BISOGNI EDUCATIVI SPECIALIeDidattica Inclusiva

Dott.ssa M.Letizia Capparucci, Pedagogista Clinico

Docente Scienze Umane, Pedagogia Generale e Speciale UNIER

Dott.ssa Annalisa Bellesi, Pedagogista Clinico

Dott.ssa Silvia Croceri, Pedagogista della Disabilità e della Marginalità

Per l' Équipe del

STRUTTURA SANITARIA PER L'EROGAZIONE DI PRESTAZIONI DI RIABILIATAZIONE IN REGIME AMBULATORIALE,

L.R. SERVIZIO SANITA' MARCHE N.20/2000,ART.16 - ACCREDITAMENTO CLASSE 5 - TRASMISSIONE DECRETO DIRETTORE N.113/SAN DEL 09.09.2013, PROT. N. 547303/GRM/AIR/A DEL 12.08.2013.

Via B.Croce 10, cap 62100, Macerata, tel. 0733 - 234359

La comprensione del testoLa comprensione del testo

M. Letizia CapparucciM. Letizia Capparucci

CCentro per l'Educazione e la Psicoterapiaentro per l'Educazione e la Psicoterapia

Ass. Promozione SocialeAss. Promozione Sociale

di Maceratadi Macerata

Spirit, il robot che si trova su Marte, ha ripreso a inviare i dati. Alle 4 e 34 del mattino, alla velocità di dieci bit al secondo Spirit ha inviato dati per circa dieci minuti. Quella “risposta” che al centro Nasa aspettavano con ansia”.

La Repubblica, 24 gennaio 2004La Repubblica, 24 gennaio 2004

“Ha parlato” [..] Dopo quasi due giorni di silenzio [..]

Cos’è un testo?Cos’è un testo?

Un testo o un brano è qualcosa di più che un insiemedi frasi. E’ un’unità di significato complessa, diversa dalla combinazione dei singoli significati delle frasi che lo compongono.

In altri termini: è il risultato dei collegamenti stabili-ti dal lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da esso operate per colmare i vuoti di informazione del testo (inferenze).

Il concetto di testoIl concetto di testo

Per testo si intende un qualsiasi fatto comunicativo prodotto all’interno dell’interazione discorsiva. Lo studio del testo va affrontato secondo un approccio procedurale, che descriva i testi in relazione a come vengono usati. Si dovrebbe andare oltre la struttura del testo, ed esplorare le strategie, le operazioni ed i processi che riflettono le attività di chi utilizza i testi. E’ infatti in virtù di tali attività che una configurazione di segni è giudicata un testo.

De Beugrande (1987)

Due concetti importanti nella definizione di testo

Coesione: relazione linguistica… Coesione: relazione linguistica…

Coerenza: unità concettuale… Coerenza: unità concettuale…

Un esempioUn esempio

1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;2. Voleva comprare una bicicletta;3. Si rivolse ad un negozio di biciclette;4. Contò il denaro che aveva;5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più altodel suo armadio;6.Voleva trovare del denaro;7.Chiese a sua madre;8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]

van den Broek (1990)van den Broek (1990)

Un esempioUn esempio

1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;2. [* ling.] Voleva comprare una bicicletta;3. [* ling.] Si rivolse ad un negozio di biciclette [* impl.];4. [*] Contò il denaro che aveva [*impl.];5. [*]Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più altodell’armadio [**impl..+ elab.]; 6.[*]Voleva trovare del denaro7. [*] Chiese a sua madre [*conn.];8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali [* *conn.+ elab.];10. Il direttore gli fissò un colloquio [..] [elab.]

van den Broek (1990)van den Broek (1990)

La comprensione si insegnanella consapevolezza che....

- è un apprendimento di lungo periodo, dacurare almeno fino al biennio superiore;

non è un processo “tutto o nulla”; vi contribuiscono in modo interattivo

processi top - down e bottom – up; è una competenza trasversale e

riguarda tutte le discipline che prevedono l’uso del manuale di studio;

è fondamentale il ruolo del docente di italiano,ma sono coinvolti tutti i docenti

I modelli di comprensione del testoI modelli di comprensione del testo

- La comprensione come La comprensione come processo diprocesso di decodificadecodifica;;

- La - La teoria degli schemiteoria degli schemi;;

- La comprensione come - La comprensione come processo interattivoprocesso interattivo.

Il lettore che capisceIl lettore che capisce

- Il lettore che capisce compie Il lettore che capisce compie contemporaneamente contemporaneamente una serie di operazioni una serie di operazioni cognitive e linguistiche che gli consentono di cognitive e linguistiche che gli consentono di seguire lo sviluppo del testo e di seguire lo sviluppo del testo e di cogliere cogliere significati e contenutisignificati e contenuti::- - decodifica i significanti graficidecodifica i significanti grafici- riconosce informazioni e concetti espliciti- riconosce informazioni e concetti espliciti-comprende significati impliciti attraverso inferenze, -comprende significati impliciti attraverso inferenze, integrazioni, collegamentiintegrazioni, collegamenti- segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i - segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autoresignificati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore- analizza e valuta la forma, il contenuto e le - analizza e valuta la forma, il contenuto e le dimensioni contestualidimensioni contestuali(Ambel M. 2006)(Ambel M. 2006)

Cinque processi nella comprensione

Fonologici;Fonologici; Ortografici;Ortografici; Sintattici;Sintattici; Di memoria;Di memoria; Semantici..Semantici..

» Siegel (2003).

Fonologia: scienza dei suoni distintivi di una Fonologia: scienza dei suoni distintivi di una lingua, del valore linguistico dei suoni, lingua, del valore linguistico dei suoni, considera il loro significato in relazione alla considera il loro significato in relazione alla posizione ed alle sue dinamiche.posizione ed alle sue dinamiche.

Memoria

dal punto di vistadal punto di vista neuro-biologico: neuro-biologico: capacità di capacità di apprendere e trattenere, presente in tutti gli apprendere e trattenere, presente in tutti gli animali, che consente la sopravvivenza e animali, che consente la sopravvivenza e l’adattamento mediante il ricordo delle esperienze l’adattamento mediante il ricordo delle esperienze quindi l’attivazione di condotte e forme di quindi l’attivazione di condotte e forme di previsione/ipotesi.previsione/ipotesi.

Dal punto di vista Dal punto di vista mentalementale umana è funzione corticale umana è funzione corticale (lobi temporali, reti neurali) e sub-corticale (lobi temporali, reti neurali) e sub-corticale (diencefalo, ippocampo, amigdala, gangli della (diencefalo, ippocampo, amigdala, gangli della base) diffusa e connessa alla capacità bio-chimica base) diffusa e connessa alla capacità bio-chimica delle cellule di mantenere tracce mnestiche delle cellule di mantenere tracce mnestiche

((engramma)engramma) di esperienze. di esperienze.

