere anche delle proprie impotenze e dei propri scacchi,apportando ragioni ed argomenti anche per la descrizione di queste lacune.

La sostituzione dei concetti e delle argomentazioni, all'interno del linguaggio filosofico,non può che essere temporanea e provvisoria. La metafora ha un potere innovativo nelragionare filosofico, in quanto può "sfondare" i confini del già detto o oltrepassare quellidell'ignoto, può dare il suo contributo nel produrre nuove "aperture" problematiche o nuoviparadigmi interpretativi, riguardo a qualcosa che non ha ancora dei concetti precisi che lodefiniscano. La metafora vivente 105 può assumere una funzione innovatrice etrasformatrice, consentendo l'avventura in orizzonti non ancora esplorati del dicibile, ma ilfilosofo non può "abitare" stabilmente nella metafora e nella evocazione immaginativa: egliha il compito di porsi interrogativi su ciò che non è chiaro o è soltanto oggetto di intuito, alfine di realizzare poi il tentativo di definirlo, spiegarlo, sviscerarne le relazioni di senso esintattiche, discuterne in modo controllato e comunicabile.

L'atteggiamento di sfida verso il limite, nei confronti del già detto, spingendosi sino aiconfini, alla frontiera del già noto, è costitutivo del filosofare, della sua caratteristica dimedietà, di metaxy 106, di tensione mai soddisfatta, propria della ricerca che nascedall'amore per il sapere, ma lo è in quanto strutturalmente coniugato con le prerogativedell'esercizio del "logos", con i suoi enunciati espliciti, cristallini, coerenti, suscitatori dicomunicazione rigorosa e dialogica, con la sua capacità di controllo critico.

Nella misura in cui la metafora si articola sulla contaminazione che un concetto puòprodurre su un altro concetto o su una sua parte, sul trasferimento di senso da un campo disignificati ad un altro che abbia una qualche somiglianza con il primo, essa favorisce nuoveassociazioni e ricostruzioni di elementi cognitivi e di esperienze emotive, di nozioni e diaffetti, di fantasia e di memoria. In ragione di questa capacità di contaminazione, di fusionee di ricostruzione, di questa capacità di rendere permeabili le barriere e i confini tra i vari

sistemi con cui sono organizzati i pensieri, le cognizioni e le emozioni, al di là delledivisioni linguistico-contenutistiche, la metafora può rivestire una funzione de-costruttiva, e,nello stesso tempo, di innesto di operazioni di trasformazione-mutamento dei risultatidell'apprendimento, dei contenuti di memoria, delle idee e degli affetti.

Non si tratta però, in ogni caso, di affidarsi a metafisiche quanto fumose facoltà umaneirrazionali, definibili soltanto in termini vagamente romantici o simbolistici. Non è il casodi ripescare "l'universale fantastico", il "poeta cosmico", né oscuri e oracolari misticismi. Lafilosofia non va solo "creata" e raccontata, ma argomentata razionalmente, non può esseresolo mithos, ma anche logos 107,

Del resto farebbero bene i filosofi a non astrarsi troppo dai referenti scientifici quandodiscutono di ragione, di riflessione e di intelligenza, di immaginazione e di creatività.Anche se le scienze psicologiche, neurofisiologiche, neurobiologiche e psicanalitiche nonsono in grado di individuare e di descrivere con chiarezza definitiva funzioni, meccanismi,leggi, regole della nostra mente, tuttavia alcune conoscenze ci sono. Continuare adadoperare termini importanti del lessico filosofico, specie quelli come soggetto, coscienza,ragione, senza confrontarli con i risultati della ricerca scientifica, può risultare distruttivoper lo stesso futuro della filosofia. I filosofi rischiano di collocarsi in un mondo"particolare", che si conserva attraverso la chiusa difesa di termini e di concetti che losviluppo della ricerca scientifica mette rapidamente "fuori corso". L'autonomia e laradicalità della ricerca filosofica non possono sempre manifestarsi come emancipazionedalla verità "scientifica" delle realtà che sono oggetto di indagine. Il senso può essereindipendente dalla verità oggettiva dei referenti reali dei simboli, cui si riferisce solo in certiambiti e a certe condizioni, ma non sempre e in qualunque ambito problematico.

In certi contesti, l'autonomia e la radicalità delle domande e della problematizzazione delfilosofare, possono divenire duplicazione inadeguata e irrealistica delle questioni,ridefinizione in termini astratti e idealizzati di cose e di problemi già definiti all'interno dirigorosi specialismi. Il filosofare ha bisogno tanto di coerenza e di compattezza logicanell'argomentazione e nella discussione, quanto di un'istanza di realtà ben precisa nellariflessione filosofica, rappresentata dagli elementi di conoscenza scientifica già esistentisulla

questione in esame. L'autonomia e la radicalità del filosofare rischiano altrimenti di apparirecome ignoranza e come autonomia "schizoide" dal senso di realtà.

È un dato di fatto che, negli ambiti specialistici scientifici, la separazione tra "i due cieli"della mente umana sia diventata anacronistica. Si va nella direzione della riscoperta di unadimensione di complementarietà e di cooperazione, dialogica e ricorsiva, tra le molteplicifacoltà e funzioni, cognitive ed emotive, della nostra mente. Non è più tempo di guerre tragli eserciti della logica e dell'analisi gli eserciti della fantasia e dell'emotività. C'è invecebisogno di fantasia e di immaginazione anche nell'analisi e nel ragionamento formalizzato.

Nelle attvità di analisi, la leggerezza, la lievità, la relativa immaterialità, l'ambiguità, larapidità di movimento e di trasformazione, proprie delle immagini, delle metafore, delleanalogie, sono necessarie alla fluidità dell'ideazione, alla elasticità nella costruzione diassociazioni, di confronti e di strutture cognitive complesse, quanto lo sono gli schemirigorosamente formali e logicamente coerenti.

Non è di per sé l'uso della figura retorica o dell'immagine suggestiva, dell'ambiguametafora o della fantasia, a snaturare la peculiarità del filosofare, come esercizio dellarazionalità argomentativa e critica. Altrimenti, ci troveremmo nella necessità di cancellareed espellere dalla comunità ideale dei filosofi una gran parte dei suoi protagonisti migliori,a cominciare da Platone, che alternava mito e rigorosa dialettica razionale, poesia eragionamento logico. Il discorso filosofico deve essere caratterizzato, nella sua strutturacomplessiva, in modo predominante, dalla organizzazione razionale, logicamente coerente erigorosa, argomentata, dei contenuti, dalla apertura al controllo razionale critico,dall'orientamento della ricerca verso la discussione intersoggettiva secondo regole formaliprecise, verso la comunicazione con gli altri.

Obiettivi cognitivi: operazioni di sintesi nell'analisi del testo filosofico

In questa fase il testo è stato già letto, compreso, spiegato, analizzato nell'ambito delgruppo classe, traumatosi in piccola e "ordinaria" comunità ermeneutica, che ha lavorato inuna dimensione dialogica, arricchita dagli stimoli e dai contributi derivanti dal "conflittocognitivo" 108, Gli allievi hanno cercato, dialogando con l'autore, di apprendere contenuti emetodi utili per l'esercizio del filosofare, immergendosi dentro i meandri delle riflessioni edei ragionamenti del testo, identificandosi, con l'interezza del proprio patrimonio umano eculturale, con l'autore, e separandosene coscientemente nello stesso tempo.

Gli allievi, spesso, da questa fase vengono fuori con una sensazione di "ottundimento dasaturazione", di "frastornamento da eccessiva frammentarietà"; l'accesso agli spazi"particolari" dell'autore provoca, insieme al piacere della scoperta dei concetti e dellerelazioni, anche il gusto sadico, distruttivo, della ipercriticità, lo smarrimento nei labirintisconnessi degli elementi atomici, dissolti nell'analiticità esasperata. Si fanno strada dubbisul senso e sull'utilità dell'avventura-incontro con il testo filosofico, una certa stanchezza eresistenza nel procedere.

Dal piacere stimolante dell'avventura, derivante nella fase iniziale dall'incontro con il testo edal senso di attrazione verso la complessità di un problema profondamente umano, proprioperché filosofico, è facile poi passare a sensazioni di vuoto, di perdita o di futilità o ancoradi risentimento verso l'astrattezza del ragionare secondo logica e verso la formalizzazionedel problema, che il ragionare filosofico stesso impone. Questo groviglio di ambivalentiemozioni si può provare quando si scende nel laboratorio, ove il filosofo costruisce

faticosamente le analisi, le argomentazioni a sostegno delle proprie tesi e delle proprieintuizioni, con rigore e coerenza.

Le operazioni della sintesi consentono agli allievi di rimettere insieme gli elementi,parcellizzati nelle operazioni dell'analisi, al fine di ricostruire una "totalità" fornita di senso.Naturalmente le operazioni della sintesi non costituiscono un processo meramentesommatorio o meccanico, ma fortemente costruttivo.

La sintesi è un'attività di rielaborazione generale delle conoscenze, acquisite nellacomprensione e nell'analisi del testo e delle intuizioni prodotte lungo il corso dell'esperienzadella lettura, al cui servizio si pone la creazione di strutture cognitive e associative, cheriorganizzino il materiale appreso secondo una linea unitaria di interpretazione. Il modo diricostruire e di disporre gli elementi e le parti del ragionamento filosofico, esposto nel testoletto, è relativo all'elaborazione di una prospettiva interpretativa del soggetto discente, che,già in queste operazioni, è in grado di instaurare creativamente un dialogo con l'autore deltesto, con la tradizione filosofica appresa e con i suoi interlocutori del gruppo classe. Ilsoggetto interpretante può tracciare delle strutture, degli schemi, che organizzino i contenutisecondo sentieri prima non evidenti.

Operazioni da promuovere e obiettivi

a) Inevitabilmente questa attività non può che realizzarsi attraverso una comunicazione siain forma scritta che in forma orale, eventualmente con l'ausilio di schemi grafici, inun'esperienza che coinvolga direttamente e pienamente l'universo personale dello studente,che viene impegnato a trasmettere idee, concetti, sentimenti, argomenti ad altri interlocutori.

Nella comunicazione il soggetto che parla o che scrive, cerca di esprimere in modoorganico e strutturato ciò che ritiene di essenziale importanza per la ricostruzione delpensiero dell'autore, i concetti e le idee fondamentali, le tesi sostenute, le ragioni addotte ele argomentazioni svolte per sostenerle. Egli opera una scelta all'interno della molteplicitàdegli elementi concettuali, valutativi, argomentativi, presenti nel testo, raccogliendoliintorno ad una linea interpretativa di senso.

b) La selezione, la ricostruzione e la rielaborazione avvengono secondo principi chetendono a garantire il massimo di razionalità e di chiarezza nell'esposizione,salvaguardando, nello stesso tempo il massimo di ricchezza e di complessità dei significatie delle soluzioni logico-formali contenuti nel testo.

La sintesi avviene anche tra un inevitabile processo di mimesi, di identificazione proiettivanel pensiero dell'autore e uno sforzo di decentramento, di distanziamento da esso; ciòconsente la traduzione più efficace del pensiero dell'autore e, nello stesso tempo, della sua

radicale alterità, secondo i suoi stessi termini 109, nei limiti in cui ciò è consentitonell'attività di interpretazione di un testo.

c) Gli allievi devono saper integrare i risultati dell'analisi del testo in un'organica visionedel problema cui l'autore intendeva dare soluzione, ordinando gli elementi nel modo cheritengono più idoneo al raggiungimento dell'obiettivo. La percezione globale del problemadeve motivare la pianificazione dell'itinerario più efficace per la ricostruzione dellasoluzione che l'autore del testo ha ritenuto di elaborare.

d) La capacità di sintesi si rivela anche nell'abilità di individuare le modalità più efficaciper verificare le ipotesi sostenute dall'autore, controllare criticamente le argomentazioni, perprogettare ed articolare eventualmente modalità di confutazione delle tesi e delleargomentazioni.

e) Un livello alto dell'attività di sintesi si esprime nella abilità nel formulare ipotesilegittime e fondate di interpretazione del testo o di sue parti, alla luce degli elementiacquisiti nelle operazioni di analisi, dimostrando di saper mettere alla prova le ipotesiinterpretative, confrontandole con i dati testuali, sottoponendole alla critica degliinterlocutori e alla competizione conflittuale con le altre interpretazioni, che sono adisposizione nella piccola comunità ermeneutica costituitasi nel gruppo classe.

Naturalmente la capacità di elaborare ipotesi nuove e di controllarle, si deve coniugare conla capacità di esercitare una disponibilità alla revisione delle proprie ipotesi, alla luce dellenuove analisi e delle nuove critiche operate, o di nuovi fatti presi in considerazione.L'elasticità nel percorrere in qualunque senso lo spazio culturale del testo, individuandoipotetici nuovi itinerari interpretativi e creando anche opportunità per il controllo della lorovalidità, acquisire disponibilità al cambiamento di idee, dissimula una solida capacitàcreativa nell'opera di ricostruzione, tipica dell'attività di sintesi.

f) Nell'attività di sintesi viene stimolata e messa alla prova la capacità di ciascuno diprospettare modalità di organizzazione dell'esperienza, delle conoscenze, diverse e originalirispetto a quelle già possedute, formando strutture cognitive, nuove mediante cui integrare inuovi apprendimenti nella totalità della propria identità culturale e psicologica.