La memoria dà luogo a molti processi, distinguibili in almeno La memoria dà luogo a molti processi, distinguibili in almeno tre: tre:

1. 1. memorizzazione sensorialememorizzazione sensoriale, o istantanea (frazioni di secondo in , o istantanea (frazioni di secondo in relazione all’organo colpito), prima registrazione e ritenzione relazione all’organo colpito), prima registrazione e ritenzione delle informazioni, a carico di zone corticali (uditiva, visiva, delle informazioni, a carico di zone corticali (uditiva, visiva, somato-sensoriale), si sovrappone alla MBT, da cui non sempre somato-sensoriale), si sovrappone alla MBT, da cui non sempre si distingue;si distingue;

2. 2. memorizzazione a breve terminememorizzazione a breve termine (MBT), o (MBT), o memoria di lavoromemoria di lavoro, , capacità di raccogliere informazioni, per circa 10 secondi, es. di capacità di raccogliere informazioni, per circa 10 secondi, es. di suoni, parole, visi, numeri, ecc., e di elaborarle;suoni, parole, visi, numeri, ecc., e di elaborarle;

3. 3. memorizzazione a lungo termine memorizzazione a lungo termine (MLT), capacità molto estesa, (MLT), capacità molto estesa, esplicita o implicita, di mantenere e riattivare ricordi (esplicita o implicita, di mantenere e riattivare ricordi (ecforiaecforia), ), a carico di zone sub-corticali che danno luogo a nuove a carico di zone sub-corticali che danno luogo a nuove connessioni sinaptiche o ampliamento delle esistenti. Processi connessioni sinaptiche o ampliamento delle esistenti. Processi bio-chimici (molecolari) e psicologici (attenzione, elaborazione bio-chimici (molecolari) e psicologici (attenzione, elaborazione concettuale, associazioni, ecc.) consentono il passaggio dalla concettuale, associazioni, ecc.) consentono il passaggio dalla MBT alla MLT.MBT alla MLT.

Alla memoria si attribuisce una capienza Alla memoria si attribuisce una capienza espressa dall’inglese espressa dall’inglese spanspan, es. , es. span di span di numerinumeri, , span di parolespan di parole, ecc. , ecc.

Semantica: ambito della linguistica che studia Semantica: ambito della linguistica che studia i significati delle parole e delle loro i significati delle parole e delle loro combinazioni.combinazioni.

Cosa si intende per comprensione del Cosa si intende per comprensione del testo?testo?

La ri-costruzione mentale del suo significatoLa ri-costruzione mentale del suo significato

Per significato si intende una Per significato si intende una rappresentazione rappresentazione mentalementale che deriva dall’ che deriva dall’integrazioneintegrazione dell’informazionedell’informazione (linguistica e concettuale) data dal (linguistica e concettuale) data dal testo con le testo con le conoscenze conoscenze e/o strutture di conoscenza e/o strutture di conoscenza pre-esistentipre-esistenti del lettore. del lettore.

In altre parole..In altre parole..

..per comprensione si intende genericamente un ..per comprensione si intende genericamente un PROCESSOPROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre di assimilazione di conoscenze ad altre conoscenze, dato dalla costruzione di una conoscenze, dato dalla costruzione di una RAPPRESENTAZIONE MENTALERAPPRESENTAZIONE MENTALE , che è frutto , che è frutto dell’integrazione di nuove informazioni, desunte dal dell’integrazione di nuove informazioni, desunte dal testo, all’interno di una struttura conoscitiva pre-testo, all’interno di una struttura conoscitiva pre-esistente nel lettore.esistente nel lettore.

Distinguere tra comprensione e Distinguere tra comprensione e memoriamemoria

A partire dai primi studi sulla comprensione del testo, che risalgono agli anni ‘30, i concetti di compren-sione e memoria sono stati apparentemente confusi, sia sul piano della definizione, sia sul piano metodo-logico della ricerca.Oggi definiamo la comprensione come la TRASFORMAZIONE e non la RIPRODUZIONE MENTALE delle informazioni date dal testo. E definiamo la memoria del testo, il risultato di questo processo in una RAPPRESENTAZIONE MENTALE del suo significato.

Il ruolo della memoria nella comprensioneIl ruolo della memoria nella comprensione

La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in duemomenti nel processo di comprensione:

1. in qualità di risultato: rappresenta la “traccia mentale” finale di questo processo (come rappresentazione del significato o riproduzione mnemonica di un testo);

1. in qualità di componente: nella qualità di “memoria di lavoro” limita le capacità di elaborazione di informazioni in parallelo (analogamente alla RAM di un computer).

Un po’ di storia: comprensione e Un po’ di storia: comprensione e memoriamemoria

I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti risalire all’uscita di un volume di uno psicologo inglese, Frederic Bartlett, il cui titolo è “Remembering” (1932).

Bartlett è interessato allo studio della memoria e per studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio sulla memoria del testo indiano “La guerra dei fantasmi”. Al di là dell’interesse di Bartlett per lo studio della memoria le sue ricerche diventano punto di riferimento per coloro che si occupano di comprensione. Di qui la prima confusione dei due termini.

““La guerra dei fantasmi”La guerra dei fantasmi”

E’ il più famoso degli studi di Bartlett e viene ripor-tato in “Remembering”.

Bartlett era interessato alle “trasformazioni” cognitiveoperate dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva queste trasformazioni un esempio del funzionamento della memoria.

“The War of the Ghosts” era una favola degli indiani d’America. Bartlett decise di utilizzarla con lettori adultiinglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo ricordo variava per effetto delle trasformazioni mentali operate dai lettori inglesi.

Lo studioLo studio

Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi.

Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivereil testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni) agli stessi soggetti venne nuovamente chiesto di produrre il ricordo scritto del testo.

Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testooriginale, per osservare le trasformazioni ad esso operatenel suo ricordo.

Le trasformazioniLe trasformazioniNello studio su “The War of Ghosts” Bartlett descrisse vari tipi di trasformazione:a) la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di tempo i soggetti producevano ricordi scritti più brevi. Alcuni elementi in particolare erano eliminati (i testi presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi propri);b) l’aggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): isoggetti tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testielementi non presenti nel testo originale (pesca vs. caccia)e più conformi alle loro esperienze culturali. Altre aggiunte avevano il carattere dell’inferenza, servivano a colmare i vuoti del testo.