Può realisticamente risultare difficile prevedere una "scoperta" da parte di uno studente,che possa rivestire validità scientifica, ma niente affatto impossibile invece apparel'eventualità di un'"apertura" di scene di senso, nell'interpretazione di una parte del testo,decisamente stimolanti per il processo di ricerca, per la riflessione e per la discussionedialogica dell'intera piccola comunità ermeneutica, in cui il gruppo classe si è trasformato.Proprio perché infinite sono tanto le possibilità di lettura e di interpretazione di un testoricco di capacità rivelative di verità, quanto le determinate connotazioni degli orizzontistorico-culturali entro cui gli interpreti, sia come singoli che come comunità dialogante,incontrano il testo classico, non è affatto improbabile ascoltare dagli studenti osservazioni,

impressioni, ragionamenti interessanti, illuminanti, nuove per tutti gli interlocutori chepartecipano all'esperienza.

La fusione degli orizzonti, data la particolarità dell'orizzonte della comunità della classe,risulta peculiare e potenzialmente produttrice di esperienze nuove di lettura e diinterpretazione, tanto per gli studenti quanto per i docenti. I docenti devono saper"ascoltare" gli interlocutori, anche se più giovani, e nutrire fiducia nelle loro potenzialità dilibera creatività, mostrare l'umiltà sincera di non pensare narcisisticamente di avere ilprivilegio esclusivo della "interpretazione giusta", di avere titolo di precedenza nell'accessoalla verità.

Obiettivi cognitivi. Le operazioni di valutazione del testo

La lettura e l'interpretazione del testo classico consentono agli studenti di fare l'esperienzadel con-filosofare, in un incontro ideale con il pensiero dei grandi protagonisti della storiadella tradizione filosofica.

L'itinerario dell'approccio si è sviluppato attraverso varie fasi, nello sforzo di realizzare inclasse le condizioni più idonee per un atteggiamento di aperta disponibilità verso la ricercafilosofica. L'insegnamento della filosofia tende a rendere possibile il ripetersidell'esperienza della ricerca filosofica in tutti gli studenti.

Il docente guida la classe a scoprire i problemi filosofici, a definirli e a individuarne lalinea di continuità con i problemi emergenti dalla pluralità dei contesti della vita quotidiana.L'esperienza del filosofare comincia con l'apertura di orizzonti problematici, mediante laelaborazione di domande radicali, cui si dovrebbe cercare di dare risposta con la riflessione,progettando creativamente ipotesi di soluzione, discutendole razionalmente e criticamentein un contesto dialogico intersoggettivo, eticamente orientato alla ricerca della verità, in unadimensione pluralistica, aperta, disinteressata.

Gli studenti, nell'esperienza dell'incontro con il testo, si appropriano di particolari contenutie di forme del ragionare filosofico intorno ad problema definito. Acquisiscono alcunielementi semantici e sintattici del linguaggio filosofico, con cui definire ambiti problematiciimportanti e discuterli. Ma perché questa affascinante avventura produca tutta la gammapositiva delle caratteristiche di un'esperienza culturale, deve avere come punto terminale ilritorno alle domande che strutturano e connotano il nucleo centrale del problema da cui si èpartiti.

Ovvero il problema, con le sue tipiche domande, con i suoi interrogativi aperti, va restituitoalla riflessione e alla valutazione personale di ciascun componente della piccola comunitàermeneutica del gruppo classe, di cui fa parte, nel ruolo di leader; anche il docente. Il punto

finale del processo è un tornare agli inizi aurorali dell'atteggiamento filosofico, con unpatrimonio più ricco di elementi cognitivi, esperienziali, valoriali, idonei a promuovere unapersonale rielaborazione dell'iter problematico, sino alla valutazione autonoma e alla liberascelta di un'eventuale idea, di una prospettiva di soluzione, di un progetto di comportamentoresponsabile.

L'apprendimento della tradizione storica non deve soffocare o determinare l'oblio delcampo problematico vitale del presente storico degli allievi. La vitalità dell'interrogarsi nelpresente deve guidare l'avventura nel passato della tradizione filosofica, in un modo in cuiciò che è stato detto su di noi non prevalga comunque su ciò che veramente siamo. Lariappropriazione conoscitiva dei sentieri da cui proveniamo è funzionale alla riattivazionedella libera creatività umana, che si sottrae alla deterministica, passiva, accettazione dellamera appartenenza ad una tradizione e va alla ricerca di una originale ridescrizione di unprogetto di vita.

La stessa lettura del testo, sin dalla fase iniziale, è stata orientata da domande intorno aquestioni chiave, da interessi e aspettative "° che hanno, più o meno consapevolmente,collocato il testo stesso in una determinata prospettiva. Successivamente si è cercato diricostruire la domanda originaria di cui il testo stesso è la risposta, anche attraverso leinterrogazioni del gruppo classe sui suoi contenuti. L'incontro con il testo ha consentito diporre interrogativi ma anche di ascoltare ulteriori domande, che esso ha posto all'interno diuna determinata tradizione. Il rapporto dialettico tra interprete e testo è intessutodinamicamente di una rete di domande e di risposte 1ll.

Nello spazio interiore della responsabilità e della libertà il testo filosofico incontra i bisogni,le esigenze, i desideri, le inquietudini; le aspirazioni di ciascuno, che si traducono indomande, in problematizzazioni, in interrogativi che attendono una risposta, sia purtemporanea, sia pure precaria. In questo incontro nasce e si alimenta la passione delfilosofare, che è anche passione per la verità e per la felicità, nel segno della libertà creativa.In questo spazio ogni studente, nell'operare la riappropriazione della tradizione filosoficarintraccia anche l'elemento che crea attrito, diversità, "torsione", novità rispetto ad essa,nella specificità del proprio orizzonte storico esistenziale.

La promozione di operazioni di valutazione avviene su due livelli fondamentali:

1) promuovere lafòrmulazione di giudizi in termini di criteri interni; 2) promuovere laformulazione di giudizi in termini di criteri esterni.

1) La valutazione in termini di criteri interni

Lo studente si applica nell'elaborare giudizi sul valore sui contenuti sui metodi sulleargomentazioni che sono presenti nel testo filosofico, in base alla soddisfazione dideterminati criteri. In questo caso i criteri da usare per valutare il testo in termini formali ein termini qualitativi devono essere individuati e definiti in relazione agli stessi presuppostiagli stessi scopi dichiarati dall'autore.

Lo studente valuta, nei limiti delle sue capacità e delle sue conoscenze, la coerenza,l'accuratezza, la compattezza, l'esattezza delle affermazioni e dello svolgimento delleargomentazioni, la validità del controllo razionale delle tesi e delle ragioni addotte. Valutaeventuali contraddizioni ed aporie, eventuali errori, o, al contrario, la ricchezza e larobustezza logica delle argomentazioni. In base ai presupposti valuta le inferenze e leimplicazioni, la coerenza della struttura complessiva del testo.

In queste operazioni gli allievi possono esercitare la loro capacità critica, che si puòesprimere anche nello sviluppo di analisi dei punti deboli, nella ricerca di quello che nonconvince pienamente, dei dubbi non risolti, di affermazioni non sufficientemente supportateda ragioni e argomentazioni o in contrasto con evidenti fatti di esperienza.