Il ruolo costruttivo della comprensioneIl ruolo costruttivo della comprensione

Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto di “memoria schematica”. Ossia: le persone dispongono di strutture mentali per riconoscere ed anticipare gli eventi (schemi). Queste strutture (prototipiche e gene-ralizzabili) governano la comprensione e costituiscono le impalcature su cui il ricordo si costruisce.

Essendo esse schematiche, il ricordo non è mai completo,ma è sempre una sintesi di ciò che viene letto;

Essendo esse prototipiche, il ricordo non è mai fedele, ma può riflettere aggiunte, dovute agli schemi attivati e alle inferenze che mediante essi vengono fatte .

Esempio

Non ci facemmo pregare una seconda volta, ci mettem-mo a sedere e spiegammo i tovaglioli, rigidi di inamida-tura.Eravamo in quattro : il padrone di casa, ex avvocato, un suo cugino, ex avvocato anche lui, una cugina vedova di un ex consigliere di Stato effettivo [..] ed io.

“Scene moscovite” Michail Bulgakov

“Signori, prego” disse gentilmente il padrone di casa e accennò con gesto regale al tavolo.

Il concetto di schemaIl concetto di schema

Lo schema è una struttura cognitiva per l’interpreta-zione della realtà e la sua rappresentazione mentale. Riproduce in modo economico (schematico) e funzionale (protitipicamente) gli elementi principali dell’evento che in esso è rappresentato.

Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetu-ta di esperienze simili dalle quali è possibile astrarre caratteristiche comuni. La sua “attivazione” o utilizza-zione resta in gran parte inconsapevole. Es. “andare al ristorante”. “andare a mensa”

Funzioni dello schemaFunzioni dello schema

Il ruolo svolto dagli schemi nell’attività di comprensio-ne è vario:

a) forniscono strutture ordinate e collegate tra loro entro cui inserire nuova informazione;

b) permettono al lettore di distinguere tra informazione marginale e informazione centrale all’interno del brano;

c) sulla base degli schemi vengono compiute inferenze per integrare l’informazione data dal testo, con elementimancanti;

d) sono fondamentali nella memoria del testo: informa-zioni isolate risultano difficili da ricordare recuperare.

Il modello proposizionale Il significato di un testo viene processato in unità Il significato di un testo viene processato in unità

semantiche (semantiche (proposizioniproposizioni: : un concetto che funge da un concetto che funge da predicato e uno o più argomenti) predicato e uno o più argomenti) Stefano regala un Stefano regala un CD a Paolo.CD a Paolo.

I I processi di inferenzaprocessi di inferenza servono a garantire la connessione servono a garantire la connessione tra le tra le proposizioniproposizioni. .

Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Base Base del testodel testo. .

Il risultato della comprensione è l’elaborazione di un Il risultato della comprensione è l’elaborazione di un Modello della SituazioneModello della Situazione una rappresentazione una rappresentazione mentale di ciò a cui il testo si riferisce.mentale di ciò a cui il testo si riferisce.

» Kintsch & van Dijk (1978)

La comprensione secondo il modello proposizionale.(van Dijk & Kintsch, 1983) Il testo viene analizzato a livello di frasi Il testo viene analizzato a livello di frasi

((parsingparsing) ) rappresentazione linguistica rappresentazione linguistica superficiale del testo;superficiale del testo;

Viene ricostruita una rappresentazione Viene ricostruita una rappresentazione coerente del significato del testo (coerente del significato del testo (Base del Base del Testo: rete di proposizioniTesto: rete di proposizioni). La ). La coerenzacoerenza consiste consiste nel grado di relazione tra proposizioni;nel grado di relazione tra proposizioni;

Il contenuto del testo è integrato in un sistema Il contenuto del testo è integrato in un sistema di conoscenza del lettore, e viene generato il di conoscenza del lettore, e viene generato il Modello della SituazioneModello della Situazione. .

Un buco nero è dotato di un'attrazione Un buco nero è dotato di un'attrazione gravitazionale talmente elevata da non gravitazionale talmente elevata da non permettere la fuga di nulla, neanche della permettere la fuga di nulla, neanche della luce, dalla sua superficie (denominata luce, dalla sua superficie (denominata orizzonte degli eventi). La orizzonte degli eventi). La forza gravitazionale, che prima era in , che prima era in equilibrio con la pressione generata dal con la pressione generata dal nucleo, prevale e comprime la nucleo, prevale e comprime la massa verso il verso il suo centro. Se la massa è sufficientemente suo centro. Se la massa è sufficientemente elevata, la densità del corpo raggiunge elevata, la densità del corpo raggiunge velocemente valori tali da creare un velocemente valori tali da creare un campo gravitazionale estremamente intenso, estremamente intenso, tale da non permettere a nulla di sfuggire tale da non permettere a nulla di sfuggire alla sua attrazione, neppure alla alla sua attrazione, neppure alla luce. .

La comprensione è un processoLa comprensione è un processo

Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere il concetto di comprensione con quello di “rappre-sentazione mentale del significato” di un testo, che neè invece il risultato.

Per comprensione oggi si intende il PROCESSO lingui-stico, cognitivo e pragmatico che a quel risultato finaleconduce.

Questa nuova accezione del termine è assai rilevantesul piano educativo, sia in riferimento alla valutazioneche in riferimento all’intervento.

Questo processo è sequenziale, in Questo processo è sequenziale, in parallelo e “a ritroso” parallelo e “a ritroso”

Quando si dice che la comprensione è un processo non si intende che il suo svolgimento è ordinato temporalmente e spazialmente in modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra a destra, dall’inizio alla fine del testo). Al significato di una frase non si aggiunge, o viene semplicementecollegato, il significato della frase successiva, ma la prima viene rielaborata in funzione della seconda (“a ritroso”), né ogni parte o componente del processo di comprensione viene analizzata in ordine sequenziale rispetto ad altre. Il processamento dell’informazione sintattica e concettuale è in parallelo.

La comprensione è multi-componenziale La comprensione è multi-componenziale

Dicendo che la comprensione è un processo linguistico, cognitivo e pragmatico allo stesso momento, si è messain luce la sua natura “multi-componenziale”.

Pur essendo un’attività unitaria, la comprensione del testo comprende differenti sotto-processi (percettivi; di decodifica; di elaborazione lessicale, sintattica, seman-tica; di inferenza), il perfetto funzionamento dei quali, unito alla loro perfetta sincronizzazione e coordinamento, permette appunto di cogliere un significato unitario in ciò che si è letto.

Le componenti del processo di Le componenti del processo di comprensionecomprensione

Molto sommariamente si possono distinguere tre categorie di processi:

-decifrativi: riguardano la conversione dei grafemiin fonemi e simboli linguistici;

-linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica esemantica;

-cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenzepre-esistenti, le inferenze e la costruzione di una rappre-sentazione mentale.

COSA VUOL DIRE DECIFRATIVO-LESSICALE?

Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ diCmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino le letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e'che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptoso gituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mloti prleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mtene uanma non lgege ongi ltetera una ad una, mala paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?

Tornando allo schema di Siegel..

Percettivi (analisi visiva);Percettivi (analisi visiva); Fonologici;Fonologici; Ortografici;Ortografici; Sintattici + lessicaliSintattici + lessicali elaborazioneelaborazione parole parole

/frasi/frasi

Di memoria; Di memoria; Semantici..Semantici..

» Siegel (2003).

decodifica

Rappresentazione del significato

Decodifica e comprensioneDecodifica e comprensione

Questi due aspetti della lettura sono correlati soltantoin parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scor-retta a livello decifrativo possa portare a qualche frain-tendimento nel significato o che il destinare molte ri-sorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibili-tà di dedicare residue capacità alla comprensione del significato. Oppure, può accadere che la mancata com-prensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.

Relativa indipendenza di decodifica eRelativa indipendenza di decodifica ecomprensionecomprensione

++ lettura ad alta voce lettura ad alta voce

- - comprensionecomprensione

-- lettura ad alta voce lettura ad alta voce

++ comprensione comprensione

Iperlessici Lettori che stentanocon buona comprensione

Disponendo i lettori lungo una linea continua potremmo trovare:

Il coordinamento delle componentiIl coordinamento delle componenti

Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamen-te un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica,semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare inparallelo molte di queste informazioni per arrivare allaipotesi più probabile di significato. Questo implica:

a) una buona memoria di lavoro;

b) l’automatizzazione di alcuni processi.

La comprensione è un fenomeno La comprensione è un fenomeno interattivointerattivo

Mentre una visione tradizionale della lettura definivala comprensione come un semplice processo di astra-zione del significato dal testo, il quale veniva conside-rato prioritario rispetto all’attività del lettore, oggi si è maturata la consapevolezza che la comprensione èun processo dinamico di interazione tra le informazioninuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nellamente del lettore. Il processo di comprensione sarà quindi: il risultato dell’influenza delle variabili inerenti al testo e delle variabili del lettore.

Le caratteristiche del testo Le caratteristiche del testo

Sono diverse le caratteristiche del testo che hanno un’influenza sul processo di comprensione:

- lo scopo del testo (intrattenere, informare, convincere) o il tipo a cui il testo appartiene (espositivo, letterario, argomen-tativo);

-la struttura del testo. All’interno di ciascun tipo di testo, la struttura, ossia il modo in cui l’informazione è organizzata, guida il processo di comprensione. La coerenza e la coesione del testo sono un’espressione della sua struttura; - l’argomento del testo. Il grado in cui esso è familiare influiscesulla difficoltà/facilità di comprensione.

La struttura del testo espositivoLa struttura del testo espositivo

La principale fonte di difficoltà nella processazionedel testo espositivo è rappresentata dalla mancanza di una struttura “forte” di tipo causale o temporale quale quella che caratterizza il testo narrativo. La sequenza nella presentazione di idee e concetti nonha sempre un carattere vincolante, e questo, unita-mente al fatto che gli argomenti sono di regola poco familiari al lettore, rende difficile l’individuazione di eventuali incoerenze e la costruzione di una rappresentazione corretta del testo.

Boscolo (2002) Boscolo (2002)

La struttura del testo espositivoLa struttura del testo espositivo

È un prodotto scritto, con elevato È un prodotto scritto, con elevato livello di formalitàlivello di formalità- lessico preciso e vario- lessico preciso e vario- sintassi complessa ed elaborata- sintassi complessa ed elaborata- elevata densità informativa- elevata densità informativa- limitato livello di ridondanza- limitato livello di ridondanzaTesto manualistico Testo manualistico - lessico - lessico specialisticospecialistico(specialistico, - (specialistico, - se scientifico, sintassi se scientifico, sintassi peculiare peculiare livello divulgativo) - livello divulgativo) - scopi scopi comunicativi precisi comunicativi precisi - - esposizione esposizione come tipologia prevalentecome tipologia prevalente

C. Pacifico

Caratteristiche individuali:allievi con DSA

Lettura/scritturaLettura/scrittura

• problemi nella rapidità/fluidità problemi nella rapidità/fluidità

• problemi nella correttezzaproblemi nella correttezzaProcessi che non si automatizzano e che richiedono sempre un Processi che non si automatizzano e che richiedono sempre un

grosso dispendio di energie cognitivegrosso dispendio di energie cognitive..

problemi di accesso alla comprensione del materiale problemi di accesso alla comprensione del materiale di letturadi lettura

problemi di ideazione, pianificazione, revisione problemi di ideazione, pianificazione, revisione testuale.testuale.

C. Pacifico

Caratteristiche individuali:allievi con DSALenti nel processi di elaborazioneLenti nel processi di elaborazione

• sovraccarico di memoria sovraccarico di memoria

• difficoltà a gestire l’integrazione di più processidifficoltà a gestire l’integrazione di più processi

problemi durante l’ascoltoproblemi durante l’ascolto

problemi a operare in compiti complessiproblemi a operare in compiti complessi

C. Pacifico

I Problemi che ostacolano la comprensione

Caratteristiche del materiale da apprendereCaratteristiche del materiale da apprendere

I TESTII TESTI

• Testi lunghiTesti lunghi

• Testi ad alto contenuto informativo: testi espositiviTesti ad alto contenuto informativo: testi espositivi

Caratteristiche cognitive dell’allievoI TEMPI• attivare i processi inferenziali: muoversi all’interno/fuori del testo• fare ipotesi e cercare riscontro nel testo• controllare le informazioni

C. Pacifico

Interveniamo sul materiale di studioInterveniamo sul materiale di studio

Qualità dell’istruzione: scelte metodologiche

• Alleggeriamo il carico informativo• Procediamo alle semplificazioni testuali• Introduciamo gli apparati grafici • Predisponiamo materiali per il recupero veloce

di formule, sequenze, elenchi,…..