L'umiltà ispirata dalla fiducia nell'autorità della tradizione dalla consapevolezza dellapropria dimensione di finitezza e di limite culturale non deve necessariamentenell'esperienza scolastica tradursi in passivo dogmatismo in timore riverenziale in terroreper l'errore in idolatria a tutti i costi del testo. La dialettica tra domanda e risposta deveoperare anche nel rapporto tra l'interprete studente e il testo. In questo caso il domandarepuò rivestire la forrna non della richiesta di un senso, ma della richiesta di una dimensionedi validità logico-formale e/o empirica. L'emancipazione dell'allievo da una dimensione disudditanza psicologica e culturale nei confronti dell'autorità del testo è da un punto di vistaformativo importante quanto la promozione della acquisizione di una capacità di adeguatavalorizzazione della tradizione. Nell'attività didattica risulta difficile ottenere ilperseguimento tanto del primo quanto del secondo obiettivo, al di là delle facilidichiarazioni d'intenti di molti insegnanti.

Il testo si impone per quello che dice, al di là delle intenzioni dell'autore che l'ha compostoe delle contingenze storiche che si riflettono nel suo linguaggio 112. Ma per trasformare iltesto, appartenente ad un passato più o meno lontano, in un linguaggio vivo e attuale perl'interprete, nel rispetto dell'alterità del testo e della dimensione della sua distanza temporaleè necessario affrontare il problema anche dell'alterità delle forme linguistiche.

Non è solo questione di stili cognitivi ed espressivi differenti, ma anche di codicicomunìcativi diversi, di atteggiamenti, razionali e non, mutati da rilevanti trasformazioniantropologiche. La riscoperta, da parte dello studente, di un'appartenenza ad una tradizione,attraverso la riappropriazione della storia di "una famiglia di problemi" e di un linguaggiodisciplinare, con le sue peculiarità epistemologiche, lessicali, sintattiche, con il suo modellodi razionalità, passa attraverso il superamento di discontinuità ed radicali diversità anche nel

modo di affrontare i problemi e nell'atteggiamento con cui discuterli, nel modo di costruireun discorso e di renderlo rigoroso. Spesso occorre un'insistente e impegnativa opera dieducazione alla decodificazione e alla traduzione, non solo per quanto riguarda le parole ele forrne argomentative, ma anche per quanto riguarda gli atteggiamenti di ricerca, diproblematizzazione e di comunicazione.

La valutazione del testo "secondo i criteri interni" diventa, quindi, un vasto campo diconfronto per quanto riguarda queste diversità. La difficoltà maggiore proviene dallatendenza degli studenti a mettere inizialmente in discussione la validità o il contenuto diverità di un testo, appartenente alla tradizione della disciplina, a partire non dalla ricchezzadei contenuti, ma a partire dalle caratteristiche forrnali di un discorso filosofico. L'esh-aneità delle forme linguistiche ed argomentative sembrano loro riflettere la radicalelontananza e la profonda divel-sità di atteggiamenti globali nei confronti della realtà. `

2) La valutazione in termini di criteri esterni

In questa fase lo studente esercita la sua capacità di valutare tanto le singole tesi quantol'intera teoria dell'autore, sia le singole affermazioni che l'intero impianto del discorso, allaricerca di una eventuale personale "differenza" rispetto al testo o di una peculiare personalerielaborazione o integrazione dei contenuti del testo.

Può accadere che si manifesti la convinzione tra gli allievi di non aver idee particolari daesprimere su una questione, evidenziando convergenti difficoltà di carattere cognitivo e dicarattere affettivo. In questi casi il docente verifica nella prassi educativa quanto siaimportante nell'insegnamento porre attenzione all'apprendimento metacognitivo dei processi,in misura almeno uguale all'attenzione che si pone all'apprendimento dei contenuti; d'altraparte il docente si rende conto di quanto sia rilevante educare gli allievi all'assunzione diatteggiamenti adeguati alla promozione e alla gestione della propria crescita culturale.

Specie nei primi stadi del corso di studi di filosofia, è frequente ascoltare dichiarazioni dipovertà e di impotenza da parte degli studenti. In realtà essi non sanno come mobilitare leloro conoscenze e non hanno consapevolezza dei modi con cui attivare e gestire processi dielaborazione di idee. È invece di fondamentale importanza che gli studenti si confrontinocon i problemi e con le soluzioni che ad essi hanno dato gli autori della tradizione, a partiredal proprio orizzonte storico esistenziale.

La formazione di proprie idee e di un proprio atteggiamento globale di fronte ad un aspettodella vita avviene attraverso il confronto con quanto è stato già detto su qualcosa daiprotagonisti della storia passata della nostra civiltà.

- La prima delle operazioni di valutazione secondo criteri esterni può consisterenell'apprendimento di criteri e di procedimenti per costruire confronti tra teorie filosofichediverse, tra procedure argomentative e sistemi di legittimazione delle idee, alternativi traloro, nonché nell'esercitarsi ad individuare e a distinguere tra opzioni valoriali diverse.

Naturalmente quanto più nelle operazioni precedenti di lettura e di analisi del testo è stataagevolata e promossa la metacognizione dei processi cognitivi, quindi anchel'appropriazione consapevole dei metodi per strutturare il sapere filosofico, tanto più glistudenti saranno capaci di valutare il sapere appreso.

Quanto maggiore si rivelerà la ricchezza delle strutture cognitive e delle relazioniassociative, a livello contenutistico, a livello formale, a livello iconico e affettivo, entro cuisono state organizzate, trattate e conservate le conoscenze, tanto più grandi saranno laquantità e la qualità dei confronti che saranno resi possibili. Le medesime strutture, usateper operare la comprensione e l'analisi, possono essere usate per costruire paragoni. Le duemodalità complementari di trattare le informazioni, quello globale, analogico, sintetico, equello logico- analitico, si devono alternare in modo quasi simultaneo. Si tratta distrutturare le informazioni e il pensiero in modo da renderli più disponibili allarielaborazione e alla comunicazione, più fluidi e flessibili 114.