Strategie e materiali che riducono l’affaticabilità, stimolano il recupero dell’informazione

C. Pacifico

I DSAI DSA• DislessiaDislessia• DisgrafiaDisgrafia• DisortografiaDisortografia• DisclaculiaDisclaculia

Abilità di base• Lettura• Scrittura• Calcolo

Automatismi• Fluidità• Accesso

ortografico• Fatti numerici

• Memoria BT• Memoria LT• Attenzione• Concentrazione

Problemi di comprensione e produzione testi

C. Pacifico

• Evitare di far leggere a voce altaEvitare di far leggere a voce alta• UtilizzareUtilizzare un lettore esterno un lettore esterno

(compagno/tutor) (compagno/tutor) • InsegnareInsegnare all’uso di una sintesi vocale all’uso di una sintesi vocale• IncentivareIncentivare all’uso di dizionari digitali, all’uso di dizionari digitali,

registrazioniregistrazioni• RidurreRidurre i testi e i testi e operareoperare con mediatori con mediatori

didatticididattici• FavorireFavorire la registrazione delle lezioni la registrazione delle lezioni

predisponendopredisponendo scalette degli argomenti scalette degli argomenti• PrivilegiarePrivilegiare le verifiche orali e l’uso di le verifiche orali e l’uso di

mediatori anche durante le verifichemediatori anche durante le verifiche

Lettura Lettura decifratoria decifratoria compromessacompromessa

COMPENSARE - DISPENSARE

Problemi di Problemi di comprensionecomprensione

C. Pacifico

• Dispensare dai compiti scolastici Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico: es. di più processi in automatico: es. prendere appunti, dettatura…prendere appunti, dettatura…

• Consentire l’uso di tavole, Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatricetabelle, formulari, calcolatrice

• Predisporre materiali per il Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. sequenze, elenchi …..

• Privilegiare verifiche scritte Privilegiare verifiche scritte strutturatestrutturate

Processi di Processi di automatizzazione automatizzazione compromessicompromessi

COMPENSARE - DISPENSARE

C. Pacifico

Ricercare approcci didattici migliorativiRicercare approcci didattici migliorativi

• Strategie didattiche attiveStrategie didattiche attive:: brain storming, conversazione brain storming, conversazione guidataguidata

Tutte quelle strategie che operano nella relazione Tutte quelle strategie che operano nella relazione insegnamento-apprendimento.insegnamento-apprendimento.

Tutte quelle attività che coinvolgono l’alunno in una Tutte quelle attività che coinvolgono l’alunno in una elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di apprendimento.apprendimento.

• Mediatori didatticiMediatori didattici: : tabelle, schemi, mappetabelle, schemi, mappe

Facilitatori dell’apprendimento, supporti alla Facilitatori dell’apprendimento, supporti alla personalizzazione.personalizzazione.

SollecitanoSollecitano le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme. Stimolano la riflessione e attivano i quadri d’insieme. Stimolano la riflessione e attivano i processi inferenziali. Facilitano il ricordo. processi inferenziali. Facilitano il ricordo.

C. Pacifico

Per la comprensione del testoPer la comprensione del testo• Sollecitare le conoscenze precedentiSollecitare le conoscenze precedenti: lessicale, inerenti : lessicale, inerenti

l’argomento, generali riguardanti la conoscenza del mondo.l’argomento, generali riguardanti la conoscenza del mondo.• Attivare: schemi (oggetti, persone, azioni), scripts (strutture Attivare: schemi (oggetti, persone, azioni), scripts (strutture

di azione)di azione)• Creare aspettativeCreare aspettative rispetto all’argomento rispetto all’argomento• Fare attenzione alla Fare attenzione alla leggibilità (leggibilità (caratteristiche caratteristiche

morfosintattichemorfosintattiche, , lessicali)lessicali) e allae alla comprensività comprensività (organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono (organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono i processi inferenziali e di previsionei processi inferenziali e di previsione

• Operare semplificazioni testualiOperare semplificazioni testuali: alleggerire il carico : alleggerire il carico informativoinformativo

• InsegnareInsegnare all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari, immaginisommari, immagini

• Insegnare a focalizzazioneInsegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze parti e a operare inferenze (colori diversi)(colori diversi)

• MonitorareMonitorare i processi metacognitivi i processi metacognitivi (che cosa devo fare/cosa sto facendo/come lo sto facendo/come (che cosa devo fare/cosa sto facendo/come lo sto facendo/come

potrei farlo meglio?)potrei farlo meglio?)

C. Pacifico

Strategie facilitazione

Fase di avvicinamento alla lettura detta “Fase di avvicinamento alla lettura detta “preletturaprelettura”, ”,

• discutere il tema/argomento e tutte le informazioni/ discutere il tema/argomento e tutte le informazioni/ conoscenze che gli alunni hanno già acquisito; conoscenze che gli alunni hanno già acquisito;

• collegare il tema/argomento a esperienze personali; collegare il tema/argomento a esperienze personali;

• selezionare le parole chiave necessarie per selezionare le parole chiave necessarie per comprendere il testo; comprendere il testo;

• assicurare la comprensione delle parole chiave, assicurare la comprensione delle parole chiave, utilizzando immagini, parafrasi, definizioni; utilizzando immagini, parafrasi, definizioni;

C. Pacifico

Durante la lettura:Durante la lettura:

• utilizzare i mediatori: immagini, fotografie, disegni, utilizzare i mediatori: immagini, fotografie, disegni,

cartine, schemi, grafici, ecc., creare una relazione con cartine, schemi, grafici, ecc., creare una relazione con il testo; il testo;

• focalizzare l’attenzione sulle parole chiave; focalizzare l’attenzione sulle parole chiave;

• evidenziare le informazioni principali del testo; evidenziare le informazioni principali del testo;

• segnalare le relazioni e i nessi tra le diverse parti; segnalare le relazioni e i nessi tra le diverse parti;

• Inserire domande nel testo per: stimolare ipotesi, Inserire domande nel testo per: stimolare ipotesi, creare aspettativecreare aspettative

Strategie di facilitazione

C. Pacifico

LA SEMPLIFICAZIONE

• Ordinare le unità informative in senso logico e Ordinare le unità informative in senso logico e cronologico;cronologico;

• Distinguere le informazioni principali da quelle Distinguere le informazioni principali da quelle secondarie; secondarie;

• Testi brevi; non superano in media le 200-250 Testi brevi; non superano in media le 200-250 parole;parole;

• Frasi brevi (indicativamente di 10-15 parole, ma Frasi brevi (indicativamente di 10-15 parole, ma dipende anche dal livello di scolarità);dipende anche dal livello di scolarità);

• Nei periodi evitare gli incisi;Nei periodi evitare gli incisi;• Attenzione all’uso del lessicoAttenzione all’uso del lessico

C. Pacifico

• Ripetere il nome o altre parole chiave evitando Ripetere il nome o altre parole chiave evitando l’uso di sinonimi e facendo ricorso in modo l’uso di sinonimi e facendo ricorso in modo limitato ai pronomi;limitato ai pronomi;

• Evitare espressioni idiomatiche e forme figurate;Evitare espressioni idiomatiche e forme figurate;• Usano frasi principali e coordinate, tra le Usano frasi principali e coordinate, tra le

subordinate si usano frasi temporali, causali, subordinate si usano frasi temporali, causali, finali;finali;

• Evitare la doppia negazione;Evitare la doppia negazione;

LA SEMPLIFICAZIONE

C. Pacifico

La negazione di frase è una risorsa che segnala che la La negazione di frase è una risorsa che segnala che la situazione descritta in una frase non sussiste: in altri situazione descritta in una frase non sussiste: in altri termini, essa inverte il valore di verità di una frase termini, essa inverte il valore di verità di una frase dichiarativa. In italiano, dove essa è espressa soprattutto dichiarativa. In italiano, dove essa è espressa soprattutto dall’avverbio non, si ha dunque non piove (quindi «è falso dall’avverbio non, si ha dunque non piove (quindi «è falso che piova») rispetto alla sua controparte positiva piove che piova») rispetto alla sua controparte positiva piove (quindi «è vero che piove»).(quindi «è vero che piove»).

La negazione di una frase dichiarativa serve a:La negazione di una frase dichiarativa serve a:

(a) rifiutare o correggere affermazioni di altri parlanti;(a) rifiutare o correggere affermazioni di altri parlanti;

(b) affermare che non sussistono situazioni ritenute vere in (b) affermare che non sussistono situazioni ritenute vere in base alle conoscenze (sia condivise dagli interlocutori sia base alle conoscenze (sia condivise dagli interlocutori sia comunemente attese in un certo contesto).comunemente attese in un certo contesto).

C. Pacifico

AA questa funzione della negazione si riallaccia la questa funzione della negazione si riallaccia la funzione proibitiva, che si riscontra in frasi imperative funzione proibitiva, che si riscontra in frasi imperative come non sederti! rispetto a siediti! Diversamente come non sederti! rispetto a siediti! Diversamente dalla negazione dichiarativa, con cui si afferma la dalla negazione dichiarativa, con cui si afferma la non-verità di una certa situazione, la negazione non-verità di una certa situazione, la negazione proibitiva è volta a interdire il realizzarsi di una certa proibitiva è volta a interdire il realizzarsi di una certa situazione (come nell’esempio precedente) o a situazione (come nell’esempio precedente) o a interromperne lo svolgimento, come nel caso di non interromperne lo svolgimento, come nel caso di non piangere!, detto, ad es., dalla mamma al bambino che piangere!, detto, ad es., dalla mamma al bambino che sta piangendo.sta piangendo.

C. Pacifico

Dal punto di vista grafico

• Strutturare il testo in brevi paragrafi Strutturare il testo in brevi paragrafi segnalando “l’accapo” con un rientro di riga e segnalando “l’accapo” con un rientro di riga e sottotitoli;sottotitoli;

• Evidenziare i termini specifici e le parole Evidenziare i termini specifici e le parole chiave del testo;chiave del testo;

• inserire immagini o disegni o grafici per inserire immagini o disegni o grafici per facilitare la comprensione.facilitare la comprensione.

C. Pacifico

SchemiSchemi (oggetti, persone, azioni)

Schemi, script e frame sono organizzazioni particolari Schemi, script e frame sono organizzazioni particolari della nostra conoscenza nella memoria.della nostra conoscenza nella memoria.

Guidano la comprensione e la produzione dei testi.Guidano la comprensione e la produzione dei testi.

Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze.Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze.

““Mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva”.Mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva”.

• Schemi come copioni: es. una cassa al supermercatoSchemi come copioni: es. una cassa al supermercato

• Schemi come teorie: es. l’autoSchemi come teorie: es. l’auto

• Schemi come procedure:es. faccia e (sottoschemi) Schemi come procedure:es. faccia e (sottoschemi) occhi …..occhi …..

C. Pacifico

Gli schemi nella comprensione del testo

• L’attivazione degli schemi relativi ad oggetti, L’attivazione degli schemi relativi ad oggetti, persone, eventi aiutano la costruzione del persone, eventi aiutano la costruzione del significato, creano aspettative e previsioni.significato, creano aspettative e previsioni.

• L’attivazione di schemi testuali predispone L’attivazione di schemi testuali predispone alla comprensione.alla comprensione.

C. Pacifico

I mediatori didatticiI mediatori didattici

• Mappe mentali, mappe cognitive.Mappe mentali, mappe cognitive.

Riguardano la rappresentazione soggettiva delle Riguardano la rappresentazione soggettiva delle conoscenze.conoscenze.

• Mappe concettualiMappe concettuali

Rappresentazione di conoscenze organizzate.Rappresentazione di conoscenze organizzate.

C. Pacifico

Mediatori didattici Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappeTabelle, schemi, mappe

• AiutanoAiutano nell’apprendimento nell’apprendimento

• SollecitanoSollecitano le generalizzazioni le generalizzazioni

• AiutanoAiutano ad appropriarsi di ad appropriarsi di quadri d’insiemequadri d’insieme

• Sollecitano Sollecitano i processi di pensiero, la i processi di pensiero, la riflessioneriflessione

Sono strumenti di apprendimento ma anche di Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmateinterrogazioni programmate

C. Pacifico

C. Pacifico

Effetti della struttura del testo sulla Effetti della struttura del testo sulla comprensionecomprensione

Un testo può guidare o facilitare la comprensione attraverso vari mezzi:- l’anticipazione dei contenuti (organizzatori anticipati):la loro funzione è fornire al lettore una breve sintesi delcontenuto di un brano, per attivare le strutture cognitive adeguate;-la segnalazione dell’informazione rilevante (sintesifinali, mettere in evidenza il punto di vista dell’autore, laanticipazione delle informazioni più rilevanti, etc.)-le domande (inserite nel testo), stimolano il lettore adattivare conoscenze, stabilire connessioni, organizzare ciò che sa).

Gli organizzatori anticipatiGli organizzatori anticipati

Il concetto di organizzatore anticipato è stato introdotto da Ausubel all’inizio degli anni ‘60. Il principio è il se-guente: poiché la comprensione di un brano ha luogo mediante l’attivazione di strutture di conoscenza adeguate e l’integrazione della nuova informazione con la vecchia,allora la funzione degli organizzatori anticipati è quella di attivare queste strutture, che forniscono una impalca-tura a cui si ancorano le idee espresse successivamentenel brano. Gli organizzatori anticipati dovrebbero fornire al lettoreuna sintesi del materiale, ma soprattutto delle idee piùgenerali utili ad inquadrare il materiale stesso.