a) Si definiscono prima i criteri per guidare la ricerca delle associazioni e dei confronti. Sidelimitano le piattaforme semantiche e strutturali entro cui raccogliere le diverseinformazioni. Si operano delimitazioni contenutistiche e formali: si sceglie l'aspetto delproblema da esaminare, si delineano i confini del suo orizzonte concettuale e si elaboranodegli elenchi dei tratti distintivi del suo contenuto interno. b) Raccogliere criteri chepossano determinare associazioni per somiglianza o per contrasto. La raccolta può esserefatta secondo la tecnica del "check list", o delle associazioni libere, anche in un clima da"brain storming". Liberamente gli studenti definiscono possibili itinerari per raccogliereelementi, da confrontare all'interno del loro sapere e della loro esperienza. La raccoltaavviene pubblicamente nel gruppo classe, in modo da moltiplicare gli stimoli e leprovocazioni per la costruzione di paragoni. c) Non è il caso, nei momenti iniziali di questafase, giudicare con eccessiva rigidità le proposte degli studenti, frenandone gli sforzi digestire con fluidità e con flessibilità le informazioni e le idee. Le verifiche si faranno dopo.Nel momento della raccolta è opportuno valutare positivamente ogni contributo, anchequello che poi si rivelerà inutile. Un'atmosfera di positiva accettazione e di stimolantelibertà, ricca di motivante gratificazione crea condizioni favorevoli per un esercizio creativodel filosofare. d) È molto utile strutturare una pluralità di domande che possano guidare laricerca e la definizione di elementi di confronto. Si può promuovere l'apprendimento dimodalità per porre interrogativi, che siano in grado, di fronte ad un dato contenuto e ad undato problema, di aprire prospettive di osservazione e di indagine, di ricerca e valutazione,secondo itinerari inaspettati e imprevedibili. e) 11 linguaggio analogico e metaforico puòessere utile per elaborare possibilità di associazione e di confronto, per promuovere fluiditàe flessibilità nel viaggio da intraprendere all'interno del sapere già acquisito. f) Dopo la

definizione delle possibilità, si passa a più rigorose operazioni di indagine e dicomparazione analitica e critica delle varie prospettive prese in considerazione. Si valutanosomiglianze e differenze nei concetti fondamentali elaborati da autori diversi su unmedesimo tema, nei presupposti delle teorie, nei contenuti e nelle strutture formali delleargomentazioni, nelle implicazioni valoriali e teoretiche. In questo punto del processo l'usodi una modalità analogico-metaforica, globale e l'impiego di una modalità logico-analiticadi trattare le informazioni dovrebbero alternarsi con molta rapidità.

- La seconda delle operazioni di valutazione secondo criteri esterni consiste nel confrontare,intorno ad un problema, le varie opzioni contenutistiche e valoriali, proposte dalle varieteorie filosofiche esaminate, con le idee e convinzioni di ciascun componente del gruppoclasse. La comprensione ermeneutica inevitabilmente implica un'attualizzazione del passatosulla base delle aspettative e delle inquietudini del presente, nelle forme che acquisiscononelle singole personalità degli allievi.

"L'applicazione" alle condizioni della propria quotidianità presente dei contenuti di veritàdel testo filosofico naturalmente non è un'operazione "sussidiaria", quasi aggiuntiva,conclusiva, collocata all'ultimo posto nell'ordine gerarchico delle operazioni cognitivedell'interpretazione. Sin dall'inizio, dalle prime attività di comprensione, sono presenti, nellaloro totalità, i pregiudizi, le preoccupazioni, le aspettative e gli interessi emergentidall'orizzonte storico-esistenziale degli interpreti della piccola comunità ermeneutica.

Ma, in modo privilegiato, solo nel momento in cui tutto il gruppo classe è impegnato nellavalutazione personale e nella discussione comune sui contenuti, gli elementi di rivelativitàdi vitalità metastorica del testo filosofico emergono e prendono nuova vita in nuove forme.I contenuti dei testi del passato non solo rivivono nelle dimensioni del presente, mapromuovono aperture di nuovi scenari di senso, di nuovi orizzonti problematici, o larielaborazione in forme nuove di vecchi problemi. Gli orizzonti del testo e l'orizzontestorico-esistenziale degli studenti non si <.fondono" semplicemente, ma si confrontanocriticamente nella loro "alterità".

Note

1. Sull'interpretazione del termine "esperienza" nel senso del "viaggio" cfr. G. Marramato,Kairós, cit., pp. 47 ss. e R. Bodei, Erfahrung/Erlebnis. Esperienza come viagglo, esperienzacome vita, in Aa.Vv., La questione dell'esperienza, a cura di V.E. Russo, Firenze 1991, pp.114- 124.

2. Piani di studio Programmi Brocca, cit., p. 212.

3. G. Gadamer, 11 problema della coscienza storica, tr. it., Napoli 1969; Id., Verità emetodo, tr. it., Milano 1972, pp. 345 ss.

4. R. Rorty, La storiografia filosofica: quattro generi, in Aa.Vv., Filosofia '87, a cura di G.Vattimo, pp. 81 - 114.

5. G. Gadamer, Verità e metodo, cit., pp. 352 ss.

6. U. Perone, Testo, interpretazione, verità, in Il testo e la parola, cit., p. 6; R. Mancini,Testo, dialogo, discorso: l'ermeneutica nella didattica della filosofia, in "Bollettino Sfi",maggio-dicembre 1992, n. 146-147, pp. 25-42. Sul tema cfr. pp. 25-31.

7. Cfr. il dibattito svoltosi su "Paradigmi", n. 3/1984, cit.

8. L. Farinelli, Il dibattito in corso, cit., p. 161; cfr. anche A. Capecci, G. Mollo, A. Pieretti,L'insegnamento della filosofia, cit.; F. Papi, Sull'identità culturale dell'insegnante difilosofia nelle scuole medie superiori, cit.

9. F. Papi, ivi, pp. 384-388.

10. Ivi, pp. 392-393.

I l . C. Lasch, op. cit.

12. F. Papi, op. cit., p. 394.

13. N. Postman, L'insegnamento come attività sovversiva, La Nuova Italia, Firenze 1973;Id., Ecologia dei media. La scuola come contropotere, Armando, Roma 1984.Sull'argomento cfr. C. Scaglioso, Mass media, La Scuola, Brescia 1985; P. Greenfield,Mente e media, Armando, Roma 1985. Cfr anche F. Fabbroni, Manuale di didatticagenerale, cit.

14. Cfr. A. Cavalli, G. De Lillo, Giovani anni '80, cit., pp. 129-131.

15. F. Papi, op. cit., p. 393..

16. Sull'uso delle immagini nell'insegnamento della filosofia cfr. J. Rhobeck, Pensare inimmagini. Funzioni dell'immagine nell'insegnamento della filosofia, Lezione tenutanell'Anno Accademico 1991-92, nel giorno 4 aprile 1992, presso l'Università Degli Studi diBari, Facoltà di Filosofia, all'interno di un ciclo di lezioni e seminari sulla didattica dellafilosofia, organizzato dal Prof. Giuseppe Semerari, titolare della cattedra di FilosofiaTeoretica, per studenti universitari e docenti delle scuole superiori. Il ciclo di lezioni si èsvolto in tre settimane: dal 28 marzo al I aprile; dal 2 al 4 aprile; dal 9 al giorno 11 aprile.Sullo stesso argomento cfr. anche J. Rohbeck, Begriff, Beispiel, Modell. Zur Arbeit mit

philosophischen Texten anhand del "leviathan" von Thomas Hobbes, in "Zeitschrift furDidaktik der philosophie", VII, 1985, Heft 1, pp. 26-42; Id., 11 problema della mediazionenell'insegnamento della filosofia, in "Paradigmi", n. I l, 1986, pp. 403-425; di questo testocfr. in particolare pp. 412-421.