Gli organizzatori anticipatiGli organizzatori anticipati

Gli organizzatori anticipati sono uno strumento Organizzativo specifico per la didattica, che si è dimostrato

efficace per tutti gli alunni, con e senza disabilità. Mostrare visivamente le idee chiave può aiutare gli studenti

che hanno difficoltà a organizzare le informazioni

ed è per questo che vengonocomunemente utilizzati in diverse discipline.

Tre principi guidaTre principi guida

Le segnalazioniLe segnalazioniQuesto concetto è invece introdotto da B.F Meyernegli anni ‘70. Alcune parti di un testo possono essere messe in evidenza ed assumere una funzione di segna-lazione. Queste segnalazioni hanno un effetto sulla rievo-cazione del testo. Meyer individua diversi tipi di segna-lazione possibile:

-la sintesi finale (riprende alcuni contenuti);-l’uso di espressioni che mettono in evidenza il punto divista dell’autore (“purtroppo”, “fortunatamente”, etc.),- l’anticipazione dell’informazione rilevante di un brano (“un problema fondamentale..”, “due punti su cui ci sof-fermeremo sono..”).

Gli effetti delle domandeGli effetti delle domandeLe domande sono state a lungo utilizzate con funzione di verifica nella comprensione del testo (alla fine dei brani). Ma un’altra loro importante funzione nel processo di comprensione è quella di stimolare il lettore ad attivare conoscenze (“Cosa c’è alla base del comportamento irrequieto degli adolescenti?”), stabilire connes-sioni ( “Quale relazione esiste tra lo sviluppo della corteccia prefrontale in adolescenza e il comportamento irrequieto e irra-zionale dei teenagers?”),organizzare ciò che si sa (“Perché la regione X può essere considerata un deserto?”).

Le domande che richiedono di effettuare inferenze sulleinformazioni del brano o di organizzare le informazioni in un concetto superordinato hanno effetti positivi sulla rievocazione delle idee più importanti del brano.

Coesione e coerenzaCoesione e coerenzaPer coesione si intende l’uso di legami linguisticiche segnalano la continuità o discontinuità di sensotra le diverse frasi del testo (subordinazione, anafora, congiunzioni, etc.);

Per coerenza si intende l’esistenza di legami semantici e concettuali tra le parti del testo. Essa dipende dal grado in cui sono rese esplicite o sono inferibili le connessioni concettuali tra le unità di significato del testo (le frasi, i paragrafi, i concetti).Dover rileggere per creare legami, o dover produrre uneccessivo numero di inferenze per stabilire le connessionitra le parti del testo, porta ad uno spreco di energie cogni-tive e rende difficile l’elaborazione del testo.

Tornando all’esempio iniziale..Tornando all’esempio iniziale..

1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;2. Voleva comprare una bicicletta;3. Voleva trovare del denaro;4. Si rivolse ad un negozio di biciclette;5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più altodel suo armadio; 6. Contò il denaro che aveva;7. Chiese a sua madre;8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]

van den Broek (1990)van den Broek (1990)

A volte l'alunno...

Le caratteristiche del lettoreLe caratteristiche del lettoreLe caratteristiche del testo hanno “forza” in relazione alle caratteristiche del lettore:

a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelleinerenti lo specifico argomento trattato);b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore: dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre inferenze;c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione(dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve ter-mine, alla memoria a lungo termine);d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore possiede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie strategie.

Conoscenza dichiarativa Conoscenza dichiarativa e conoscenza proceduralee conoscenza procedurale

Trattando dell’influenza delle conoscenze lessicali e con-cettuali, e delle strategie e dei meccanismi di lettura sul processo di comprensione si è indirettamente parla-to del ruolo delle: -conoscenze dichiarative. “Sapere che” Ossia le conoscenze pregresse del lettore sull’argomento, sul compito, e sul testo (tipo di testo, struttura, etc.);-conoscenze procedurali. “Sapere come”La conoscenza delle strategie di lettura (lettura rapida, selezione dell’informazione nel testo, etc.) o delle modalità di inferenza.

Conoscenza condizionaleConoscenza condizionale Sapere quandoSapere quando

L’acquisizione di conoscenze dichiarative e procedu-rali, da sola, non garantisce l’esecuzione di una lettura strategica. Una corretta e matura esecuzione del compito di lettura richiede che il lettore sia consapevole di quando e perché adottare determinate strategie. Occorre quindi valutare anche un terzo tipo di conoscenza: la conoscenza condizionale (Paris, Lipson & Wixon ,1983). Le conoscenze condizionali consentono di indicare inquali condizioni l’apprendimento viene facilitato, quando va usata una certa strategia, e in quali casi si rivela efficace.

La metaconoscenzaLa metaconoscenza

Nel trattare di conoscenza condizionale abbiamo assun-to implicitamente che il lettore sia consapevole delleproprie strategie, e ne sappia controllare l’uso.

Il concetto di metaconoscenza comprende proprio que-sti due aspetti:

“[..] la conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive ed il controllo che è in grado di eserci-tare su di esse.”

De Beni & Pazzaglia (1995) De Beni & Pazzaglia (1995)

Le abilità di metacomprensione Le abilità di metacomprensione Una buona abilità metacognitiva in compiti di comprensione richiede:a) sensibilità al testo: intesa come abilità di valutare la difficoltà del testo, individuare l’informazione rilevante, distinguere tra informazione centrale e marginale;b) conoscenze specifiche sul compito: la lettura è un’attività che varia in funzione delle consegne e degli scopi. In compiti diversi è possibile fare riferimento a diversi criteri di comprensione;c) scelta della strategia: consapevolezza delle proprie strategie e della loro diversa funzione (scorsa rapida, lettura analitica, lettura selettiva, rilettura, etc.)d) consapevolezza delle proprie caratteristiche individuali: consapevolezza del funzionamento della propria memoria, o della necessità di attivare conoscenze precedenti per migliorare la comprensione.

Le difficoltà di comprensioneLe difficoltà di comprensioneIn questa categoria di disturbi rientrano tutti i “cattivilettori”, i quali non possono essere né definiti dislessi-ci, né presentano difficoltà sul piano cognitivo.Vengono date due spiegazioni complementari di questadifficoltà:

- una carenza nei processi di livello inferiore: dalla de-codifica semantica delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato unitario;-un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attiva-zione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di schemi appropriati ed il controllo del processo di com-prensione.