17. Cfr. il 2° e il 5° capitolo di questo volume.

18. F. Papi, Sull'identità culturale..., cit., pp. 392-393; M. Baldini, Contro il filosofese,Laterza, Roma-Bari 1991, pp. 91-108.

19. Cfr. il 2° capitolo di questo volume.

20. Nel senso definito, in riferimento alla definizione del concetto di tempo, da G.Marramao, in Kairòs, cit., pp. 99 e ss.

21. C. Lasch, L'io minimo, cit., cap. I, pp. 13-39.

22. Cfr. M. Baldini, Contro il filosofese, cit., pp. 145-149; S. Costantino, 11 linguaggio deifilosofi, Cangemi, Reggio Calabria 1988; Id., Insegnabilità della filosofia e linguaggiofilosofico, in Aa.Vv., La filsofia e il suo insegnamento, cit., pp. 100-111. Cfr. anche Lavoce "Scrittura", in Enciclopedia Einaudi, vol. X, pp. 450 ss.

23. M. Baldini, ivi, p. 147.

24. Enciclopedia Einaudi, cit., p. 450.

25. lvyi, p. 451.

26. Nei programmi Brocca ci si raccomanda in particolar modo su questo punto. Cfr. Pianidi studio Programmi Brocca, p. 233.

27. Per una panoramica del dibattito, cfr. L. Farinelli, ll dibattito in corso, in Aa.Vv.,L'insegnamento della filosofia. Rapporto Sff, a cura di L. Vigone, C. Lanzetti, cit., pp. 151-157 e la bibliografia in fondo al volume, a cura di L. Farinelli, C. Quarenghi, L. Vigone, pp.167-177. Il dibattito sull'uso del manuale nell’insegnamento della filosofia su "Paradigmi, n.3/1984, cit.

28. Per avere idea del dibattito cfr. l'ampia bibliografia citata precedentemente.

29. Piani di studio Programmi Brocca, p. 232.

30. Piani di studio Programmi Brocca pp. 232-233.

31. Cfr. B. Coppola, "Normalità" e "Rivoluzione" in filosofia, in "Paradigmi", a.IX,n.6,1991,pp.377-383.

32. Cfr. J.S. Petofi, Teorie del testo e analisi dei testi filosofici, in Aa.Vv., ll testo e laparola, cit., pp. 13-39, in particolare pp. 27 ss.

33. E. Berti, La classicità di un testo, ivi, cit.

34. Ivi, pp. 45-46.

35. Ivi,pp.51-52.

36. Cfr. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., pp. 24-32. Sul significato attribuitoda Morin al termine "ricorsivo" cfr. pp. 112-114. Id., Le vie della complessità, in G. Bocchi,M. Ceruti, La sfida della complessità, pp. 49-60. Sul rapporto tra filosofia e le altrediscipline scientifiche, anche nell'insegnamento della filosofia, il dibattito è stato ampio neidecenni passati. Ricordiamo solo pochi interventi. P. Rossi, Filosofia e cultura scientifica,in "Nuova Secondaria", n. 9, 1984, pp. 22-23; Id., Il passato, la memoria e l'oblio, cit., pp.178-186; Id., Storia e razionalità, cit. Cfr. anche E. Agazzi, Il senso del rapporto tra lafilosofia e le altre discipline, in "Nuova Secondaria", cit., pp. 21-22; Id., Il significato dellapresenza della filosofia nei curricoli della nuova secondaria superiore, in "NuovaSecondaria", cit.; D. Antiseri, ll mestiere del filosofo, cit.; K. Popper, Come io vedo lafilosofia, in "La cultura", a. XIV, n. 4, 1976, pp. 390-403; Id., La ricerca non ha fine, tr. it.Armando, Roma 1976; Id., Logica della scoperta scientifica, tr. it. Einaudi, Torino 1970; Id.,Congetture e confutazioni, tr. it., Il Mulino, Bologna 1972.

37. Questa è una delle finalità più importanti affidate all'insegnamento della filosofia nelmodello di insegnamento elaborato dalla "commissione Brocca". Cfr. Piani di studioprogrammi Brocca, cit., p. 212, punto n. 3 delle finalità.

38. A. Cosentino, L'insegnamento della filosofia nei licei. Note e problemi. "Studi di storiadell'educazione", anno 8, n. 2, Roma, maggio/agosto 1988, p. 46.

39. P. Rossi, Il passato, la memoria e I oblio, cit., in particolare pp. 49-58, 7093; cfr. i saggiraccolti in L. Preta (a cura di), Immagini e metafore della scienza, Laterza, Roma-Bari,1992. In particolare gli interventi di G. Holton, L'immaginazione nella scienza, ivi, pp. 3-38; J. Bruner, Mano destra e mano sinistra: due modi di attivare l'immaginazione, ivi, pp.127-143. Cfr anche G. Holton, Metafore nella scienza e nell'istruzione, Il Mulino, Bologna1986; Id., L'intelligenza scientifica. Un'indagine sull'immaginazione creatrice delloscienziato, Armando, Roma 1984, in particolare pp. 33-54.

40. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., in particolare pp. 156-248; vedi anchel'ampia bibliografia sull'argomento in appendice al testo: pp. 265-271. Sul tema cfr. icapitoli 5° e ó° di questo volume.

41. Su questo argomento si sofferma, in termini operativi, in riferimento all'insegnamento,M.B. Britt, L’apprendimento dell’astrazione, tr. it. La Scuola, Brescia 1990, cfr. anche J.Bruner, ll conoscere. Saggi per la mano sinistra, tr. it., Armando, Roma 1968; Id., Manodestra e mano sinistra: due modi di attivare l'immaginazione, cit.; Id., Psicologia dellaconoscenza, cit.; M. Wertheimer, ll pensiero produttivo, tr. it. Universitaria Firenze, 1965.

42. Cfr. L.S. Kubie, ll preconscio e la creatività, in A. Beaudot (a cura), La creatività, cit.pp. 169- 186.

43. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit.; R. Bodei, Varcare i limiti: strategie dinegazione del desiderio di conoscenza, in L. Preta (a cura), La passione del conoscere, cit.,pp. 113-139; sul rapporto della filosofia con le passioni, cfr. Id., Geometria delle passioni,Feltrinelli, Milano 1992. Cfr. i capitoli V e VI del volume.

44. M. Britt, Sull'apprendimento dell'astrazione, cit., p. 123.

45. E. Morin, op. cit., p. 102. È opportuno passare da una modalità di rappresentazione adun'altra, a "spirale", variando il registro passando dalle parole dette a quelle scritte, alleimmagini, agli schemi ecc. In questo gioco multiforme il pensiero evolve più rapidamenteverso maggiori capacità di astrazione. Cfr., su questo argomento, M. Britt, op. cit., p. 57 ess.

46. E. Morin, cit., p. 102.

47. J. Rohbeck, Pensare in immagini. Le funzioni dell'immagine, cit.; sullo stesso tema cfr.Id., La mediazione filosofica, cit.; Id., Imparare a filosofare, in "Paradigmi", n. 23, 1990,cit., pp. 411-422, in particolare 415 e ss.

48. J. Rohbeck, ivi, pp. 412-416.

49. A proposito è appena il caso di citare la grande opportunità costituita per l'attivitàdidattica dalla pubblicazione della Enciclopedia multimediale delle scienze filosofiche,frutto della collaborazione tra il Dipartimento Scuola Edicazione della Rai, l'Istituto Italianoper gli Studi Filosofici e L'lstituto della Enciclopedia Italiana "Treccani" .

50. M. Britt, L'apprendimento dell'astrazione, cit., pp. 34-61.

51. J. Rohbeck, Pensare in immagini, cit.; cfr., sulle funzioni della metafora e dell'analogianelle operazioni di analisi del testo filosofico il capitolo IV di questo volume.

52. J. Rohbeck, Pensare in immagini, cit.; Id., Il problema della mediazione, cit.

53. Sull'uso della metafora nell'insegnamento della filosofia cfr. J. Rohbeek, Pensare inimmagini. La funzione della metafora nell'insegnamento della filosofia, Lezione del 3 aprile1992, cit.

54. Ibidem.

55. M. Baldini, Contro il filosofese, cit., pp. 165-169.

56. N. Postman, Ecologia dei media. La scuola come contropotere, cit.

57. Cfr. Piano Nazionale per l'informatica, "Annali della Pubblica Istruzione", Studi edocumenti, n. 32, 1985.

58. Cfr. a proposito A. Cosentino, Scuola dell'informatica e insegnamento della filosofia, in"Bollettino Sfi", maggio-agosto 1989, n. 137, pp. 40-46; Rapporto Ceri, Le nuovetecnologie dell'informazione. Una sfida per l'educazione, Armando, Roma 1988.

59. Cfr. F. Bianco, Insegnamento della filosofia: metodo "storico" o metodo "zetetico"?, cit.,p. 400; A. Pieretti, L'insegnamento della filosofia, cit. pp. 163166; A. Capecci, G. Mollo, A.Pieretti, L'insegnamento della filosofia, cit., in particolare pp. 35-40, 70-77, 142. D. Antiseri,Il mestiere del filosofo, cit.

60. A. Gargani, Pensare come destino, in Aa.Vv., Filosofia '87, cit., pp. 141161; Id., Unaconversazione solidale, in Aa.Vv., Dove va la filosofia italiana, cit., pp. 199-207; Id.,L'attrito del pensiero, in Aa.Vv., Filosofia '86, cit., pp. 5-22. G. Vattimo, L'ontologiadell'attualità, in Filosofia '87, cit., pp. 201-223.

61. A. Gargani, Pensare come destino, cit., pp. 152-153.

62. G. Vattimo, L'ontologia dell'attualità, in Filosofia '87, cit., pp. 207 ss.

63. G. Semerari, Insecuritas Tecniche e paradigmi di salvezza, Guerini e Associati, Milano1982; Id., Strategia del rassicuramento, in "Paradigmi, n. ó, 1985, pp. 401 -443.

64. F. De Natale, Tra storicismo e storiografismo, Adriatica Ed., Bari, 1987.

65. E. Berti, Piani di studio Programmi Brocca, Criteri adottati, "Bollettino Sfi",n. 145,1992,p.5.

66. F. De Natale, Tra storicismo e storiografismo, cit., p. 26.

67. S. Rosen, Futuro anteriore, in Aa.Vv., Filosofia '87, cit., pp. 63-80.

68. R. Bodei, Testo e contesto per la storia della filosofia, in Aa.Vv., Il testo e la parola, cit.,p. 63.

69. E. Berti, La classicità di un testo filosofico, cit.

70. Cfr. E. Berti, Piani di studio Programmi Brocca, Criteri adottati, cit., pp. 5-ó.

71. F. Fabbroni, Manuale di didattica generale, cit, pp. 110 e ss.; Id., Dal curricolo allaprogrammazione, cit.

72. Ivi; cfr. anche G. Ballanti, La programmazione didattica, Giunti e Lisciani Teramo1989; R. Maragliano, B. Vertecchi, La programmazione didattica, cit., B. Grazzilli,Insegnamento, apprendimento, ruolo dell'insegnante, cit., F. Bertoldi, Metodologia edidattica nel discorso educativo , cit.

73. G. Giannantoni, Riforma della scuola secondaria superiore e problemidell'insegnamento della filosofia, in Aa.Vv., L'insegnamento della filosofia nella secondariasuperiore, cit., pp. 27-28; nello stesso volume invece M. Dal Pra, sottolineando l'importanzadello studio del pensiero contemporaneo nei curricoli di filosofia, proponeva di salvare lacontinuità storica nel passato della tradizione filosofica, facendo riferimento alle lineeessenziali del suo sviluppo storico, ai suoi momenti più significativi. I contenuti della storiapassata sarebbero risultati ridimensionati e concentrati in "nodi salienti", in figure di rilievo,in momenti e movimenti di grande importanza. Ciò avrebbe "liberato" risorse temporali perstudiare adeguatamente il pensiero contemporaneo. Mi sembra che, almeno per quantoriguarda la scelta dei contenuti dei programmi di filosofia, questa linea sia risultata, conampi consensi tra gli studiosi, quella vincente. Cfr. M. Dal Pra, ivi, pp. 40-44.

74. Piani di studio Programmi Brocca, cit., p. 234.

75. D. Massaro, Storicità e centralità del testo nei nuovi programmi di filosofia,"Paradigmi", anno X, h. 29, maggio-agosto 1992, pp. 439-457.

76. Piani di studio Programmi Brocca, cit., p. 233.

77. F. Cioffi, G. Luppi, A. Vigorelli, E. Zanette, 11 testo filosofico, Storia della filosofia:autori, opere e problemi, Ed. Bruno Mondadori, 3 voll., Milano 1993.

78. Cfr. La sezione "Mappa" del 3 volume del testo Filosofie, i testi, la storia, di C. Ciancio,G. Ferretti, A. Pastore, U. Perone, Sei, Torino. Il secondo tomo del 3 Volume del TestoFilosofico, cap cit

79. Anche da questo punto di vista tra i molti disponibili, cfr. i due testi scolastici succitati.

80. R. Mancini, Testo, dialogo, discorso L'ermeneutica nella didattica dellafilosofia, cit., p.31.

81. Ivi; cfr. anche U. Perone, Testo, intelpretazione, verità, in Aa.Vv., 11 testo e la parola,cit.,

82. Alcuni dei più aggiornati manuali presentano un ricco apparato didattico finalizzato allarealizzazione delle operazioni di contestualizzazione del testo: cronologie, indici di temi edi concetti, terminologie, schede di lettura e di lavoro, profili, percorsi tematici, dotati anchedi testi non filosofici ma di interesse filosofico, apparati iconografici, ricchi di suggestionimultidimensionali, bibliografie, introduzioni ai singoli brani. Cfr., a titolo esemplificativo, imanuali: F. Cioffi, G. Luppi, A. Vigorelli, E. Zanette, Il testo filosofico, cit.; C. Ciancio, G.Ferretti, A. Pastore, U. Perone, Filosofie, i testi, la storia, cit.