I poli della comprensioneI poli della comprensione

Il ruolo dell’insegnante..

________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

……..

L’intervento dell’insegnante nella L’intervento dell’insegnante nella comprensione del testocomprensione del testo

Tradizionalmente l’insegnante è stato investito dell’in-carico di trasmettere conoscenze dichiarative, e di questo tipo di conoscenza ci si è perlopiù occupati sinoagli anni ‘90.Da circa un ventennio almeno negli Stati Uniti sono stati avviati programmi di intervento sul piano educativo focalizzati su conoscenze procedurali e conoscenze condizionali. Questa consapevolezza è maturata in primo luogo dalla constatazione che il processo di comprensione (e perciò l’apprendimento che da esso deriva) poggia non solo sulle conoscenze pregresse del lettore, ma anche sull’uso consapevole delle strategie di lettura.

La mediazione testo-lettoreLa mediazione testo-lettore

I testi sono strumenti culturali che i giovani lettori devono apprendere ad utilizzare in modo economico ed efficace.

L’insegnante è un lettore esperto, con funzione di mediazione. La sua funzione è semplificare, tradurre e ri-strutturare le informazioni date dal testo, preparare la mente dei lettori ad assimilare queste informazioni, ed a selezionare quelle rilevanti per costruire una rappresentazione coerente e duratura del significato dei testi letti.

Le conoscenze dichiarative: il testo e Le conoscenze dichiarative: il testo e gli argomentigli argomenti

L’intervento che si focalizza sulle conoscenze dichiarati-ve ha per oggetto principale:

a) la verifica e l’attivazione delle conoscenze pregresse del lettore: il lettore possiede schemi ben formati in cui integrare le nuove conoscenze? Questi schemi sono stati attivati? Possiede le conoscenze linguistiche necessariealla comprensione? b) la verifica delle conoscenze riferite al testo: il lettoresa dove individuare l’informazione centrale? Sa quali indici sottolineano l’informazione rilevante? Sa qualestruttura ha l’informazione in quel tipo di testo? Savalutare il testo?

Le conoscenze proceduraliLe conoscenze procedurali

L’intervento relativo alle conoscenze procedurali puòcomprendere:a) analisi del proprio processo di comprensione: ciò che si ricorda non è mai una rappresentazione fedele del testo, e questo ha una sua importante funzione;b) analisi delle diverse strategie di lettura (rapida, seletti-va e analitica): la lettura deve essere flessibile. c) analisi delle strategie di riparazione: la memoria pone limiti fisiologici alla comprensione. In caso di caduta della comprensione alcune strategie possono ovviare ai problemi di memoria: tener presente il punto cruciale, rileggere, consultare altre fonti, sospendere la rappresentazione, etc..

Cosa fare..

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L’intervento metacognitivoL’intervento metacognitivo

Può comportare:a) partire dalle domande: mediante l’uso di domande si favoriscono le ipotesi di comprensione;b) riflessione metacognitiva sul processo di lettura e sui propri limiti di elaborazione (percettivi, mnemonici, di conoscenza) ed esercizio delle strategie di lettura in funzione dello scopo;c) sensibilizzazione alla struttura del testo: sapere utiliz-zare la struttura del testo ed i suoi indici.

Metodo di studioMetodo di studio

Chiedersi cosa si conosce già dell’argomento. Trascrivere o verbalizzare concetti letti/ascoltato. Collegare oralmente i concetti. Riformulare verbalmente i concetti, anche come forme

linguistiche di eterocronie, come ad esempio partire dalla fine e ricostruire.

Esercitare il resoconto orale (storico, descrittivo, argomentativo) mediante due o tre ripetizioni successive, da un livello più generale/inclusivo ad uno o due via via più dettagliati (metodo a spirale).

Chiedersi se e quanto si è capito. Connettere il titolo dei capitoli o paragrafi al testo.

Stili didatticiStili didattici

alternare forme didattiche plurali (argomentazione, descrizione, narrazione, accesso a fonti, consultazioni, forme dialogiche, preventive domande, predizioni, antefatti, ecc.),

corredare le comunicazioni didattiche (spiegazioni, narrazioni, ricerche, ecc.) con richiami delle conoscenze pregresse, anticipazioni del tema, riflessione sui titoli, marcatura del lessico specifico, brevi sunti/didascalie, definizioni concettuali brevi, ecc.,

Stili didatticiStili didattici

utilizzare mediatori didattici iconici (forme comunicative supportate da illustrazioni, mappe, diagrammi, schemi, tabelle, linee del tempo, ecc.),

utilizzare mediatori sintetici (schemini, parole-chiave, didascalie, mappe concettuali, ecc.),

condurre comunicazioni orali brevi, intercalate da pause tecniche di recupero cognitivo o rinforzo,

non interrompere i compiti durante la esecuzione ma correggere a scadenze (al completamento del tutto o di una parte).

Strumenti compensativi:

aiuti nelle anticipazioni sul testo da leggere- Favoriscono l’attività di predizione, quindi la lettura fluida e predittiva.;

informazioni di contesto, sul testo che lo include, sull’autore, sugli scopi, ecc. - Favoriscono l’attività di predizione, quindi la lettura fluida e predittiva, oltre che la motivazione;

indicatori grafici sul foglio e sui testi, icone, parole-chiave, didascalie, schemi, rinforzatori grafici sul testo, segni altri - Favoriscono l’orientamento sul testo, la comprensione e la memorizzazione;

disponibilità di sussidi iconici: illustrazioni, mappe, tabelle, diagrammi - Elementi di “tecnologia del testo” che favoriscano la memorizzazione al colpo d’occhio.

Misure dispensative:

scrittura veloce sotto dettaturasequenze lunghe di scritturacopiatura alla lavagna di sequenze lunghelettura di testi troppo lunghicompiti a casa superiori al minimo necessariol’effettuazione di più prove valutative in tempi

ravvicinati

tipologia di presentazione consigliata per le prove scritte (prove equipollenti):

prove diverse rispetto ai tempi: oltre all'assegnazione di un tempo maggiore a disposizione si può variare anche la frequenza delle verifiche o interrogazioni e definire la loro programmazione;prove diverse rispetto alla quantità: numero di esercizi, di domande ecc. Se non è possibile aumentare i tempi o se la resistenza fisica del soggetto non consente la somministrazione di un’intera prova, si possono selezionare e proporre solo le parti più significative;prove diverse rispetto ai contenuti, che rimangono però idonei a valutare globalmente il raggiungimento degli obiettivi.