83. G. Vattimo, Ontologia dell'attualità, cit., pp. 207 e ss.

84. Cfr. Th.W. Adorno, Terminologia filosofica, tr. it., Einaudi, Torino 1975, p. 213.

85. M. Britt, L'apprendimento dell'astrazione, cit.

86. Sul tema cfr. J. Bruner, Dopo Dewey Il processo di apprendimento nelle due culture, tr.it. Armando, Roma 1964; Id., Verso una teoria dell'istruzione, tr. it. Armando, Roma 1969;Id., 11 conoscere Saggi per la mano sinistra, cit.; J. Bruner, J.J. Goodnow, P.M. Austin, 11pensiero Strategie e categorie, tr. it. Armando 1969; D.P. Ausubel, Educazione e processicognitivi, Angeli, Milano 1978; J. Piaget, Lo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza, ant.di scritti, a cura di R. Maragliano, Loescher, Torino 1974; H.G. Furth, H. Wachs, 11pensiero va a scuola Un'applicazione della teoria di J Piaget, cit. A. Visalberghi, Insegnaread apprendere, La Nuova Italia, Firenze 1988; J.D. Novack, D.B. Gowin, Imparando aimparare, tr. it. Sei, Torino 1989.

87. M. Britt, op. cit., p. 128.

88. II docente, per strutturare adeguatamente il suo sapere e i suoi comportamenti cognitivie didattici, può avvalersi di tassonomie cognitive e affettive, che pur essendo poco precise eniente affatto infallibili, consentono tuttavia di individuare processi e comportamenti,altrimenti lasciati nel vago e nell'indeterminato. Cfr. sulle tassonomie il capitolo sugliobiettivi, nel presente volume.

89. J. Petofi, Teorie del testo e analisi di testi filosofici, cit.; sui caratteri generali dellaquestione cfr. M. Della Casa, La comprensione dei testi Modelli e proposte perl'insegnamento, Angeli, Milano, 1987; M.E. Conte (a cura), La linguistica testuale,Feltrinelli, Milano 1977; P. Maas, Critica del testo, Le Monnier, Firenze 1972; D. Parisi (acura), Per un'educazione linguistica razionale, Il Mulino, Bologna 1978.

90. J. Petofi, op c it, p 22.

91. E. Morin, La conoscenza della conoscenza, cit., p. 231; M. Britt, L'apprendimentodell'astrazione, cit., p. 127.

92. fr. E. Morin, cvp cit., pp. 46-48. Cfr. anche M. Lipman, Praticafflosofica e riformadell'educa-ione Lafilosofia con i bambini, in "Bollettino della Sfi", n. 35, 1988, pp. 27-44;Id., Interl ista con M. Santi, Filosofare con i bambini Conversazione con M Lipman, in"Educazione Permanente", anno XIV, n. ó/1991, pp. 5772; è disponibile in italiano uno deivolumi di Lipman; M. Lipman, 11 prisma dei perché, tr. it. (a cura di A. Cosentino),Armando, Roma 1992. Sul modello di Lipman cfr. A. Cosentino, M. Lipman e la"Philosophy for Children", in "Bollettino Sfi", n. 142, 1991, pp 52-62; M. Santi,"Philosophy for children": una proposta per "pensare", a scuola è nata un'associazioneinternazionale per la diffusione del modello di Lipman. In Italia l'associazione, denominataCentro di Ricerca per l'Insegnamento Filosofico, diretta da A. Cosentino, è impegnata nonsolo nella diffusione del modello di insegnamento di Lipman, ma anche nellasperimentazione del modello. In particolare a Bari la collaborazione tra Crif e la sezionelocale della Sfi ha prodotto un progetto di sperimentazione del modello in alcune classi discuole medie inferiori e in alcune classi del biennio delle scuole superiori della città, tuttoram corso.

93. Cfr. B.S. Bloom, D.R. Krathwohl, B.B. Masia, Tassonomia degli obiettivi educativi,Volume Primo. Area cognitiva, Giunti e Lisciani, Teramo, 1990 (Seconda ristampa) .

94. M. Britt, op. cit., p. 61; J. Rohbeck, Imparare a filosofare, cit., p. 420; Id., L'approccioai testi nell'insegnamento della filosofia, Lezione tenuta presso l'Università di Bari il 9aprile 1992.

95. E. Morin, I doppi giochi della conoscenza, in op. cit., p. 162; cfr. anche M. Britt, op.cit., pp. 118-124. Cfr. anche il 5° capitolo del presente volume.

96. E. Morin, op. cit., p. 163. Sulla dinamica della identificazione proiettiva, cfr. J.Grotstein, Scissione e identificazione proiettiva, tr. it. Astrolabio, Roma 1983; J. Sandler (acura), Proiezione, Identificazione, Identificazione proiettiva, tr. it. Bollati Boringhieri,Torino 1988.

97. B.S. Bloom, D.R. Krathwohl, B.B. Masia, Tassonomia cognitiva degli obiettivieducativi, cit., pp. 209-210.

98. M. Bntt, op. cit., p. 71. Questo aspetto del processo di insegnamento-apprendimento delfilosofare viene ritenuto, socraticamente, fondamentale da M. Lipman. Cfr., Praticafilosofica e riforma dell'educazione, cit.; Id., Filosofare con i bambini. Conversazione conM. Santi, cit.

99. G. Petracchi, Apprendimento scolastico e insegnamento, cit., p. 44.

100. Ivi, p. 65.

101. Cfr. E. Morin, cit., p. 157; J. Rohbeck, Pensare in immagini, cit.; H. Blumemberg,Paradigmi per una metaforologia, tr. it. Il Mulino, Bologna 1960; P. Ricoeur, La metaforavivente, tr, it., Milano 1981; P. Barone, ll passato immemorabile. Lutto e movimentometaforico, cit. Cfr. anche il 5° capitolo del presente volume.

102. M. Britt, op. cit., p. 123; S. Mazzotta, Come educare alla creatività, cit., pp. 94-127; E.Morin, op, cit., pp. 156-198.

103. Ivi, p. 157.

104. Ibidem.

105. P. Ricoeur, La metafora vivente, cit.

106. G. Marramao, Kairòs, cit., p. 48.

107. Sul tema ci si permette di rimandare al 1° capitolo del volume.

108. M. Britt, op. cit., p. 71

109. R. Rorty, La storiografia filosofica: Quattro generi, cit., pp. 82 e ss.

110. G. Gadamer, Verità e metodo, cit., p. 524.

111. Ivi, p. 525.

112.1vi, p.527.

113. Su questo tema mi permetto di rinviare al capitolo 6 di questo volume.

114. M. Britt, op. cit., p. 134; J. Bruner, Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, cit.; Id.,Mano destra e mano sinistra: due modi di attivare l'immaginazione, cit.